Author: Juan Carlos Miranda Arroyo

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La Continuidad Neoliberal

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Existen diversas interpretaciones e ideas de coincidencia con el contenido del libro: “La continuidad neoliberal”, de Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza (Ediciones Navarra, 2020), el cual comentaremos en una mesa de análisis dentro de unos días (1).

En esta ocasión comparto un adelanto de mis comentarios sobre ese interesante texto, escrito por la conocida “banda de los tres”, que también son autores de la columna “Cortocircuito” de Insurgencia Magisterial; investigadores y docentes que trabajan en el doctorado en Política de los Procesos Socioeducativos, de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN, Ajusco).

En este libro: “Se trata de analizar la producción de una reforma constitucional a partir de la problematización de la que surge; de las diversas opciones que se presentaron, de sus particularidades y sus razones; de sus conceptos y medios de acción; de las formas institucionales propuestas y los organismos que se crean o modifican. Se trata, en consecuencia, de la conformación del marco constitucional que cancelaría la reforma del Pacto por México (Guerra Mendoza, 2018).” (p. 13)

Un punto de coincidencia es el hecho de señalar la diferencia entre lo prometido y lo realizado en el proceso de generación de la Reforma Educativa impulsada por el gobierno de la 4T (2018-2019).

De hecho, al respecto he planteado que existen dos momentos en el proceso reformista en cuestión:

√ 1) Los planteamientos de AMLO como candidato a la presidencia (2018), en dos actos importantes realizados en Zacatecas y Oaxaca, cuando habló de un “cambio radical” de la educación en México.

√ 2) Lo expresado por el gobierno federal, meses después, al dar a conocer los términos de las reformas realizadas (o logradas) al texto constitucional, sobre todo al Artículo Tercero, en mayo de 2019.

También encuentro consenso con lo dicho por la y los autores mencionados, en torno a la importancia de realizar una interpretación del reformismo educativo en nuestro país, a partir de las relaciones de poder que se tejen para concretar cada proyecto de reforma (como procedimiento y como escenografía del complejo proceso reformista); así como con la ocupación y tránsito de las formas-estructuras institucionales para concretar la iniciativa del “cambio” educativo (la dinámica de las intencionalidades políticas); y con la pertinencia y necesidad de llevar a cabo un análisis detallado del proceso legislativo, que en sí mismo es una virtud del libro referido.

Una selección parcial de textos

Algunos párrafos que me parecieron significativos para entender la racionalidad del análisis propuesto por la y los autores de este libro, son los siguientes: “En realidad, el proceso de producción de esta reforma constitucional estuvo plagado de dificultades, críticas y contradicciones de todo tipo. Desde cuestiones técnico-jurídicas hasta confrontaciones paradigmáticas entre los funcionarios del Instituto Nacional para la Calidad de la Educación (INEE) y el nuevo gobierno; desde acuerdos con la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) hasta largas confrontaciones con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), comentaristas e investigadores.” (p. 12-13)

“Una reforma constitucional es una forma de institucionalización de un dispositivo de gobierno. Ésta es la perspectiva que hemos desarrollado en un conjunto de investigaciones sobre la reforma educativa en México. Se trata de considerarla un momento, una fase de un proceso que se despliega en múltiples direcciones, con diversos medios de acción, en un discurrir agonista, en el que se enfrentan distintas fuerzas sociales, en espacios diferenciados, a partir de problematizaciones histórico-políticas que se manifiestan en diversas iniciativas, programas, acciones, proyectos, cambios institucionales y formas organizativas (González Villarreal, R., Rivera Ferreiro, L., Guerra Mendoza, M, 2017). (p. 13)

La crítica conceptual y metodológica

“No se trata, en consecuencia, del análisis de actores en la política educativa, como en cierta sociología política o los estudios del political decision-making process (Fischer, 2006), sino de la configuración de problematizaciones sociales, en las que se forman fuerzas políticas, que definen objetos de intervención específicos, con objetivos diferenciados y libran batallas puntuales que se traducen institucional, organizativa y/o programáticamente. Las fuerzas se constituyen, no están constituidas, ni actúan de manera homogénea, sino por reparticiones diferenciadas, según sintaxis políticas y dimensiones particulares de deseos, tácticas y estrategias.” (p. 15)

Los ejes de análisis

“…el análisis de la reforma es particularmente sensible a la estructuración del territorio en el que se desenvuelven los conflictos para la producción de la ley, así como a los tiempos que forma, densifica, extiende, surca y/o ralentiza. El tiempo, por ejemplo, está íntimamente relacionado con los procesos decisionales por límites calendáricos: duración de legislaturas, de períodos, de discusión, de análisis, de sanción, llamados, convocatorias; pero también por surcos marcados por la intensidad de las refriegas, por la amplitud de los espacios agonistas, por la cantidad de objetos de intervención; además por la aceleración de los intercambios políticos, entre muchas otras cuestiones. El espacio educativo, por su parte, está en permanente redefinición, alargamiento, concentración, dispersión, por la intervención de problematizaciones históricas, por la ordenación de nuevos objetos educables, por la introducción de nuevas técnicas de regulación, por la pedagogización de otros campos sociales, por la aparición de fuerzas políticas, entre otras cuestiones.” (p. 15)

Otro punto de coincidencia con las ideas contenidas en este libro, es la percepción de ausencia de un proyecto educativo propio, estructurado, de mediano o largo plazo por parte del gobierno de López Obrador: “En ninguno de los casos se establecen propuestas alternativas, a no ser modificaciones puntuales, derogaciones y abrogaciones. Sólo el PT llama a realizar discusiones y consensos en los transitorios; pero nadie relaciona la cancelación con un programa de transición hacia otra reforma educativa y menos hacia un nuevo sistema educativo nacional. No hay ninguna relación entre la cancelación de la reforma y la 4T, a no ser un compromiso de campaña con un magisterio ofendido, dolido y humillado.” (p. 39)

“La Iniciativa (reformista), entonces, ensambla cuestiones estructurales de la 4T, como son las desigualdades sociales, con los problemas de implementación de la reforma educativa precedente; sobre todo, diríase única y exclusivamente, en las afectaciones laborales al magisterio y sus efectos contraproducentes en el aprendizaje escolar.” (p. 45)… “: los problemas planteados en la Iniciativa de reforma a los artículos 3º, 31 y 73 constitucionales, enviada por el presidente Andrés Manuel López Obrador a la Cámara de Diputados, el 12 de diciembre de 2018, son de dos tipos: la lucha contra las desigualdades, una lucha histórica, que da fundamento y destino a la 4T; y los problemas derivados de la implementación de la reforma neoliberal de 2012-2013.” (p. 47)

“De esta manera se construyó el adversario político, legislativo y conceptualmente poderoso, aunque numéricamente débil. Su fuerza fue estratégica: tuvo que ser considerado para negociar, por eso se concentró en el discurso, en las percepciones, en las referencias; y estableció sus líneas rojas, sus puntos de no retorno, sus límites en la negociación. En otras palabras, en el momento en el que se presenta la iniciativa de reforma constitucional del Bloque Opositor –el Pacto por México reloaded–, la iniciativa para reformar la reforma neoliberal entra en un combate parlamentario de posiciones, en el que las presiones, las fintas, las percepciones, los chantajes, los ataques parciales y los objetivos estratégicos son fundamentales.” (p. 126)

A propósito de lo señalado al final del párrafo anterior, y para entender el fondo del proceso reformista en México, un concepto o una apreciación interesante que proponen la y los autores del libro analizado, es el que se refiere a “El Pacto por México reloaded”. Si bien los términos de la reforma educativa de la 4T se negociaron con un interlocutor-adversario político existente, tangible, (las inercias del “Pacto por México” o “PRIANRD”), lo cierto es que el impulso del proyecto educativo de Peña Nieto (2012-2018), quedó severamente debilitado.

Sin embargo, esa transformación sólo fue superficial: Como fue evidente, a partir de 2019, ya no fue viable imponer, sino negociar los nuevos consensos desde “arriba” (con las élites dirigentes), para dar continuidad a una “reforma educativa estructural” que descansara en los conceptos de calidad (con “excelencia”, con enfoque de derechos y énfasis en la equidad con dignificación humana); en la evaluación de las figuras educativas (docentes, directivos escolares y asesores técnicos, sin efectos en la estabilidad laboral); en la noción de “mejora continua” y un INEE reciclado; y en reglamentar la lógica que piensa los avances educativos en términos, principalmente, de los aprendizajes escolares y su respectiva evaluación estandarizada. Así va, así sigue “La Continuidad Neoliberal”.

Fuente consultada:

(1) Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza (2020) La Continuidad Neoliberal. La producción de la reforma constitucional en educación: 2018-2019. Ediciones Navarra. Este texto será comentado con Erick Juárez Pineda (EF), Alberto Colín Huizar (UV) y Marcelino Guerra (moderador), el próximo día 8 de julio, 2021, a través de plataformas digitales.

Fuente de la información:  SDPnoticias

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SNTE: Representatividad Cuestionada

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Las y los trabajadores de la educación necesitamos, hoy, realizar un referéndum nacional sobre si debe renunciar, o no, el Comité Ejecutivo Nacional del SNTE…

Durante el tiempo que he trabajado como profesor de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), por más de tres décadas, nunca he visto que ninguna o ningún rector de nuestra institución visite o asista a las instalaciones de la Unidad Querétaro. ¿A qué se debe tal indiferencia? ¿Qué unidades UPN sí han tenido esos privilegios?

Del mismo modo, nunca he visto que se pare por aquí ningún o ninguna líder nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

Esas actitudes de evidente anulación, dan cuenta de una manera peculiar de gestionar “lo educativo”, desde las alturas tanto en el orden de las jerarquías institucionales formales como en las dinámicas sindicales. En el SNTE, en especial, se trata de una política sindical de alejamiento, de distanciamiento.

A lo largo de ese tiempo, las y los docentes, así como personal administrativo de nuestro centro de trabajo y subsedes o subunidades (ubicadas en San Juan del Río, Cadereyta y Jalpan), hemos integrado la Delegación D-II-51 de la Sección 24 del SNTE. Es una delegación que se compone de poco más de cien trabajadoras y trabajadores de la educación.

Bueno, son tan profundas las actitudes de abandono que, en ese espacio de trabajo, jamás hemos tenido la presencia (al menos no lo recuerdo), de algún dirigente (todos han sido hombres) de la Sección 24 del SNTE (única sección sindical existente en el estado de Querétaro).

Un dato histórico, ampliamente reconocido, es que las élites sindicales han estado más preocupadas en quedar bien con las autoridades educativas nacionales y estatales, que con las y los docentes que trabajamos en las escuelas.

¿Por qué, desde las bases magisteriales, hemos cuestionado la representatividad de las cúpulas sindicales? De algún modo, lo que describo en los párrafos anteriores, proporciona una parte de la explicación. Pero también cabe la autocrítica: ¿De qué manera estamos organizados, en las bases magisteriales, para generar una alternativa gremial nacional que sea representativa?

Más preguntas: ¿La dirigencia colectiva de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), la fuerza disidente al interior del SNTE, está lista para dar ese paso necesario del relevo generacional? ¿Le interesa? ¿A qué hora iniciamos ese debate interno, entre trabajadores de la educación, sobre el presente y el futuro del SNTE?

El mundo sindical al revés

Democracia sindical es una demanda generalizada, incumplida, en nuestra organización gremial (SNTE) desde hace más de cinco décadas. Durante este tiempo, las y los trabajadores de base no elegimos a las y los dirigentes nacionales ¿Por qué no los hemos podido quitar si no nos representan ni hemos votado por ellas y ellos? Porque sus “bases” están arriba, en el poder político y en el capricho de los presidentes de la República (nótese que lo digo en plural, no me refiero sólo al actual presidente).

Gracias al poder público del más alto nivel, las y los dirigentes sindicales nacionales han ocupado esos puestos de dirección, no por efecto de procedimientos y prácticas democráticas. Cabe recordar ¿Cómo fue electo el Profr. Carlos Jonguitud en su tiempo? ¿Y cómo llegó la Profra. Elba Esther Gordillo a la dirigencia nacional?

En consecuencia, las cúpulas sindicales no tienen bases magisteriales abajo, en las aulas ni en los centros de trabajo educativo. Y si las tienen, las producen y conservan por medio de prácticas corporativistas y clientelares. ¿Cuántas casas, terrenos o créditos del ISSSTE han servido para la cooptación de las y los agremiados o para quedar bien “arriba”? Las y los dirigentes sindicales oficialistas son unas maestras y unos maestros, pero del control sindical y el chantaje político.

Por el momento y en la actual coyuntura política, un gobierno federal elegido democráticamente que trabaja con una dirigencia del SNTE elegida por cúpulas, es decir, en forma antidemocrática, es una notable contradicción. Y si bien es cierto que el presidente López Obrador abrió un canal de diálogo con las y los dirigentes de la disidencia magisterial (CNTE), lo cierto es que esa opción se ha cerrado poco a poco.

Con los problemas derivados de la crisis sanitaria y económica, las acciones sindicales han estado más alejadas que nunca de las demandas magisteriales de las bases, de abajo. ¿Qué ha hecho la dirigencia sindical para frenar el proceso acelerado de precarización de docentes? ¿Qué hizo cuando se impusieron condiciones vergonzosas en materia de evaluación del desempeño y amenazas a la estabilidad laboral? ¿Qué hace ante el impopular calendario escolar 2021-2022 recién anunciado?

Por ello, las y los trabajadores de la educación necesitamos, hoy, realizar un referéndum nacional sobre si debe renunciar, o no, el Comité Ejecutivo Nacional del SNTE. Organizar una consulta sobre la revocación de mandato en nuestro sindicato y llamar a una elección diferente de las dirigencias locales y nacionales, son requerimientos urgentes que podrían contribuir a la democracia sindical.

Desde una perspectiva más amplia, también se podría plantear lo siguiente: ¿Qué le aporta más al proyecto de la 4T, como rentabilidad política y sustento social, pactar con la cúpula sindical nacional, que no es representativa, o lograr acuerdos con las bases magisteriales?

Fuente: SDPnoticias

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Cambio en la USICAMM ¿De fondo?

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Aparte de la ineptitud, el burocratismo y la opacidad, el corporativismo y el clientelismo serán los sellos de la siguiente administración de la USICAMM…

La experiencia indica que no hay mucho qué cambiar en la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) de la SEP . Del mismo modo como no lo hubo en la Unidad del Servicio Profesional Docente (SPD) del sexenio pasado (2013-2018), porque su problema no es de personas, sino de marco legal y de diseño institucional.

Podrían modificarse algunas actitudes (como el trato discriminatorio), así como los tiempos y los movimientos desfasados, que se han dado en los trámites y procesos administrativos de las convocatorias (admisión y promociones), y que han afectado a docentes, asesores técnicos y directivos escolares. Pero lo de fondo seguirá sin cambiar mientras no se produzcan transformaciones estructurales, legales e institucionales.

Hemos tenido conocimiento de múltiples “rechazos” (desde los trámites iniciales, no en el proceso de evaluación en sí), de docentes, asesores y directivos escolares que tienen décadas de servicio público educativo, pero por el hecho de no ser egresados de las corporaciones aceptadas o “palomeadas” por el gobierno federal, quedan sin oportunidad de participar por las plazas en concurso, en condiciones de igualdad.

Cuando escribo sobre las instituciones aceptadas oficialmente, no me refiero al “Normalismo” en abstracto, sino, en todo caso, a ciertos actos oscuros que se han procesado (como el “favoritismo”) durante los concursos y donde han operado sin claridad tres actores principales: las autoridades educativas (federales y estatales), el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE, a nivel de secciones sindicales) y la USICAMM.

Aparte de la ineptitud, el burocratismo y la opacidad, el corporativismo y el clientelismo serán los sellos de la siguiente administración de la USICAMM. El cambio, con la Maestra Adela Piña Bernal, al frente de la Unidad en cuestión, lamentablemente asegurará el continuismo de ese tipo de prácticas. Ojalá me equivoque.

A partir de la toma de posesión (22 de junio, 2021) se iniciará una etapa de prueba sobre los cambios superficiales o de fondo que se producirán en esta dependencia de la SEP (USICAMM). El organismo evaluador de docentes, asesores y directivos escolares será sujeto a un riguroso proceso de evaluación y deliberación públicas.

Dos de diversos casos
Las políticas y los criterios institucionales utilizados por la Unidad mencionada durante los procesos previos a las evaluaciones, y durante las evaluaciones mismas, han tendido a marginar a docentes y directivos escolares, de la escuela pública, que sí cumplen o cumplían con los perfiles académicos correspondientes, sin embargo, el sistema los ha dejado fuera de los concursos debido a argumentos burocráticos absurdos.

Sé sobre el caso de un docente de telesecundaria (y como éste hay muchos), con más de 25 años de servicio, que ha participado en actividades académicas diversas, como coordinador de grupo en los cursos o talleres nacionales de actualización, así como en los cursos intensivos de la SEP (previos al inicio de cada ciclo escolar) que, cuando quiso concursar por una dirección de escuela, fue rechazado porque su licenciatura no corresponde a la que se imparte en una escuela normal superior. Él es licenciado en Psicología de la UNAM.

Conozco otro caso, cercano, de una querida maestra de Educación Preescolar, que tiene más de 20 años de servicio docente en la escuela pública; con más de 6 años de experiencia como directora de Jardín de Niños; que cuenta con títulos de licenciatura (UPN) y maestría en educación (Tec de MTY); y que ha recibido diplomas de reconocimiento al mérito académico (SEP), pero que durante el proceso de promoción (2021) no fue aceptada debido a que su título de Normal Básica es de “Educación Primaria” (en la ciudad donde ella estudió no había en los años 70´s, normal básica para Preescolar); esto aun cuando entregó documentos que acreditan aprobación de un diplomado de nivelación docente para trabajar en Preescolar, expedido por la SEP .

¿La propia SEP no reconoce a las maestras y los maestros que cursaron los programas nacionales de nivelación?

¿Tiene lógica académica esa línea de políticas públicas educativas de exclusión y discriminación profesional?

En una carta pública que escribí en marzo pasado (1), señalé que tristemente están cerradas las puertas para la promoción de las profesoras y profesores que tienen experiencia en el sistema educativo público, como docentes, asesores técnicos o directores escolares, en el nivel de educación básica o media superior, puesto que no han sido aceptados para concursar por una plaza (o incentivo) de promoción (vertical u horizontal), debido a inconsistencias, de procedimiento, creadas por la propia burocracia educativa.

También, he sugerido que, pese a las limitaciones de la propia ley del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (ley SICAMM, 2019), sí es posible tomar un acuerdo secretarial (si hubiera voluntad política e institucional, y mientras llegan los cambios a la ley), y elaborar un adendum de procedimiento, con la finalidad de que todos aquellos egresados y titulados en instituciones de educación superior distintas a las escuelas normales (sin violentar el catálogo profesional respectivo), y que tienen amplia experiencia en la escuela pública, se les permita concursar en las mismas condiciones que sus pares.

No encuentro razones de rigor académico, es decir, en el plano de la formación profesional y de actualización, ni en el ámbito del desempeño profesional o del servicio público educativo, como para dejar fuera de los concursos a cientos de docentes, directivos y asesores técnicos que desean participar y contribuir en distintas posiciones directivas o de reconocimiento del sistema educativo nacional.

Espero que la nueva administración de la USICAMM se acerque al conocimiento específico, caso por caso, de los “rechazados” en primer trámite, a efecto de que las figuras educativas que fueron víctimas de esos atropellos a sus derechos laborales y humanos, tanto este año como el anterior, puedan nuevamente ingresar sus documentos y se les permita concursar y demostrar sus conocimientos, así como sus experiencias profesionales.

Me pregunto, si no pasa absolutamente nada acerca de este asunto, es decir, si no hay cambios de fondo: ¿Cuál es el valor, el alcance y la concreción de la transformación de la vida pública del país, sobre la que se habla cada mañana en Palacio Nacional?

Fuente consultada:

(1) “Carta a la Maestra Delfina Gómez”, SDPNoticias 15 de marzo, 2021.

Fuente: SDPnoticias

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SEP: La absurda línea de continuidad

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Durante su anuncio como secretaria de Educación Pública, Delfina Gómez, adoptó, extrañamente, dos caras…

La Secretaría de Educación Pública (SEP) que es responsable de la administración federal de la educación en México, por el momento, en la actual gestión (2018-2021), no tiene intención de cambiar el rumbo. Prevalece una absurda línea de continuidad con respecto a lo realizado durante el periodo sexenal anterior (2012-2018). Hay evidencias y rastros que conducen a esa conclusión.

Desde que la Maestra Delfina Gómez asumió el relevo en la titularidad como autoridad educativa federal (en la cima de la burocracia), en febrero de 2021, sólo se ha asomado una sola intención: “hacer el máximo esfuerzo para que nada cambie”.

Durante su anuncio como secretaria de Educación Pública, Delfina Gómez, adoptó, extrañamente, dos caras: 1) Una posición crítica, por una parte, y 2) Una actitud de autocomplacencia, por otra.

En la fase crítica, por ejemplo, destaca lo siguiente como ejemplo: “Agregó que muchos maestros, como ella, vivieron o fueron testigos de abusos, de simulaciones, desvíos y de negligencia, en suma, de la corrupción de la noble Secretaría; se pasó de figuras notables y verdaderos idealistas a simples burócratas, administradores de una institución sin alma, automatizada y utilizada.” (1)

Con otra cara, en la etapa de autocomplacencia, sorprendió a más de una y un observador debido a una de sus primeras declaraciones como secretaria del ramo educativo, pues Delfina mostró identificación con otra línea de trabajo y orientación: el no cambio. La crítica a la institución no se volvió crítica de la gestión de su antecesor: “No vengo a hacer cambios”.

Todo indicaba, por lo tanto y para ella, que todo estaba bien. Que la administración de la “Excelencia Musical” había hecho su trabajo en forma adecuada. “Las cosas públicas de la educación estuvieron en buenas manos”, es algo que se podía interpretar de sus dichos.

Al final, lo que la Maestra Delfina muestra, en lo que va de este relevo (febrero-junio de 2021), es que los impulsos de continuidad de la Reforma 2013 y de devaluación del magisterio, forman parte de la línea de políticas públicas educativas propias del periodo Moctezuma-Gómez en la SEP: (2018-2021). ¿Cuándo y cómo se romperá esta línea? ¿La legislatura federal (Cámara de Diputados) que iniciará su periodo (2021-2024) en septiembre próximo, se hará cargo de lo que se requiere en el contexto legislativo o de diseño de leyes? ¿Esa institución del Estado mexicano será factor de ruptura? Ello implicaría insertar los cambios que sean necesarios en términos de las prioridades educativas nacionales, no corporativos.

Particularmente, el diseño institucional y el marco legal que se eligieron en la coyuntura de cambios de 2019, no permite reivindicar a las y los maestros en servicio: La ley del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros de la educación obligatoria (Ley SICAMM), no está a la altura ni cerca de la revaloración magisterial que se requiere, puesto que lo que asegura es la conservación de las prácticas corporativistas.

Existen múltiples quejas de las y los profesores, así como de las y los directivos escolares debido a las inconsistencias existentes en su operación e interpretación sesgada, y que perjudican las intenciones de promoción, en lo que toca a los criterios para que las y los candidatos ser aceptados en los procesos de evaluación (me refiero a los trámites previos; ni siquiera se trata de problemas sobre el modelo de la evaluación, aunque ese es otro tema a considerar).

Docentes que cuentan con más de 10 años de servicio y que han realizado estudios de posgrado, han sido sistemáticamente rechazados por la Unidad respectiva que está a cargo de la SEP (USICAMM), durante el proceso de inscripciones para promociones verticales u horizontales, por no contar con un título de Normal Básica (de este modo, se rechazan a titulados con licenciatura o posgrado de instituciones de educación superior diferentes). Hecho que resulta, sin duda, un grave error en términos de la revaloración magisterial basada, principalmente, en la experiencia profesional dentro de la escuela pública; docentes que, además, se han preparado a través de programas de posgrados en educación.

Eso, sin duda, constituye un conjunto de actos de discriminación profesional. Más allá de la ideología de la “meritocracia”, éste es un asunto de consistencia o de congruencia académica y educativa.

Acerca de la USICAMM, las Cartas de Francisco están sobre la mesa (Francisco Cartas es el actual titular de esa Unidad): Que renuncie, de acuerdo, por ineptitud e incapacidad, pero hay que recordar que el problema, además de administrativo y burocrático, es estructural y de diseño institucional.

Sin embargo, los pronunciamientos y omisiones de la actual titular de la SEP, son sintomáticos. En su discurso, en Palacio Nacional, de febrero de 2021, la Maestra Delfina: “Abundó que hace dos años inició el cambio en la Secretaría, su limpieza, su despertar, pero hoy ese cambio, no solo debe continuar, como lo ha hecho efectivamente Esteban Moctezuma Barragán, de manera contundente, sino también deberá adquirir mayor velocidad y profundidad.” (misma fuente)

¿De verdad no se requieren cambios en la operación de las diferentes áreas de la SEP? ¿Todo bien en la USICAMM? ¿Y los programas nacionales como el PETC o el PRONI?
Debido a las inconsistencias mencionadas (desafortunados procesos de promoción), así como los desatinos de parte de la autoridad educativa federal, en lo que concierne a los criterios institucionales que se habrán de adoptar para el regreso a clases presenciales, con el consenso del magisterio en servicio o en activo, da la impresión o queda la percepción de que la SEP y el sistema educativo, todo, es como un gigantesco barco a la deriva… Sin capitán a bordo.

Más preguntas: ¿Dónde están los demás actores de la escena educativa nacional? ¿Dónde están las representaciones sindicales (oficialistas y disidentes) para luchar por la marginación que han sufrido muchas y muchos agremiados? ¿Qué opinan las y los especialistas en educación sobre estos actos de discriminación profesional?

En la base, es decir, en las escuelas, las y los docentes no están de acuerdo con la línea del “no cambio” en la SEP, sobre todo cuando se tienen evidencias de la inoperancia, la soberbia y la improvisación de la USICAMM. ¿Qué tendrá que suceder para que inicien los cambios y se subsanen las fallas institucionales? ¿Cuándo y cómo se impulsarán nuevos vientos de cambio en la estructura y los procedimientos para la promoción de docentes y directivos? ¿La próxima legislatura se abrirá a la sociedad para rediscutir los destinos de la educación pública en México o se mantendrá la absurda línea de continuidad, también, desde ahí?

La Maestra Delfina habrá de operar una doble ruptura: Con la Reforma de 2013, cuyos resabios continúan, y con las/los funcionarios y las orientaciones que dejó Esteban Moctezuma durante su paso por la dependencia.

Fuente consultada:

(1) Boletín SEP no. 31. Asume Delfina Gómez Álvarez como titular de la Secretaría de Educación Pública.

jcmqro3@yahyoo.com

@jcma23

Fuente: https://profelandia.com/sep-la-absurda-linea-de-continuidad/

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México: Formación Ética, Cívica y Política

Juan Carlos Miranda Arroyo
Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

A pesar de que en nuestro país existe una intensa actividad política (en lo cotidiano y en lo no cotidiano), aún existen enormes vacíos en el ejercicio de los derechos políticos.

En ese terreno, una de las cuestiones que se preguntan las y los docentes, así como las y los especialistas y diseñadores de planes y programas de estudio, es: ¿Por qué no existe una asignatura o materia que se denomine: “Formación Ética, Cívica y Política”, desde la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria, es decir, desde la Educación Básica?

La pertinencia de un campo de formación con tales contenidos, estaría justificada al contestar algunas preguntas como las siguientes: ¿Nuestros jóvenes de 18 años entienden la diferencia entre elecciones federales y locales? ¿Cuáles son nuestros derechos y obligaciones políticos? ¿Identifican en qué consiste una curul ganada por medio del voto directo o de mayoría (simple) relativa y en qué una diputación obtenida por el procedimiento de representación proporcional?

El próximo domingo se llevarán a cabo elecciones constitucionales para elegir a los y las legisladores de la Cámara de Diputados Federal para el periodo 2021-2024. Además, en 15 entidades se elegirán a gobernadoras y gobernadores, también, diputadas y diputados de los congresos locales y presidentes municipales o titulares de las alcaldías. ¿Saben nuestr@s niñas, niños y jóvenes cómo está integrada la Cámara de Diputados federal? ¿O cómo se integra el congreso local en su estado o municipio (alcaldía), que son los órganos de representación política más cercanos a sus comunidades?

Las y los estudiantes de educación básica deben saber, a estas alturas, que este 6 de junio, 2021, se renovarán (o ratificarán, por vía de la reelección), a las y los 500 legisladores de la Cámara Baja (300 por votación directa o de mayoría relativa, y 200 por el criterio de representación proporcional o de partidos). Y que a partir del 1 de septiembre del 2021, estos representantes populares integrarán la LXV Legislatura del Congreso de la Unión de México. También habrán de estar enterados de que, durante esa jornada electoral, se elegirán a las y los diversos candidatos a ocupar los puestos de elección locales ya mencionados. Y si no lo saben o no lo manejan ¿de quién sería la responsabilidad de esta insuficiente educación política?

¿Saben nuestras y nuestros estudiantes que el padrón electoral del país (ciudadanos que se registraron ante el Instituto Nacional Electoral o INE) consta de poco más de 93 (casi 94) millones de mexicanas y mexicanos? ¿O conocen cuál fue el porcentaje de ciudadanas y ciudadanos que ejerció sus derechos políticos en 2018? ¿Cuál será el porcentaje estimado de participantes para la elección de este 2021?

Las movilizaciones de la sociedad civil y de las instituciones del Estado antes, durante y después de la jornada electoral, son y serán extraordinarias, en términos de la participación tanto en la organización como en la participación de votantes, pero no alcanzarán la magnitud de la participación cívica en las elecciones de 2018, en que se eligió, además de senadoras y senadores, al presidente de la República. Este año, sin embargo, se espera que en los estados del país donde haya contienda por la gubernatura, la participación se dé en forma numerosa (más del 50 por ciento del padrón electoral). Lamentablemente, en los estados donde no estará en juego esa posición política, el porcentaje de votantes será menor. Un tanto ello se debe al bajo atractivo que representan las elecciones intermedias, y otro tanto a las crisis sanitaria y económica que vivimos.

¿Por qué nuestras niñas, niños y jóvenes no alcanzan a distinguir, por ejemplo, entre un “voto útil” (o inútil) y la anulación del voto? ¿Saben los futuros ciudadanas y ciudadanos que las elecciones “intermedias” se llevan a cabo al tercer año del período sexenal, en funciones, del Poder Ejecutivo Federal?

Para much@s observadores y analistas del entorno político nacional, ésta será una especie de evaluación del ejercicio, como cabeza del poder público en el gobierno federal, del presidente Andrés Manuel López Obrador. ¿Acaso no sería un termómetro social interesante observar, con esa mirada, los resultados de las elecciones del próximo domingo? ¿Qué opinan las comunidades educativas al respecto?

Sin duda, antes de que los balazos le sigan ganando la partida a los abrazos; y antes de que tengamos ejércitos de sicarios que ocupen el lugar de millones de jóvenes becarias y becarios, será conveniente para el país que la sociedad involucrada en los asuntos educativos y las autoridades correspondientes, se pongan (nos pongamos) a trabajar sobre el diseño y operación de una materia o asignatura (o campo de formación) donde se revisen, estudien y confronten las ideas de las ciencias políticas (el Estado y sus múltiples ángulos de complejidad), así como de la sociología, la psicología y la antropología políticas, para que se reflexione y se pongan en práctica ejercicios didácticos que permitan a nuestra niñez y juventud crecer, desarrollarse y formarse como ciudadanos participativos, responsables y críticos.

Es increíble ver que, si nos observáramos en un espejo como sociedad, existen profundas carencias en nuestra cultura política y democrática; hay una especie de “analfabetismo político” en la sociedad, que se refleja desde las relaciones entre vecinos en nuestras colonias, barrios, unidades habitaciones o fraccionamientos, hasta la organización en las redes sociales más cercana o lejanas, es decir, familiares, de trabajo, en la escuela o en las organizaciones o asociaciones civiles de diversa naturaleza.

Los impulsos autoritarios, centralistas, antidemocráticos se disparan con suma facilidad en los diferentes círculos sociales o ámbitos de organización de la sociedad civil. La deplorable actitud de la mayoría de los partidos políticos (recordemos cómo son elegidas –antidemocráticamente- sus dirigencias), y la selección y actuación lamentable, pobre (política y culturalmente hablando) de las y los candidatos a puestos de elección, parecen estar diseñados para que la ciudadanía se desmotive, se vea desencantada y pierda simplemente el interés por la vida pública y política.

La elección de gobernantes o legisladores es un derecho de todas y todos los mexicanos, el cual se encuentra establecido en nuestro marco constitucional ¿Por qué habría de negarse el ejercicio de este derecho fundamental (y su estudio elemental o durante los primeros años de vida) desde la educación básica?

Fuente e imagen: www.sdpnoticias.com

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1968, el mayo francés y la Educación, hoy

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Así, el poder cuestionado, por sus autoritarismos, no pudo contener ni controlar la fuerza rebelde y contestataria de las y los estudiantes…

Con la firma de David Dusster, el sitio en internet del diario La Vanguardia publicó, en diciembre de 2020, un texto que lleva por título: “El mayo de 1968 en diez claves” (1), en el cual presenta una síntesis de la revuelta social escenificada en la capital parisina, que este mes cumple 53 años. Se trata de hechos, ideas, debates, movilizaciones y resistencias de hace más de medio siglo, y que hoy en día se mantienen vigentes.

Dusster describe a la revuelta estudiantil y de trabajadores en mayo de 1968, así: “El 3 de mayo los estudiantes de la Universidad de Nanterre, que acababa de ser clausurada, se trasladaron a la Sorbona (una protesta contra la guerra del Vietnam fue el detonante. La detención de un universitario espoleó la revuelta. Empezaron las reivindicaciones y las ocupaciones del centro docente). La policía intervino. Hubo 600 detenidos. Se levantaron barricadas. Dos semanas después había diez millones de obreros que secundaban la huelga general convocada por los sindicatos en una paralización sin precedentes en la Francia de las postguerras. La República francesa temblaba. No funcionaban los trenes, ni las fábricas, ni los aeropuertos. Prácticamente ningún coche circulaba en París. La televisión y la radio públicas secundaban la huelga. Hasta el Festival de Cannes de cine se interrumpió. Pese a que la calma regresó en junio, nada volvería a ser igual.”

Hace tres años, el 23 de mayo de 2018, escribí lo siguiente en este generoso espacio a propósito de la conmemoración de estas fechas: Me pregunto, después de 50 años de revueltas callejeras, de consignas ingeniosas e irreverentes, de construcciones y “deconstrucciones”, (como diría Jacques Derrida); de rupturas y quiebres protagonizados por estudiantes y trabajadores:

¿Qué hemos aprendido, como sociedad, durante estas cinco décadas de lucha, resistencias y generación de conciencias críticas desde los espacios educativos?

¿Cómo se han transformado las relaciones políticas, económicas, sociales y culturales durante este lapso? ¿Cuál es el estado de cuenta o cómo se encuentra la factura del “autoritarismo” ejercido por los gobiernos y padecido por las y los gobernados? ¿Qué avances se han logrado en materia de educación cívica y ética al paso de este tiempo y el transcurrir de esas historias? ¿Cómo se han “normalizado” o “institucionalizado” los movimientos sociales durante estas cinco décadas? ¿Los estudiantes de educación media y superior, hoy, están de “Vuelta a la normalidad” en México y en el mundo?

Así, entre 1967 y 1968 (las movilizaciones más potentes se llevaron a cabo en mayo de este último año), los estudiantes de las escuelas superiores francesas (Nanterre, Nantes y la Sorbona), registraron protestas en las calles de París contra los actos de represión de las autoridades, contra el “estado de cosas” y para cambiar las “rigideces del poder”.

Fueron movimientos sociales de raíz antiautoritaria, en un inicio, que marcaron la pauta, no de manera lineal, a otras expresiones sociales durante ese mismo año en diferentes ciudades del mundo. Expresiones vivas de una sociedad que mostraba sus contradicciones y decadencia debido a los usos y abusos del poder político; así como a los usos y conflictos del poder que se producían en diversos ámbitos de la vida pública, no solamente en las relaciones interpersonales. Así, el poder cuestionado, por sus autoritarismos, no pudo contener ni controlar la fuerza rebelde y contestataria de las y los estudiantes, y trabajadores urbanos, tanto en escuelas como en fábricas e instituciones del Estado.

“El ensayo general revolucionario más influyente y menos exitoso ocurrió en Francia, y sobre todo en París, entre mayo y junio de 1968. Una revuelta que no perseguía llegar al poder sino cambiar a la sociedad, un movimiento para reivindicar más libertades en la esfera privada que cuestionó la esfera pública. Nadie lo intuyó, nadie pudo detenerlo.”, señala Dusster.

Joaquín Estefanía, citado por Dusster, en su libro Revoluciones. Cincuenta años de rebeldía, afirma sobre el 68 francés lo siguiente: “Mayo del 68 acuñó muchas causas diferentes como el ecologismo, la libertad sexual, la educación igualitaria o el feminismo; y todas fueron impulsadas como nunca antes. El mayo francés transformó ideas y valores morales, no cambió el poder ni el sistema. Fue una eclosión de libertades y causas. Los derechos civiles, el antinuclearismo, la revolución sexual, el antibelicismo tuvieron cobijo bajo un paraguas que reclamaba una nueva moral y una nueva sexualidad.”

Dusster escribió: “El espíritu de Mayo del 68 servía contra todas las discriminaciones. El historiador Pascal Ory lo describe en el semanario L’Express como el acontecimiento que hizo que se pasara de una izquierda generalista a unos izquierdismos especializados.”

¿Qué podemos recuperar de las lecciones del mayo francés y de los movimientos estudiantiles más allá de las reivindicaciones antiautoritarias?

¿Cuáles son las fibras ideológicas y programáticas que en política hoy tienen vigencia? ¿Cómo se reciclan, hoy, estos movimientos sociales? ¿Las consignas irreverentes, subversivas y de resistencia ante los abusos del poder siguen presentes? ¿De qué manera se han alimentado los movimientos sociales, reivindicatorios e independientes de los partidos políticos en México, a partir de las enseñanzas de los movimientos estudiantiles de 1968 y de las revueltas que les sucedieron?

Son algunas de las preguntas que me planteo y que sugiero echar a andar o reanudar, en estos tiempos de pandemia y post pandemia, cuando las demandas sociales por una educación pública podrían dirigirse hacia el cambio (equidad, derecho a la educación, inclusión, gratuidad, respeto a los derechos humanos y al entorno natural, diversidad, enfoque de género, no a la criminalización del aborto, acceso a la justicia sin impunidad, etc.); y cuando dichas demandas se convierten en ejes posibles para la discusión pública, con sentido crítico, durante esta tercera década del siglo XXI.

Fuente consultada:

(1) David Dusster, “El mayo de 1968 en diez claves”. Diario La Vanguardia, diciembre de 2020.

https://www.lavanguardia.com/internacional/20180506/443237104279/mayo-68-francia-revolucion.html

Fuente: 1968, el mayo francés y la Educación, hoy | Profelandia

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La Fractura Educativa

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo 

En una época de emergencia sanitaria como la que vivimos, y aun cuando “venga a la baja” la enfermedad, la docencia todavía está partida en pedazos…

Cada quien se rasca con sus propias uñas para solventar las necesidades pedagógico-didácticas

Debido a la campaña emergente de vacunación para prevenir Covid-19 y a la disminución de casos confirmados de esa enfermedad, el avance que en México se ha producido en materia de salud pública genera altas probabilidades de regresar a clases, en el formato presencial, por fortuna.

Pero el retorno a clases presenciales, sobre todo en la educación básica, habrá de llevarse a cabo de manera gradual, escalonada y con medidas sanitarias que aseguren, en lo posible, que no se registren rebrotes de la inaudita enfermedad que ha azotado al mundo (2020 y lo que va de 2021).

Se sabe, según datos preliminares, que en México la población más afectada por la condición que nos trajo la pandemia, por el hecho de haber cerrado los centros educativos, es la de las y los estudiantes de educación básica matriculados en la escuela pública. Por ello, es importante y prioritario tomar las medidas concretas y pertinentes, en materia de políticas públicas educativas, específicas, para crear condiciones adecuadas en el regreso a las clases presenciales, y dar continuidad al avance de los aprendizajes escolares de niñas, niños y jóvenes (NNyJ).

La docencia todavía está partida en pedazos

¿Cuáles son las condiciones y elementos adecuados que permitan la puesta en operación de protocolos sanitarios, por niveles-modalidades educativos, para regresar a clases? ¿Cuáles son los principales problemas que enfrenta la escuela pública ante la inminencia del retorno a la escuela presencial? ¿Cómo se organizan o se organizarán, o no, las comunidades educativas en este escenario inminente de postpandemia?

En una época de emergencia sanitaria como la que vivimos, y aun cuando “venga a la baja” la enfermedad, la docencia todavía está partida en pedazos. Hoy, como es evidente, el contacto con las y los estudiantes es remoto, irregular, distante, complicado, cuando lo hay, o nulo cuando no hay conectividad ni estudiantes. Justo por ello, me parece que el problema más grave es la cantidad de estudiantes que no regresó a las clases mediadas por tecnologías electrónicas o materiales impresos, durante el presente ciclo escolar (2020-2021).

Desde hace más de un año, estamos frente a un fenómeno social y educativo caracterizado por cambios sin precedentes en el ámbito específico de las relaciones entre la enseñanza y los aprendizajes, donde la sensación de avance (para ambos actores sociales: docentes y estudiantes), en realidad, se ha vuelto una percepción de retroceso.

El 20% de las y los estudiantes que concluyeron el ciclo escolar anterior, no se han reportado durante el presente año escolar.

Las y los docentes, así como las y los directivos escolares vivimos una coyuntura de adaptaciones vertiginosas, individuales y sociales, tanto en el uso de métodos como en la profundidad y extensión de los contenidos educativos. Hay una sensación “objetiva” y “subjetiva” de frustración en el trabajo docente y de gestión educativa-escolar que se ha realizado en situación de confinamiento, sobre todo porque no existen los apoyos ni el acompañamiento profesional que requieren estas labores.

Adicionalmente y por si fuera poco, la sociedad se pregunta ¿qué tan esenciales son las actividades educativas (y la escuela como institución) frente a una cruda realidad que pone en primer término tanto a la crisis económica como la de salud pública? Apenas se recopila información sobre las dimensiones de esta fractura educativa, que ha implicado el no retorno a clases por parte de cientos de miles de estudiantes. La estadística y el registro puntual, todavía incierto y confuso, acerca de cuántos estudiantes no han regresado a las clases “a distancia” del ciclo escolar en curso, da cuenta de esta tragedia (se calcula que aproximadamente el 20 por ciento de las y los estudiantes que concluyeron el ciclo escolar anterior, no se han reportado durante el presente año escolar, en educación básica pública).

Falta de capacitación a docentes

En medio de todo, y a falta de apoyos institucionales en materia educativa, los duros procesos de adaptación social y pedagógica, por parte de las figuras educativas, siguen su marcha. La realidad indica que cada quien se rasca con sus propias uñas para solventar las necesidades pedagógico-didácticas y de recursos tecnológicos. No hay un acompañamiento institucional ni una atención en infraestructura tecnológica del tamaño de la emergencia sanitaria que se ha vivido durante más de un año. Las autoridades educativas sólo desentonan al decir: “reconocemos el trabajo de las y los maestros”.

Durante este ciclo escolar hemos observado que las acciones de capacitación y actualización (formación continua), en materia de trabajo y prácticas docentes o directivas escolares, dirigidas hacia las principales figuras educativas, son inexistentes, nulas o superfluas. Dar a conocer cómo funciona una plataforma para realizar video-conferencias, no es una capacitación seria, profesional. O dar al docente los procedimientos para crear una cuenta de correo electrónico, con el membrete de “capacitación o actualización”, es simulación.

Paradas en zona de incongruencia, sin embargo, las autoridades educativas federales y estatales señalan que hay, hoy, una revaloración social del magisterio. Que la sociedad reconoce, por fin, la importancia del trabajo docente y directivo. Pero esto sólo se da en las palabras, no en los hechos. Lejos de alabar el trabajo que han realizado las maestras y los maestros en estas condiciones adversas, la actuación de las autoridades educativas sería más congruente si se centrara en dar apoyos al magisterio en recursos didácticos y de infraestructura, y opciones “profesionalizantes” serias, de fondo, en términos de adecuaciones curriculares, de mediano y largo plazos.

La fractura educativa durante el periodo de pandemia, en México, tiene en resumen dos traumatismos: uno, en la desafiliación parcial de cientos de miles de estudiantes NNyJ del país y, dos, el abandono y las anulaciones tácitas e implícitas de las que han sido objeto las figuras educativas, es decir, las y los docentes, las y los directivos escolares y demás profesionales de la educación.

Fuente: SDPnoticias

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