Author: Julio Mosquera

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Sobre la Enseñanza por Proyectos (4/12)

Julio Mosquera

Por: Julio Mosquera

2. De la Universidad a la Educación Técnica

Como señalamos en la sección anterior, el método de enseñanza por proyecto se consolidó en las universidades y otras instituciones que formaban ingenieros y arquitectos. Avanzado el Siglo XIX comienza a pensarse en el uso de este método en la enseñanza secundaria dedicada a la formación de técnicos. Los educadores en tecnologías de los Estados Unidos ya estaban convencidos de la utilidad del método de proyecto. En el contexto de la Exhibición Centenaria que se realizó en Filadelfia en 1876, un grupo de educadores estadounidenses entró en contacto con el denominado Sistema Ruso de enseñanza técnica. En particular, los profesores John D. Runkle, Rector del Instituto de Tecnología de Massachusetts, y Calvin Woodward, Decano del Instituto Politécnico O’Fallon de la Universidad de Washington, promovieron su adopción para el entrenamiento en oficios al nivel de la educación secundaria (Knoll, 1997).

El llamado Sistema Ruso de entrenamiento en el manejo de herramientas fue desarrollado por Victor Della Vos (1829-1890) en la Escuela Técnica Imperial Rusa a finales de los años 1960. Della Vos se graduó en matemáticas y física en la Universidad de Moscú, también realizó estudios sobre la construcción de maquinarias en París y Londres. Della Vos diseño un método de enseñanza sistemático y eficiente dentro del ambiente de aula o de laboratorio, donde los estudiantes son expuestos a una serie de ejercicios sobre las diversas habilidades presentadas en un secuencia lógica y sistemática (Russian System, 2005). Este sistema estaba dirigido al entrenamiento de ingenieros en el manejo de herramientas y surgió como una alternativa al método tradicional que usaban los artesanos. Los instructores analizaban cada proceso y lo descomponían en sus partes las cuales se enseñaban separadamente. El entrenamiento se hacía en un taller particular para cada parte y cada estudiante tenía su propio lugar de trabajo y su juego de herramientas (Russian Manual Training, 2005). Este entrenamiento consistía de una secuencia de ejercicios de dificultad creciente mediante los cuales se practicaba cada habilidad manual, sólo hasta completar satisfactoriamente cada ejercicio se le permitía al estudiante pasar al siguiente. Todos los ejercicios comenzaban con planos de trabajo, no tenían valor práctico y no conducían necesariamente a la construcción de un artículo útil (American beginnings: The manual training movement, 2005).

Volviendo a los Estados Unidos, tenemos que Woodward implemento el Sistema Ruso en la Escuela de Entrenamiento Manual en San Louis, fundada por él mismo en 1879. Woodward organizó la enseñanza en esta escuela en dos fases. En la primera fase los estudiantes recibían entrenamiento en cada uno de los componentes de diversos trabajos manuales, como señala Knoll (1997), recibían entrenamiento en el “alfabeto” de las herramientas y técnicas. En la segunda fase, al terminar cada unidad de enseñanza y del año escolar, los estudiantes tenían que dedicarle un tiempo para diseñar y realizar proyectos independientemente.

“Woodard consideró los proyectos como “ejercicios sintéticos”. Las técnicas aprendidas primero de manera aislada (por ejemplo, en la construcción de tornos, máquinas de vapor o aparatos eléctricos), eran entonces aplicadas en un contexto. Por tanto, la instrucción era diseñada para progresar sistemáticamente desde principios elementales hasta aplicaciones prácticas, o, en términos de Woodward, desde la “instrucción” hasta la “construcción”. Al final del tercer año, el curso de entrenamiento manual culminaba en lo que fue llamado el “proyecto de graduación”.” (Knoll, 1997, p. 5, traducción del autor)

Este proyecto de graduación consistía en la construcción de una máquina, la cual sería evaluada por profesores de la Escuela Politécnica. El estudiante debería entregar junto con la máquina todos los planos y los moldes usados para construir las partes de la máquina, ambos deberían ser realizados por el estudiante. El punto de partida de estos proyectos eran los requerimientos del trabajo o del estudio.

La experiencia iniciada por Woodward en la escuela técnica que fundó en Washington se propagó rápidamente por todos los Estados Unidos. El interés por el entrenamiento manual se incremento enormemente. Incluso se llegó a introducir en el nivel de preescolar y en escuelas elementales a finales del Siglo XIX. Esta rápida diseminación del método de Woodward llamó la atención de notables educadores, de entre los cuales surgieron algunos críticos. La oposición a esta propuesta pedagógica se organizó en un movimiento de reforma. El más destacado exponente de este movimiento fue John Dewey, uno de los principales representantes del pragmatismo en la educación estadounidense. Este movimiento criticaba el hecho que el punto de partida de los proyectos fueran las consideraciones del trabajo y el estudio. Más bien pensaban que el punto de partida debería ser los intereses y experiencias de los niños. Dewey (1899, citado en Knoll, 1997, p. 6) propuso como contrapartida al método de Woodward la idea de las ocupaciones constructivas. Desde este enfoque la creatividad pasaba a jugar un papel tan importante que el desarrollo de habilidades técnicas, se reduce la preponderancia de la organización sistémica por una organización que parta de la psicología del niño hasta llegar a la lógica de las materias, y se propone como punto de partida las experiencias y los intereses de los niños. Este enfoque fue adoptado por el profesor Charles R. Richard, profesor de entrenamiento manual en Colegio de Profesores de la Universidad de Columbia en Nueva York (Knoll, 1997).

Richards sostenía que la construcción debería ser el punto de partida del entrenamiento manual. Él pensaba, al igual que Dewey, que el trabajo de proyecto no debería ser un objetivo final de la educación (Knoll, 1997). Otro aspecto que diferenciaba la propuesta de Richards de otros enfoques del entrenamiento manual, era su concepción de la enseñanza a partir del todo para luego pasar al estudio de las partes. Además, según su concepción, la instrucción no precede al proyecto sino que era integrada en el trabajo de proyecto constructivo. Como resalta Knoll (1997), este enfoque se oponía notoriamente al de Woodward. Richards (1900) presenta detalles de un proyecto realizado por unos estudiantes, en la Escuela Horace Mann, sobre la vida de los indios [sic]. En la ejecución del Proyecto Indio los estudiantes discutieron acerca de las costumbres y ritos de los indios, construyeron carpas, hicieron disfraces, tallaron hachas y flechas para vivir un día como indios, visitaron el Museo de Historia Natural de la ciudad de Nueva York. Este ejemplo ilustra como los estudiantes adquirieron el conocimiento y las habilidades necesarias para la realización del proyecto propuesto.

Otro ámbito en el que se desarrolló el método de proyecto en los Estados Unidos fue el de la educación agrícola. En 1908, Stimson fue designado como Director de la Escuela de Agricultura Smith, una escuela secundaria localizada en Northampton, Massachusetts. En esta escuela, Stimpson tuvo la oportunidad de implantar una nueva manera de enseñar la agricultura, la cual el denominó como el método de proyecto en el hogar (home project method). Según Moore (1988b), el concepto de método de proyecto elaborado por Stimson tuvo como fuentes sus experiencias educativas previas en el Colegio de Agricultura de Connecticut, la filosofía pragmática de Williams James, quien fuera su mentor, y su conocimiento de la obra de pedagogos como Pestalozzi. La experiencia iniciada por Stimson en el año escolar 1908-1909 resultó ser exitosa. Esta experiencia llamó la atención de las autoridades al punto que Stimson fue designado como supervisor estatal de educación agrícola. Desde esta posición, se encargó de diseminar el método de proyecto por todo el Estado. En sendas conferencias en importantes reuniones nacionales de educación en los Estados Unidos, Stimson presento una descripción detallada del método de proyecto, también describió con detalles los conceptos de proyecto de mejoramiento, proyecto experimental y proyecto productivo (Moore, 1988b). El método de proyecto fue adoptado como método de enseñanza de la agricultura en muchos estados de los Estados Unidos. Tal fue la influencia de Stimson que es considerado por algunos educadores técnicos (por ejemplo, Moore, 1988a, 1988b) como el creador de este método de enseñanza. Knoll (1997) le acredita a Stimson haber popularizado el método de proyecto en los Estado Unidos y hacerlo conocer entre profesores de las asignaturas académicas.

En 1915, W. W. Charters, Decano del Colegio de Educación de la Universidad de Missouri visitó a Stimson para conocer de primera mano el método de proyecto. Charters, quien fuera estudiante y discípulo de John Dewey, era un destacado experto en currículum y defensor del método de enseñanza basada en la resolución de problemas. Fue tan buena la impresión que le produjo el trabajo de Stimson, que Charters llegó a afirmar que el método de proyecto era la resolución de problemas elevada a la enésima potencia (Moore, 1988a). Más tarde, en 1919, apareció un libro de Stimson titulado Vocational Agricultural Education by Home Projects el cual fue publicado por Macmillan Company (Moore, 1988a). Estos hechos nos indican que el método de proyecto desarrollado por Stimson era para esta época ampliamente conocido en los Estados Unidos.

A comienzos de los años veinte, del siglo pasado, el “metod proektov” fue introducido en las escuelas de la Unión Soviética. A finales de esa década, el Instituto de Investigación Educativa de Moscú reconocía oficialmente que este método de enseñanza era el único método verdaderamente marxista y democrático. Una de las actividades dentro de este método basado proyecto contemplaba visitas de los niños a las fábricas y manifestaciones de apoyo a los obreros. Es oportuno aclarar que no se trata de una versión del método de proyectos anglosajón. La presión política por una mayor eficiencia en las escuelas para la formación de jóvenes con el conocimiento y habilidades necesarias para incrementar la producción industrial y fortalecer la conciencia comunista llevó a que se desconfiara de este método para el logro de esos objetivos. El 5 de septiembre de 1931, el Comité Central del Partido Comunista promulgó un decreto prohibiendo el uso del método de proyecto en la escuela soviética.

En América Latina, el interés por la pedagogía activa surge por razones diferentes a las vistas anteriormente. La reforma de Córdoba, que se inicia en 1918 en Argentina, aboga por la metodología activa en la enseñanza y rechaza la clase magistral como un “anacronismo pedagógico” (Tunnermann Berheim, 1979, p. 65). En el manifiesto del 21 de junio de ese mismo año, los estudiantes resaltan que “(…) se levantan contra un régimen administrativo, contra un método docente, contra un concepto de autoridad (…)” (Manifiesto, 1918, p. 86). La revuelta de Córdoba desencadenó una ola de protestas en casi todos los países de Nuestra América. En todos estos levantamientos estudiantiles se exigían cambios en los métodos de enseñanza, particularmente se manifestaba en contra de la clase magistral. Como nos relata José Carlos Mariátegui,

“El Congreso Internacional de Estudiantes de México de 1921 propugnó: 1° la participación de los estudiantes en el gobierno de las universidades; 2° la implantación de la docencia libre y la asistencia libre. Los estudiantes de Chile declararon su adhesión a los siguientes principios: 1° autonomía de la Universidad, entendida como institución de los alumnos, profesores y diplomados; 2° reforma del sistema docente, mediante el establecimiento de la docencia libre y, por consiguiente, de la asistencia libre de los alumnos a las cátedras, de suerte que en caso de de enseñar dos maestros una misma materia la preferencia del alumnado consagre libremente la excelencia del mejor; 3° revisión de los métodos y del contenido de los estudios; y 4° extensión universitaria, actuada como medio de vinculación efectiva de la Universidad con la vida social. Los estudiantes de Cuba concretaron en 1923 sus reivindicaciones en esta fórmula: a) una verdadera democracia universitaria; b) una verdadera renovación pedagógica y científica; c) una verdadera popularización de la enseñanza. Los estudiantes de Colombia reclamaron, en su programa de 1924, la organización de la Universidad sobre bases de independencia, de participación de los estudiantes en su gobierno y de nuevos métodos de trabajo. “Que al lado de la cátedra—dice ese programa—funcione el seminario, se abran los cursos especiales, se creen revistas (…).” (Mariátegui, 1995, p. 84)

Dentro de ese espíritu de renovación surgieron diversas propuestas pedagógicas. En la misma Argentina se elaboran ideas sobre la cátedra autogestionada y el taller como pedagogía participatoria (Ander-Egg, 1979). En Venezuela, Silva Michelena y Rudolf Sontag (1970) proponen la adopción del seminario como alternativa a la clase magistral. Para estos autores,

“El seminario es el mejor instrumento conocido para eliminar los efectos nocivos de la clase magistral, porque además de esta limitación, abre simultáneamente la posibilidad de que el estudiante recree, repiense, reproduzca, en una palabra, reviva el proceso que condujo al investigador, al autor del libro o folleto, a la formación de sus ideas. De esta manera, el proceso de aprendizaje es mucho más activo y abona la imaginación creadora. El profesor, que dirige el seminario, está obligado a no presentar ideas acabadas sino a desarrollarlas conjuntamente con los estudiantes.” (Silva Michelena y Rudolf Sontag, 1970, p. 209)

Este escenario es completamente diferente al que se planteó inicialmente en los Estados Unidos y Europa, donde las reformas fueron promovidas por élites ilustradas. En nuestro continente la necesidad de asumir métodos como el de proyecto surge de un movimiento político impulsado por las bases y de carácter revolucionario. No es sino hasta mediados de los años sesenta cuando surge una rebelión estudiantil en algunos países de Europa que exige cambios radicales en la manera de enseñar en las universidades, entre ellos la inclusión de los proyectos (Mora, 2004).

Tomado de: http://www.aporrea.org/educacion/a236470.html

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Sobre la Enseñanza por Proyectos (3/12)

Julio Mosquera

Por: Julio Mosquera

  1. De Europa a América
La enseñanza de la arquitectura se inicia en México alrededor de 1779. Sin embargo, no es sino hasta el 4 de noviembre de 1785 que es inaugurada oficialmente la Academia de las Nobles Artes de San Carlos de la Nueva España. En esta Academia, al igual que en Europa, se entregaban medallas a los mejores artistas y se exigía la realización de un proyecto para la finalización de los estudios. Tenemos que los primeros graduados de esta Academia realizaron proyectos de una aduana, un Colegio de Minería, un retablo, la Celda para la marquesa de Selva Nevada en el convento de Regina y la reconstrucción de la Iglesia de Tulacingo respectivamente (México Desconocido, 2002).

Durante el Siglo XIX el método de proyecto pasó de la arquitectura a la formación de ingenieros. Los nuevos colegios y universidades industriales o técnicas asumieron dicho método.

En Estados Unidos, el Instituto de Tecnología de Massachussets, fundado en 1864 en la ciudad de Boston, no fue una excepción. Según Knoll (1997), la fundación de este instituto marcó el transplante del método de proyecto desde Europa a los Estados Unidos. Tenemos así un doble proceso de apropiación. Por un lado académico, su adopción en escuelas de ingeniería y por el otro geográfico, su traslado a los Estados Unidos. Este proceso de apropiación tuvo una enorme influencia sobre la manera como se usó y se fundamentó teóricamente este método.

Al ser trasladado a tierras estadounidenses, el método de proyecto sufre transformaciones cuyo carácter se debe a particularidades de los habitantes de esas tierras y las condiciones económicas de ese momento.

«(…) El sentido práctico norteamericano es una fuerza indomable, que no conoce ni admite barreras, que destruye con su tenacidad práctica toda clase de obstáculos y que siempre lleva a término lo empezado, por mínimo que sea; es una fuerza sin la cual no puede concebirse una labor constructiva seria.» (Stalin, 1924/1972, p. 128)

El método de proyectos continuó evolucionando en territorio estadounidense. Cerca de 1870, el profesor Stillman H. Robinson, de la Universidad Industrial de Illinois en la ciudad de Urbana, propuso que la teoría y la práctica debían mantenerse juntas. Para este profesor el futuro ingeniero debía formarse primero como artesano. Desde esta perspectiva, la cual se distanciaba de las tradiciones dominantes en Paris y Boston, los estudiantes tenían que aprender tanto las leyes de la ciencia y las tecnologías como a ser capaces de construir máquinas, aparatos y turbinas (Knoll, 1997). La adopción de este enfoque requería de parte del estudiante la realización de un acto completo de creación. El trabajo de estos iba más allá del bosquejo del proyecto en el papel, ellos tenía que construirlo en el taller. En palabras de propio Robinson:

«En la práctica la enseñanza consiste principalmente de la ejecución de proyectos, en los cuales al estudiante se le requiere construir máquinas, o partes de estas, de su propio diseño y a partir de sus propios planos de trabajo.» (citado en Knoll, 1997, p. 4, Mi traducción)

El interés de Robinson no se limitaba a extender el trabajo de proyecto a su concreción en un modelo físico que funcionara. Él buscaba además que los futuros ingenieros alcanzaran una formación como ciudadanos democráticos, es decir, ciudadanos creyentes en la igualdad de los hombres y en la dignidad (Knoll, 1997).

Tomado de: http://www.aporrea.org/educacion/a236384.html

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Sobre la Enseñanza por Proyectos (2/12)

Julio Mosquera

Por: Julio Mosquera

II. Origen y evolución del método de proyecto

Bountinet (1993/1996) señala el origen del método de proyecto en el siglo XVI en el contexto de la creación de las primeras academias de arquitectura en Europa. Específicamente, Knoll (1997) afirma que el «proyecto», como un método institucionalizado de enseñanza, tuvo su origen en el movimiento de profesionalización de la arquitectura e ingeniería que comenzó en Italia durante los últimos años del Siglo XVI. Partiendo de ese momento histórico, Knoll (1997, 2002) postula cinco fases en la evolución del proyecto. Es oportuno aclarar que la historia del método de proyecto elaborada por Knoll (1997) está escrita desde una perspectiva eurocéntrica ignorando eventos ocurridos en España y sus colonias durante los siglos XVIII y XIX. Si bien la creación de academias en España y sus dependencias en nuestro continente no tuvo una influencia importante en el desarrollo del método de proyecto como artificio de enseñanza, no es menos cierto que éste llegó primero a la América Española que a los Estados Unidos. Otra característica del trabajo de Knoll (1997) es su enfoque idealista. Él no hace referencia a la situación socio-económica e que surgen los proyectos. En este artículo, adoptamos un enfoque que corrige ambas limitaciones.

Basándonos en las fases propuestas por Knoll (2002) y otras fuentes, por ejemplo Morales (2001), distinguimos las siguientes fases en la evolución histórica del método de proyecto:

1590-1765: El trabajo de proyectos es introducido en academias de arquitectura de Roma y París. En estas academias, los estudiantes avanzados trabajban en un problema dado de diseño para una construcción, por ejemplo: una catedral o una plaza.

1765-1880: El proyecto es aceptado como un método regular de enseñanza en escuelas de ingeniería de Francia, Alemania y Suiza. En 1785 el proyecto es introducido en Nuestra América con la inauguración de la Academia de las Nobles Artes de San Carlos de la Nueva España en la ciudad de México. Casi un siglo más tarde, en 1864, el método de proyecto es transplantado a los Estados Unidos desde Europa.

1880-1918: El trabajo con proyectos es incorporado al entrenamiento manual y en la educación general pública en Estados Unidos. Durante esta fase el método de proyecto pasó de ser un método regular de enseñanza en el entrenamiento manual a la educación técnica y luego a la enseñanza de las ciencias en general.

1918-1965: El método de proyecto es redefinido y transplantado ahora desde Estados Unidos para Europa. En esta fase, el método de proyecto es dotado de una fundación teórica, la psicología del aprendizaje de Thorndike y el pragmatismo de Dewey. Este método fue objeto de muchas críticas por parte de Bode, Dewey y otros educadores progresistas. Mientras el interés por este método decaía en los Estados Unidos, éste era adoptado en algunos países de Europa y de la América Latina. Las revueltas estudiantiles en este continente exigen cambios en los métodos de enseñanza y claman por una enseñanza abierta y basada en el estudio de problemas reales.

1970-hasta nuestros días: Redescubrimiento del método de proyecto como el más adecuado para la enseñanza en una sociedad democrática, en particular por parte de educadores alemanes, holandeses y de otros países nórdicos. En tiempo más recientes, la influencia de la educación primaria británica se ha hecho sentir en los Estados Unidos, España y Venezuela. Esta último señalamiento sería parte de la tercera ola de la diseminación internacional del método de proyecto.

Según las fases antes señaladas, queda establecido que el uso de proyectos con fines educativos comenzó unos trescientos años antes de lo que normalmente se asume (Bountinet, 1993/1996, Knoll, 1997, 2002). Específicamente, fue en la Accademia di San Luca en Roma, la cual fue creada en 1577 bajo el patrocinio del Papa Jorge XIII, donde se introdujo por primera vez el proyecto como parte de la formación de arquitectos. La Accademia abrió su puertas en 1593. La creación y puesta en funcionamiento de esta institución fue el resultado del esfuerzo de los arquitectos italianos, aliados con pintores y escultores, por profesionalizar su vocación. Dicha profesionalización requería de una fundación teórica para la arquitectura, la cual elevara este oficio a un arte de la construcción como materia académica (Knoll, 1997). Este esfuerzo de los arquitectos por profesionalizarse estuvo influenciado por la profundización de la división del trabajo, característica del capitalismo, y por la medicina como única profesión consolidad a comienzos del Renacimiento (Saturno Canelón, 1996). La burguesía se configura como la clase dominante desplazando a las otras clases y dando origen al proletariado. El capitalismo jugó un papel revolucionario, destruyendo el sistema feudal y con él su mentalidad, su sistema de creencias y conocimiento. Italia, la primera nación capitalista (Engels, 1893), fue el epicentro de los cambios políticos, económicos y culturales.

Tanto la formación como el ejercicio de la medicina, a mediados del Siglo XVi, se caracterizaba por la clara separación entre teoría y práctica. Esta división se correspondía con las divisiones de clase. El ordenamiento legal establecido por Felipe II establecía una clara estratificación laboral. Primero estaban los médicos llamados físicos o internistas, los cuales provenían de las clases altas, estudiaban en las universidades, sus trajes los destacaban de resto d el as clase sociales y despreciaban las labores manuales (Saturno Canelón, 1996). A estos les seguían, en la escala labora y social hacia abajo, los cirujanos latinos y romanticistas, y los barberos y comadronas. Los conocimientos teóricos eran del dominio de los físicos o internistas, mientras que las labores prácticas las realizaban los cirujanos, barberos y comadronas. Esta separación de la teoría y la práctica fue descrita por el bachiller Francisco Martínez, quien se desempeñaba como dentista del Rey, así:

«La teoría es saber la esencia de las cosas por sus causas y razones, aunque no sepan poner lo tal en ejecución. La práctica es saberlo ejecutar aunque no sepan la esencia, causas y razones de ello. Al fin, que la una es saberlo y la otra es ejercitarlo (…). En el saber o ciencia que dicen práctica, muchas cosas no hacen médicos ni cirujanos, ni creo que lo sabrían hacer por no haberlo ejercitado (…) como es sacar muelas, limpiar dientes y otras cosas (…)» (citado en Saturno Canelón, 1996, p. 24)

Este era pues modelo que seguiría la arquitectura para consolidarse como profesión.

Otro elemento que consideraron los arquitectos italianos como parte de su formación profesional fueron de las competencias académicas. Desde el Renacimiento las competencias jugaron un papel muy importante en la construcción de obras civiles. Las competencias contribuyeron al establecimiento de la arquitectura como profesión independiente cuyo componente principal era la creatividad artística (Knoll, 1997). Los profesores le exigían a los estudiantes desarrollar esa creatividad asignándole trabajos de diseño de catedrales, monumentos y palacios. En estos trabajos los estudiantes tenían que llevar a la práctica sus conocimientos de composición y construcción asimilados en las lecciones y talleres. Las competencias en la Accademia se basaban en tareas hipotéticas aunque se regían por reglas similares a las de las competencias reales en arquitectura. Como veremos más adelante, sustituir esas tareas ficticias por tareas reales fue una de las principales contribuciones al método de proyecto hecho en los Estados Unidos unos siglos más tarde. Aquellas tareas asignadas a los estudiantes de arquitectura recibieron el nombre de progetti (Knoll, 1997). Señala este autor que fue precisamente en la Accademia di San Luca donde se utilizó por primera vez el término progettien un contexto educacional. Sin embargo, no se puede afirmar que el progetti emergió en esa época como un artificio educativo, todavía no era considerado como un parte integral de la formación del arquitecto. La participación en las competencias estaba abierta a todos los arquitectos jóvenes aunque no estudiaran en la Accademia (Knoll, 1997).

En la segunda mitad del Siglo XVII fue fundada la Académie Royale d’Architecture en Paris. El modelo italiano de formación de arquitectos sufrió algunas modificaciones en esta institución. Por ejemplo, las competencias se limitaron a los estudiantes inscritos en la Académie. Además, se les exigía que participaran en projects de varios meses de duración cuyos productos podrían ser premiados con medallas o llevar a ganar prestigio social. Estos premios eran requisito indispensable para obtener el título de arquitecto académico (Knoll, 1997). En conclusión, con el establecimiento de las competencias cerradas a los estudiantes de la Académie, en 1763, el proyecto sufre una evolución considerable que lleva a su reconocimiento como método de enseñanza (Knoll, 1997).

El modelo estatal de Académie francesa fue implantado en España en la segunda mitad del siglo XVIII. El 12 de Abril de 1752, bajo el reinado de Fernando VI, se funda la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando de Madrid, la primera de ese siglo en España y la cual sirvió de modelo para todas las restantes (Real Academia de Bellas Artes de San Carlos de Valencia, s.f.). La enseñanza institucionalizada de la Arquitectura en España está vinculada a la creación de esta institución. Durante el reinado de Isabel II (1844) se introdujo una reforma en las enseñanzas artísticas, la cual dio lugar a un transitorio «estudio especial de arquitectura» en una nueva Escuela de Nobles Artes (1845) dependiente de la Academia. Es necesario esperar hasta 1848, cuando es creada como institución independiente la Escuela Especial de Arquitectura de Madrid, la primera que funcionó en España, la cual fue concebida como Escuela de aplicación. Es así como, por la vía de la Academia al estilo francés, que llega a España el proyecto como método de enseñanza.

En resumen, tenemos que las academias para la educación formal de arquitectos emergieron en el marco de la cultura del Renacimiento en Europa, por lo tanto son de origen italiano. Posteriormente, en el siglo XVII, Francia se convirtió en el centro de la actividad académica en arquitectura, en especial en lo relacionado con la elaboración teórica. Es ampliamente reconocido que las principales innovaciones en arquitectura militar del siglo XVIII tuvieron lugar en Francia (Morales, 2001). Este desarrollo nos lleva al siglo XIX, cuando la más influyente escuela de arquitectura en el ámbito mundial era la Ecole des Beuax Arts en París. Es precisamente en ese contexto de creación de las academias de arquitectura que se comienza a utilizar el proyecto como método institucionalizado de enseñanza.

Tomado de: http://www.aporrea.org/educacion/a236302.html

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Sobre la Enseñanza por Proyectos (1/12)

Julio Mosquera
Por: Julio Mosquera

I. Introducción

El interés por el proyecto como estrategia de enseñanza, o como organizador de la administración escolar, ha resurgido en nuestro país en las últimas dos décadas. Con la reforma educativa, que se implantó en las dos primeras etapas de la Educación Básica (EB) a partir de 1997, durante el segundo gobierno de Rafael Caldera se introdujo de manera oficial el uso del proyecto como estrategia para la organización del trabajo pedagógico en varios niveles de concreción del currículo. El lenguaje de proyecto se incorporó al discurso de los docentes a quienes se les exige elaborar Proyectos Pedagógicos de Plantel (PPP) y Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA), ambos pasaron a formar parte de la vida cotidiana de los docentes y estudiantes de Primera y Segunda Etapa de la EB.

En l999, a comienzos del gobierno de Hugo Chávez, apareció el Proyecto Nacional de Educación (PEN), escrito bajo la dirección de Carlos Lanz Rodríguez. En este proyecto se asumen los elementos centrales de la propuesta curricular de la Reforma Educativa del 1997, la cual fue llevada adelante durante el segundo gobierno de Caldera siguiendo los lineamientos del Banco Mundial (BM) y de otros organismos multilaterales. Entre los elementos del modelo curricular neoliberal adoptados en el PEN se encuentra el proyecto como método pedagógico y como forma de gestión escolar. Además, el discurso pedagógico del PEN revela una fuerte influencia francesa, en especial del discurso postmodernista.

En la propuesta de Escuela Bolivariana también se adoptó el método de proyecto. Por ejemplo, en la Escuela Bolivariana Eleazar López Contreras, ubicada en Caracas, se declara que: «A los niños que asisten a esta escuela primaria, se les enseña por medio de la metodología de aprendizaje Proyecto Pedagógico de Aula / PPA, mediante la cual los docentes trabajan en función de las necesidades e intereses del grupo, integrando paralelamente el pensum académico educativo» (Fundación Escuela de Gerencia Social, 2003). Por último, en los recién creados Liceos Bolivarianos también se incluye el método de proyecto. En la propuesta curricular de estos Liceos: «La metodología de proyecto es la espina dorsal de una pedagogía como manera común de construcción de lossaberes en la clase. (…)» (Ministerio de Educación y Deportes, 2005, p. 36). Todas estas declaraciones nos indican que como decíamos la metodología de proyecto es asumido enteramente en el discurso educativo actual del gobierno venezolano. Además, al igual que en el PEN, este discurso revela una marcada influencia francesa. Por ejemplo, en el uso del término «saber» en lugar de «conocimiento».

El método de proyecto queda así sancionado como una herramienta pedagógica aparentemente neutra, supuestamente libre de toda influencia política. Este método es de utilidad tanto a las políticas y prácticas educativas de los socialcristianos como a las prácticas y políticas educativas de los bolivarianos. La situación descrita nos indica que entramos en la era del proyecto.

Como señala Lawry (1985), al convertirse el método de proyecto en una estrategia educativa general se pierde el interés por los detalles técnicos, se desdibuja el método en el cuadro de los métodos de enseñanza. Se le asume y se le define de maneras muy diversas de forma tal que sirve prácticamente a cualquier propósito. No se diferencia de otros métodos de enseñanza, como el de resolución de problemas, ni de otras propuestas educativas generales como el aprendizaje activo. Se olvidan las fundaciones filosóficas y psicológicas en que se sustenta el método de proyecto.

En este trabajo nos aproximamos a las reformas educativas desde la perspectiva de la teoría del control cultural (Bonfil-Batalla, 1984). El control cultural se refiere a la capacidad de decisión que tiene un grupo social determinado sobre los elementos culturales, esta capacidad es concebida como una capacidad social. Los elementos culturales son todos aquellos recursos con los que cuenta una cultura para formular y llevar adelante un fin social. Bonfil-Batalla distingue cinco tipos diferentes de elementos culturales: a) materiales, b) de organización, c) de conocimiento, d) simbólicos y e) emotivos. No existe una separación calara entre estos elementos y más bien aparecen conjuntamente en la realidad. Tenemos así que para lograr los fines sociales que un grupo determinado se propone requiere poner en juego ciertos elementos culturales y, por otro lado, estos elementos hacen posible el logro de ese fin. Es más, los elementos culturales en buena medida limitan históricamente la realización del fin social (Bonfil-Batalla, 1984). Desde esta perspectiva los métodos de enseñanza, como el de proyecto, puede ser considerado como un elemento cultural.

Uno de los planteamientos centrales del modelo de control cultural es establecer quién decide y sobre qué elemento culturales decide (Bonfil-Batalla, 1984, p. 80). En cada caso consideraremos dos dimensiones: propios y ajenos. Estas dimensiones tienen connotación social, no son individuales. La relación entre estas dimensiones para cada pregunta se representan en una tabla de doble entrada como la siguiente.

Elementos culturales Decisiones
Propias Ajenas
Propios Cultura AUTONOMA Cultura ENAJENADA
Ajenos Cultura APROPIADA Cultura IMPUESTA

(Bonfil-Batalla, 1984, p. 80)

Asumimos que el conocimiento del origen y evolución del proyecto en educación puede contribuir a una mejor comprensión del mismo. Esa comprensión a su vez es imprescindible para formarse una opinión educada sobre el método de proyecto y decidir racionalmente acerca de su uso en la escuela. Además, ayudaría a develar las bases filosófica y psicológica subyacentes al método de proyecto. Por esta razón, ofrecemos en este trabajo unas consideraciones acerca de la historia del método de proyecto y su uso en Venezuela.

Este trabajo está dividido en tres partes. La primera está dedicada a la historia del método de proyecto en el escenario mundial. En la segunda parte presentamos unas notas acerca de la introducción del método de proyecto y su uso en la escuela venezolana. Por último, ofrecemos una serie de consideraciones acerca de las reformas educativas y el transplante de ideas educativas generadas en otros países.

Tomado de: http://www.aporrea.org/educacion/a236255.html

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Del Sputnik al Mozi: ¿Elegiremos la opción pedagógica adecuada?

Julio Mosquera

Por: Julio Mosquera

Universidad Nacional Abierta

Venezuela

En 1957, el lanzamiento del primer satélite artificial por parte de la Unión Soviética tuvo enormes repercusiones en la geopolítica internacional. Fue tal la preocupación que despertó ese gran avance tecnológico en los países occidentales, especialmente en los Estados Unidos, que llevó a acelerar cambios en sus sistemas educativos. Se preguntaban los políticos occidentales, ¿cómo era posible que un país atrasado como la Unión Soviética lograra en tan poco tiempo tal proeza tecnológica? Después de dedicar cuantiosos recursos humanos y económicos en descifrar el misterio, llegaron a la conclusión que este logro fue posible a un sistema educativo de altísima calidad, en particular en ciencias y matemáticas. Aunque parezca una conclusión simplista, los políticos occidentales se tomaron la cuestión en serio y decidieron que deberían iniciar una reforma de sus sistemas educativos.

A finales de los años cincuenta del siglo pasado, la comunidad científica matemática comenzaba a manifestar su descontento con la manera en que se enseñaban las matemáticas en la educación secundaria. Cada vez el abismo entre las matemáticas universitarias y las matemáticas que aprendían los estudiantes en la secundaria se hacía mayor. A principios de los años sesenta del siglo XX, ya se habían diseñado algunas alternativas a la enseñanza clásica de las matemáticas. La presión de los políticos por reformar la enseñanza de las ciencias y las matemáticas, aceleró el desarrollo de esas propuestas alternativas. El gobierno de los Estados Unidos destinó cuantiosos recursos económicos para financiar esos proyectos de transformación del currículo. En el caso de las matemáticas surgió el movimiento conocido como «matemática moderna» («new maths» en inglés). Proyectos similares surgieron en los casos de la Física, la Química y la Biología. En los Estados Unidos y en los países europeos se llevaron adelante reformas de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias en todos los niveles del sistema educativo. Las colonias siguieron a la Metrópoli y copiaron algunos de esos programas y los implantaron, aunque tardíamente y sin la misma motivación. Tal fue el caso de nuestro país, a comienzos de los setenta implantamos una versión de la matemática moderna y de la enseñanza moderna de las ciencias desde la primaria hasta el bachillerato. Incluso, después que se hacían serias críticas a esas reformas en sus países de origen. Esos esfuerzos eran respuestas a un problema que no era nuestro.

Hace pocos días, China lanzó al espacio el satélite Mozi. Este es el primer satélite con capacidad para comunicación cuántica. A casi sesenta años del lanzamiento del Sputnik, estamos a las puertas de una nueva era de avances tecnológicos. Este evento significa un reto de enorme magnitud de un país socialista, gobernado por un partido comunista, a la ciencia y la tecnología occidental. China se coloca por delante de ellos en una materia muy sensible para su seguridad. Atentos a estos avances, al igual que en tiempos del Sputnik, los países occidentales han estado estudiando la enseñanza de las matemáticas y las ciencias en China, asombrados por sus importantes logros en estudios internacionales. Inglaterra ha adoptado el enfoque de enseñanza de las matemáticas en China, incluso ha contratado decenas de profesores chinos para que vayan a enseñar matemáticas en su país. En esta oportunidad China es uno de nuestros más importantes aliados económicos y políticos. Nuestra relación con China no es de dependencia, no es de sumisión como la que teníamos con Estados Unidos en los años setenta. Sin embargo, se corre el riesgo de que sigamos mirando a los países occidentales en búsqueda de modelos para implantarlos en nuestras escuelas y liceos. Al igual que en 1970, tal vez sigamos mirando a Estados Unidos y a Europa en búsqueda de modelos para nuestra enseñanza de las matemáticas y las ciencias. Lo cierto es que el lanzamiento del satélite Mozi provocará una nueva ola de reformas en las escuelas occidentales. Está por verse cuál será esta vez nuestra opción.

Fuente del Artículo:

http://www.aporrea.org/educacion/a234289.html

Fuente de la Imagen:

https://sentadaenunpupitredeprimaria.wordpress.com/tag/didactica-de-las-matematicas/

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