Author: Julio Rogero

Page 3 of 5
1 2 3 4 5

La escuela del yo cuantificado

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

El espacio y el tiempo de una escuela descuantificada y asentada en los procesos educativos más cualitativos nos enseñan a vivir con dignidad y respeto a nosotros mismos.

En la sociedad digital en que nos movemos se mide casi todo, se cuantifica con mayor frecuencia e intensidad. Aunque no lo percibamos, se hace al servicio del poder y de sus sirvientes. Vivimos en la sociedad del cálculo para aumentar el rendimiento y mejorar las cuentas de resultados. Los rastros y las huellas digitales que vamos dejando constantemente son cuantificados por los algoritmos que se asientan en las grandes infraestructuras de las bases de los big data. Son caminos trillados de los residuos que creíamos insignificantes, pero que son tenidos muy en cuenta por el mercado para estimular nuestros deseos, porque han llegado a conocernos a través de ellos mejor que nosotros a nosotros mismos.

Pero gran parte de estos datos son producidos y proporcionados a través de prácticas inconscientes y constantes de medidas de nosotros mismos. Así se está asentando lo que se va conociendo como el “movimiento del yo cuantificado” que, como dice Domonique Cardon, nos muestra un estilo de vida dirigido a conocerse a uno mismo cada vez mejor a través de la monitorización constante de la vida cotidiana.

Hoy los sensores digitales nos permiten medir cualquier actividad habitual que se convierte en el espejo de lo hacemos con la disculpa de conocernos mejor y controlar nosotros nuestras vidas: actividades deportivas, andares y movimientos, pasos dados y calorías consumidas, tiempos de sueño, estado de salud del cuerpo, compras, ubicación, hábitos de vida… Casi todo va dejando rastros de nuestro comportamiento, que otros van a poner a su servicio para controlarnos mejor con nuestro consentimiento y la justificación de la satisfacción de nuestros deseos casi siempre provocados. Esto suele ser ambivalente. En unos casos puede ayudar a mantener un control y una “racionalidad reflexiva” de nuestras prácticas como herramientas de autocontrol y construcción de la propia identidad y, en otros, cada vez más, para confiarlos a otros servicios y bases de datos en los que se pierde ese control sobre sí mismos, generalmente al servicio de los mercados.

El cuantificador que nos proporciona los datos, con la excusa de conocernos mejor, lo llevamos instalado en nosotros y en nuestros bolsillos. Transmite datos constantemente. Además lo hemos hecho parte de nosotros mismos y ya no sabemos vivir sin él. Igual que ya no podemos vivir sin la pretensión de optimización de sí mismos para alcanzar el éxito cueste lo que cueste. Así en la empresa y sus nuevos discursos con frecuencia tratan a los trabajadores como activos y datos que deben optimizarse. Este ambiente de rendimiento basado en datos está teniendo efectos en su salud produciendo trastornos como depresión, fatiga o ansiedad.

El esfuerzo requiere, como gratificación y expectativa positiva, nuestra propia cuantificación para poder tener un exhaustivo catálogo de los logros conseguidos y plasmados en un currículo brillante capaz de hacernos ascender en la escala social. Esto está en perfecta consonancia con la consolidación de la sociedad del rendimiento y del cansancio en la que, según Byung Chul Han, nos vamos convirtiendo en el animal laborans que se explota a sí mismo, de forma voluntaria y sin coacción externa.

En nuestro sistema educativo, el correspondiente a la sociedad del rendimiento y del cálculo, también se está asentando el “movimiento del yo cuantificado”. Todo esto también forma parte de las nuevas violencias sociales que se configuran en la escuela como lo que denominé las violencias invisibles que van configurando en ella el “nuevo sujeto neoliberal”. Posiblemente sea el primer lugar de nuestra vida en sociedad en que, como escolarizados, todos seamos medidos, contados y calculados como objetos comparables, a los que se les asigna un número en función de las adquisiciones de saberes académicos y comportamiento social. En la escuela las exigencias actuales de éxito llevan con frecuencia a que la infancia y la adolescencia sean tratadas, como en la empresa, como activos y datos que han de optimizarse lo más posible, con efectos en la salud similares a los que se dan en las empresas como estrés, cansancio, depresión, hiperactividad.

A eso llevan las evaluaciones de cada alumno y alumna tal como con frecuencia se entienden ahora mismo los exámenes, notas, expedientes académicos, informes varios. Hay una relación directa de esta escuela resultadista del capitalismo total con ese movimiento descrito como naciente, que parece cada vez más consolidado desde hace tiempo en nuestro sistema educativo. Estos procesos evaluadores van modificando nuestra subjetividad para que pidamos ser continuamente medidos, tasados y evaluados por otros. Eso tiene un correlato posterior en los currículum vitae con los que nos vendemos en el mercado laboral y por los que adquirimos mayor o menor prestigio social. Así se asientan, cada vez con más fuerza, en el sistema educativo los medios de control de las vidas de los educandos y de los docentes a través del incremento de las medidas de resultados y de la eficacia de una evaluación puramente funcionalista para ponerlo al servicio del sistema económico. Se va configurando su subjetividad para que se sepan a sí mismos como cuantificadores de sus propias vidas para que compitan en el mercado laboral y de consumo con garantías de éxito.

Para salir de esas dinámicas infernales hemos de dejar espacio al tiempo no cuantificable y no competencial, al no hacer, al aburrimiento, a la calma, al tiempo familiar y amigable, tiempo de atención, cuidado mutuo y de cuidarse, tiempo para acompañar, para escuchar, tiempo para pensar, sentir y ser, tiempo para vivir como cada uno quiere vivir…

Cuantificar constantemente nuestras vidas va en detrimento de vidas de calidad asentadas en la dignidad humana. Si, además, somos nosotros los que nos optimizamos y cuantificamos para ofrecernos ya al mercado como desechables (fracasados) o exitosos (excelentes), ya no necesita aparecer el poder como el que nos clasifica, selecciona o humilla. Por eso aprender y practicar la racionalidad reflexiva y cordial (la que nace del corazón) sobre nuestras vidas es cada día un mayor desafío a la sociedad del rendimiento. Este aprendizaje y esta práctica educativa los hemos de realizar y consolidar en la escuela desde procesos de reflexión compartida que cuestionen radicalmente los actuales modelos de medida y evaluación del rendimiento académico y de todo nuestro quehacer como docentes y como alumnado. No podemos seguir sosteniendo desde la educación este sistema deshumanizador que nos reduce, a través de la cuantificación de nosotros mismos, a objetos útiles o inútiles para el mercado de producción y consumo.

Sabemos que se planifica la imposibilidad de dar otras respuestas que las que nos imponen el poder y sus expertos. Quieren hacernos incapaces de salir de los modelos educativos que siguen ahondando en las propuestas y prácticas de sumisión, obediencia, docilidad y control de los ciudadanos. Por eso hemos de seguir proponiendo otras formas de educar y, sobre todo, de evaluar más acordes con los desafíos que se nos plantean cotidianamente en las aulas y los centros educativos. El espacio y el tiempo de una escuela descuantificada y asentada en los procesos educativos más cualitativos nos enseñan a vivir con dignidad y respeto a nosotros mismos y hará posible otra realidad en la que seamos los sujetos de nuestras vidas. Por suerte hay escuelas que caminan en esta dirección y cuestionan radicalmente la ‘datología’ cuantitativa y la tecnolatría que nos atrapa, utilizando formas de reflexión compartida alternativas a las evaluaciones actuales como cuantificadoras de las vidas del alumnado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/18/la-escuela-del-yo-cuantificado/

Comparte este contenido:
Leer más »

Escuelas en transición… ¿hacia dónde?

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

La necesaria transformación ecosocial nos lleva a la necesidad de ir poniendo ya las nuevas bases en las que ha de ir fundamentándose esa gran transformación.

Vivimos insertos en un crisis civilizatoria y un cambio de época que lleva a los analistas sociales a hablar de la necesidad de ir pensando diferentes vías hacia lo que denominan postcapitalismo. Nadie sabe cómo será esa llamada sociedad postcapitalista. En el acercamiento a algunas de sus propuestas se abren diferentes escenarios en el tránsito a esa sociedad ignota, pero sí soñada por todos los utopistas. Van desde la acentuación máxima de las características de caótica brutalidad extrema de las desigualdades y exclusión de la humanidad sobrante, a la aparición de una sociedad socialista basada en la libertad autoorganizada, en la justicia social, en la equidad y en la fraternidad humana.

Otros posibles escenarios pasarían por el mantenimiento de un suavizado neoliberalismo autoritario, por el creciente capitalismo verde o por una aumentada intervención del Estado para frenar los riesgos de la cada vez más inevitable destrucción ecosocial y crear el escenario de una Green New Deal dudosamente viable.

En definitiva, nuestra pregunta sería si son posibles estas y otras transformaciones del capitalismo para ir más allá de él. Lo que parece cada vez más claro es que la necesaria transformación ecosocial, para salir de este sistema salvaje y sus resultados de muerte civilizatoria, nos lleva a la necesidad de ir poniendo ya las nuevas bases en las que ha de ir fundamentándose esa gran transformación. Es necesaria para caminar hacia una nueva sociedad postcapitalista, basada en un humanismo creciente, sustentada en toda la humanidad como sujeto histórico de estos cambios civilizatorios y en una relación radicalmente diferente entre nosotros, con la naturaleza y con la vida.

Por ello, cada subsistema del sistema mundo en que vivimos ha de ir moviéndose en esta dirección. Para que se avance en un equilibrio inestable y que ningún aspecto o dimensión del vivir quede al margen de esta necesaria gran transformación. Así podremos transitar hacia esa utopía, como “inédito viable” que nos decía Freire, de una sociedad basada en la dignidad humana, en los derechos humanos y en una democracia participativa creciente y autoorganizada.

El sistema educativo integrado, en una pequeña parte, en los procesos de esta gran transformación, se mueve lentamente también en esta dirección. Podemos preguntarnos si los cambios actuales y las innovaciones que se dan en su seno están sirviendo para mantener el sistema social actual o si están sirviendo para su transformación asentando procesos de transición real hacia el postcapitalismo. Hay dinámicas diversas que apuntan en la dirección de esas mutaciones, que ya se van plasmando en pequeños proyectos de cambio y renovación en muchos centros educativos.

Los actuales cambios van desde las escuelas que siguen asentando y sosteniendo como innovadoras posiciones xenófobas, clasistas, segregadoras acordes con esa sociedad, hoy todavía mayoritaria, coherentes con este capitalismo salvaje que acentúan la exclusión social de una creciente “humanidad sobrante”, el desprecio a los pobres-perdedores y la admiración y aspiración al éxito de los ricos (video que ponen a sus alumnos en un colegio religioso de Madrid). Así tenemos escuelas, sobre todo privadas y concertadas, que segregan sin pudor por causas económicas, de origen social, de género, de religión… Y lo grave es que las financiamos entre todos.

Nos encontramos con propuestas “innovadoras” de todo tipo que, queriendo cambiar algo, lo hacen de acuerdo con los modelos que el sistema dominante va perfilando para seguir sobreviviendo en estos tiempos de cambio de época. Unas escuelas asumen los nuevos modelos de gestión e innovación empresarial para ajustarse mejor a ese suavizado y camuflado neoliberalismo autoritario e hipercapitalista, basado en los cambios de la innovación y la creatividad que necesita para la obtención de resultados siempre más competitivos. Ahí tenemos muchos centros concertados que hacen suyas innovaciones que dan respuestas a las demandas de sus clientes y apuestan por metodologías como el trabajo en equipo, el trabajo por proyectos, la clase invertida, la gamificación, los espacios abiertos y tiempos flexibles, los equipos internivelares, proyectos empresariales de emprendimiento… Es lo que van a pedirles los departamentos de recursos humanos de las empresas en las que asentar su futuro laboral.

Otras escuelas, sin renunciar a lo anterior, tienen propuestas ecológicas de huertos escolares, salidas a la naturaleza, a granjas escuelas, proyectos de ecoescuelas… Cuando esto se propone al margen de otras perspectivas de compromiso ético y político más integral, le viene muy bien a determinados poderes que han optado por humanizar su propuesta de “capitalismo verde” para mostrar que combate los riesgos de todo tipo que produce su barbarie maquillada, sin cuestionar el propio sistema. Esta visión se está extendiendo por el sistema educativo, apoyado por diferentes administraciones, sobre todo, locales sin cuestionarse casi nada y sin proponer una visión pedagógica ecosocial global.

También hay otras que reclaman leyes educativas que faciliten los recursos necesarios para hacer viables las innovaciones escolares necesarias que hagan más humano, cercano, emotivo y atrayente el espacio y el tiempo escolar, casi siempre situados dentro de las políticas y cultura del llamado “capitalismo afectivo”. Son muchas de las escuela de todo tipo que utilizan hoy técnicas de inteligencia emocional, couching, mindfulness, incluso el Aprendizaje Servicio como herramienta de satisfacción personal de un falso compromiso-caridad con los demás sin cuestionar la sociedad vigente,… todo para promover una falsa felicidad del alumnado satisfaciendo siempre al poder.

En el otro lado, hay escuelas que apuntan a la construcción de una nueva educación y sociedad basadas en valores de cooperación, de capacidad de pensar pos sí mismo críticamente, de inclusión, respeto, convivencia positiva, compromiso ecosocial, apoyo y cuidado mutuo; escuelas públicas que viven la democracia, que luchan por la equidad, que acogen toda la diversidad, inclusivas, que practican el Aprendizaje Compromiso con los problemas de su sociedad para transformarla, pequeñas prácticas de transformación en el aprendizaje cooperativo, el diálogo, la toma de decisiones colectivas… Conocemos muchas escuelas, sobre todo, de titularidad pública que transitan ya, desde hace tiempo, en esta dirección, poniendo bases sólidas de otra forma de vivir la escuela y la educación.

En definitiva, la pregunta que se nos plantea, en toda esta gama de grises escolares entre los extremos del blanco y el negro, es si las escuelas que promueven determinadas innovaciones y cambios en sus formas de educar son puras adaptaciones a los procesos de cambio que el propio sistema capitalista demanda para sobrevivir, o son cambios que van en la dirección de transitar hacia una nueva sociedad, más allá del actual sistema productivo y financiero. Los que dicen, porque lo ven, que hay un boom innovador dentro del sistema educativo, constatan que la mayoría de ellas son las innovaciones que se dan en el marco del mercado de la educación de la enseñanza privada y concertada y su oferta a una clientela con recursos de consumo educativo que la demandan, para asegurar su estatus social y laboral. No va más allá de las necesidades de la pretensión de perpetuarse del propio sistema adaptado a la sociedad del rendimiento siempre creciente, que da respuesta a las aspiraciones individualistas y competitivas del clasemedianismo actual. No hay duda de que esta es la escuela que apoya el poder establecido hoy.

Muchas escuelas de titularidad pública también están entrando en esas dinámicas innovadoras que solo maquillan o modernizan la escuela del capitalismo. Ese es uno de sus grandes desafíos, hacer una escuela pública transformadora en que su renovación pedagógica profunda establezca la líneas básicas de sentido, que pongan las bases de una transición progresiva hacia una sociedad emancipada.

Lo que parece cada vez más claro es que la necesaria transformación ecosocial, para poder vivir todos con dignidad y para salir de este sistema salvaje y sus resultados de muerte civilizacional, nos lleva a ir poniendo ya las nuevas bases en las que se ha de ir fundamentando esa gran transformación. La educación y el sistema educativo lo necesitan para que sea coherente con esa posible nueva sociedad postcapitalista, basada en los valores y el sentido profundamente humanizador, sustentada en seres humanos cada vez más justos, iguales y fraternos, sujetos que comparten, se apoyan y cuidan entre sí y de la vida, para que la vida cuide de ellos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/19/escuelas-en-transicion-hacia-donde/

Comparte este contenido:
Leer más »

El atronador silencio de los docentes en la política educativa

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

Necesitamos a los expertos más allá del poder, cosidos a la práctica del profesorado de la educación básica, acompañando el placer y el dolor que con frecuencia produce la tarea titánica de hacer realidad el derecho de todos a la educación.

Cuando los partidos de oposición acceden al poder, tras unas elecciones o una moción de censura como ha sucedido, ponen en marcha toda una forma de hacer que quiere mostrar que sus respuestas son diferentes y alternativas a las de los que estaban anteriormente gobernando. También sucede con los nuevos administradores en el Ministerio de Educación y Formación Profesional. Sin embargo, las urgencias de hacer llevan a cometer errores que se convierten en habituales. En unos casos porque siempre queda poco tiempo y hay que mostrar resultados para poder seguir postulándose para continuar con la buena obra comenzada y así captar el apoyo de los ciudadanos en las siguientes elecciones. En otros porque se entiende que es suficiente con rodearse de buenos consejeros-expertos que conocen bien los problemas de la sociedad y tienen las soluciones para resolverlos.

El pasado 6 de noviembre se celebró, convocado por el MEFP, un foro en día laboral dedicado a la profesión docente: “Educar para el siglo XXI. Desafíos y propuestas sobre la profesión docente”. El contenido son paneles de debate con expertos sobre formación inicial del profesorado, inducción a la profesión docente, formación permanente y evaluación docente. A él estaban invitadas las consejerías de Educación de las autonomías, representantes de diversos colectivos y organizaciones educativas. Se hacían llamadas a la participación a todo el profesorado a través de las redes sociales.

Cuando los docentes ven las propuestas de los expertos en estos foros y lo lejos que están de los problemas que se viven cotidianamente en los centros educativos la decepción se acrecienta y las esperanzas de cambio se frustran. También ven las propuestas acertadas que incluyen, pero consideran que se hacen desde fuera y sin ellos. Y muchos dicen que sigue el “despotismo ilustrado educativo” de los expertos de la educación: “Todo para el profesorado sin el profesorado”. Con frecuencia se sienten expropiados de su capacidad de ser sujetos de su propio desarrollo profesional desde la formación inicial y a lo largo de su quehacer docente. ¿Alguien ha leído las voces clamorosas del silencio de los docentes que cada día consumen sus energías en las dinámicas, a veces demoledoras, a veces gratificantes y regeneradas, que se viven en las relaciones educativas que se dan en el espacio y el tiempo escolar?

A veces solo piden que se les tenga en cuenta, que se les escuche, que se valore su trabajo, que se mejoren sus condiciones laborales, que se dediquen más recursos económicos a la educación, que se facilite la mejora de su formación… Sin negar la necesidad de cambiar lo que sea necesario para que su profesionalidad mejore con todas las exigencias necesarias y se ponga a la altura de un sistema educativo inclusivo que dé respuesta adecuada al derecho a la educación de la máxima calidad de todos los ciudadanos.

Por eso, cuando se encuentran con foros sobre el profesorado en los este está ausente, el malestar por sentirse ninguneados crece. Y quizás no se haga con mala voluntad, porque desde el poder se cree que su voz silenciada la encarnan los expertos. La realidad es que parece haber una gran distancia entre lo que los expertos expresan y lo que dicen los docentes. Es suficiente asomarse a las redes sociales estos días para ver esa lejanía que constatan tantos docentes entre lo que viven y lo que se dice en estos foros diseñados desde arriba y que solo se nutren de personas que no son maestros/as en activo, en un horario que excluye directamente la participación de los verdaderos protagonistas. Esto es algo de lo que se manifiesta públicamente en algunas redes sociales, como ejemplo podemos ver en Twitter: #Yosoyprofe, #EllosNoSonProfes. Eso dicen algunos de los que hablan y quieren tener voz, desde la indignación y el malestar que sienten. Es verdad que parece una sinfonía caótica de voces discordantes, pero coincidentes en que la voz la tienen los que no conocen las aulas de la educación básica. Estas reacciones contradicen el balance positivo que, según la ministra, ha tenido esta jornada entre el profesorado.

La mayoría de los docentes sigue en silencio. Un silencio que es necesario leer e interpretar, quizás como síntoma de otras demandas y otras necesidades múltiples no manifestadas con la fuerza y la intensidad que se debiera porque son muchas las realidades impuestas que las aplastan y ocultan. Generalmente, las políticas educativas no son sensibles a estas realidades opresivas y más bien las acentúan cuando no tienen un norte de apoyo decidido a la educación y al profesorado de la educación básica de la escuela pública. En ese silencio se inscriben y manifiestan a gritos muchas cosas como la falta de apoyos, el exceso de ratios, la inestabilidad laboral de un amplio colectivo de docentes, el exceso de burocracia, la escasez de recursos, los recortes de las plantillas, la privatización creciente y el desvío de recursos de todo tipo a la enseñanza privada o la mala calidad de determinados servicios privatizados.

Todos conocemos a muchos de los expertos que han intervenido en este foro. De algunos sabemos de su valía y buen hacer cuando están pegados a la vida cotidiana de los centros educativos. Sin duda, se les necesita cuando son demandados por los docentes para sentirse apoyados en la definición de ser docentes hoy. Pero no se bastan solos para dirigir la función a la que son convocados por la administración de turno. Les necesitamos más allá del poder, cosidos a la práctica docente del profesorado de la educación básica, acompañando el placer y el dolor que con frecuencia produce la tarea titánica de hacer realidad diariamente el derecho de todos a la educación en las aulas, a pesar de las inciertas políticas educativas de hoy y las lamentables de ayer.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/08/el-atronador-silencio-de-los-docentes-en-la-politica-educativa/

Comparte este contenido:
Leer más »

Inspección educativa, ¿para qué?

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

En el sistema educativo, la inspección, con la disculpa de su función puramente “técnica”, juega un papel central de control al servicio de quien gobierna en cada momento.

¿Cuál debe ser la función supervisora en la sociedad y en las instituciones sociales, en general? En la actualidad no hay ningún debate y reflexión pública sobre el papel de las inspecciones, quizás necesarias en muchos ámbitos de la organización social. Pero es necesario hacerlo, puesto que, en muchos casos, estas supervisiones no sirven para un mejor funcionamiento de la sociedad, sino para mantenerla en una situación de injusticia permanente. Y parece que es en el sistema educativo donde esa realidad se muestra de forma más evidente, al menos para los que formamos parte de él.

En la perspectiva de la desescolarización de la escuela que planteé en un articulo anterior, me parece importante que nos detengamos en el papel que tiene el Servicio de Inspección Educativa. Entiendo el proceso desescolarizador como el cuestionamiento de todo lo que impide el aprendizaje en libertad que todo ser humano necesita para que se produzca su pleno desarrollo. Ya vimos que la actual escuela va, en buena medida, en la dirección contraria por ser excesivamente academicista, autoritaria, selectiva, segregadora, resultadista y falta de libertad para poder ser y aprender, en ocasiones convirtiéndose en un espacio cuasi carcelario por las condiciones en que se desarrolla y por tener que aceptar todo lo que se le impone por el poder económico, las administraciones y sus gestores políticos, la academia, los expertos… En esa cadena de imposiciones, la inspección, con la disculpa de su función puramente “técnica”, juega un papel central de control (¿de policía política?) al servicio de quien gobierna en cada momento.

Hoy nadie cuestiona la inspección educativa como institución de control dentro de la institución escolar. En el mejor de los casos, se cuestionan algunas de sus funciones o que solo haga algunas de las muchas funciones que se le asignan por la legislación actual. Sin embargo, la observación de su actuación nos lleva a constatar que nunca ha abandonado su carácter eminentemente burocrático y de control, aun cuando se pretendió que adquiriera una dimensión más pedagógica y un nuevo talante en alguna de las múltiples reformas educativas del pasado.

Cuando surge la cuestión sobre el papel de la inspección, lo que se percibe claramente es que manifiesta un alejamiento y, en muchos casos, un desconocimiento de la acción educativa y de sus protagonistas cada vez más clamoroso. La presencia de inspectores en la vida de las aulas para compartir problemas, orientar pedagógicamente es escasa y, cuando se da, se utiliza para controlar y sancionar a los supervisados. Eso conlleva una lejanía cada vez mayor de los retos que se plantean hoy a la profesión docente. No conoce ni comparte las incertidumbres, las dudas, las expectativas, ni las inquietudes cotidianas que vive el profesorado en los centros educativos. Su presencia se limita a que todo esté formalmente en orden, dentro del orden y de las órdenes: cada aula con su profesor y su alumnado, cada centro con su equipo directivo formalmente constituido y sus órganos unipersonales y colectivos bien designados y elegidos, que los múltiples documentos cumplan todos los requisitos, que no haya conflictos y, si los hay, los resuelva recatadamente el equipo directivo, que para eso está, y no le lleguen a la inspección y, mucho menos, más arriba.

Así, la función inspectora, con su presencia ausente, es sentida y vivida por el profesorado como la amenaza permanente ante la posible transgresión o incumplimiento de la ley. Esta amenaza forma parte del currículum oculto en el que se desenvuelve la acción docente. Así, las prácticas educativas en las escuelas no se desarrollan en un clima de libertad donde lo central sea la capacidad de innovar e investigar, la atención a la diversidad y el desarrollo de ciudadanos bien formados, críticos, autónomos, creativos, solidarios, participativos, etc., sino que lo central es el cumplimiento de los programas, la no alteración del orden programado, la falta de flexibilidad para organizar los espacios y los tiempos en función de las necesidades de los alumnos/as y de los procesos enseñanza-aprendizaje. Se cierne sobre los centros la amenaza por la posible transgresión de los límites de la censura interna que se ha ido asentando, con la colaboración inestimable de la inspección, como un muro que nos incapacita para saltarlo y hacer lo que sin duda se puede y debe hacer.i

Algunos consideramos que hoy la inspección cumple una función central muy bien utilizada por los gestores del sistema educativo. En la sociedad del miedo, este también se extiende en la institución escolar: miedo a ser sancionado por no cumplir las normas impuestas, miedo al fracaso, miedo al poder, miedo a no acabar el currículo oficial, miedo a no transmitir lo que ellos quieren, miedo a ser evaluado negativamente y miedo a no obedecer. La inspección es, así, uno de los instrumentos básicos utilizados por el poder para inocular un miedo paralizante, en muchos casos asimilado de forma inconsciente, que impide cualquier proceso de autonomía razonable del profesorado y de los centros educativos. Está profundamente interiorizado que también los equipos directivos de los centros, al ser designados por la administración educativa y sentirse parte de ella, la utilizan para presionar al profesorado para que cumpla al pie de la letra la legislación vigente y con toda la burocracia que el control de su tarea docente y su profesionalidad les impone la inspección.

¿Para qué sirve la inspección a la educación y sus procesos de desarrollo humano si ésta se dedica al control del profesorado para que cumpla fielmente los designios del poder?. Fundamentalmente, para que todo se ajuste a las mentiras del poder: las ratios están bien, la distribución de los apoyos es la justa, la inclusión educativa una realidad palpable, los centros educativos son los adecuados y están a punto al comienzo del curso, cuando se inician las clases cada curso todo está en perfecto estado, el currículo impuesto es el justo y necesario, el profesorado tiene autonomía suficiente para poder innovar y… ¿Quién supervisa al poder para que salga de sus mentiras y engaños a la población y a la comunidad educativa? ¿Quién ayuda a desvelar a la ciudadanía las trampas del poder con la educación? ¿Por qué secuestran los datos (respondiendo a órdenes superiores) de abandono, fracaso, repeticiones, escolarización, de distribución del presupuesto educativo?… Las preguntas se hacen interminables.

En una sociedad madura, que reconoce la necesidad de otra escuela que haga efectivo el derecho a la educación y sirva a los intereses de la infancia y a la formación de una ciudadanía crítica, activa, democrática, autoeducada y autoformada, no sería necesaria ningún control autoritario por parte de nadie, o al menos sería una supervisión radicalmente diferente a la actual. Lo fundamental es la potenciación de la responsabilidad compartida entre todos para hacer una sociedad y una escuela cada vez más autoorga nizadas, no basada en la competitividad, sino en compartir, en la relación fraterna, el apoyo y el cuidado mutuo. Para construir la escuela desescolarizada que queremos, la inspección, al menos como está configurada hoy en la práctica, es un obstáculo insalvable. Es la propia comunidad educativa, desde su autonomía, su capacidad de toma de decisiones pedagógicas, su autoorganización y su autoevaluación compartidas, la que ha de dar cuenta pública de su quehacer educativo, devolviendo a la sociedad el control de lo que esta le da.

Por eso no necesitamos ningún “cuerpo” de burócratas como el de la inspección, interesado sobre todo en la defensa de sus intereses corporativos, generalmente insensibles a las necesidades de la infancia y a las barbaridades que el sistema educativo actual hace con ellos. No cuestionan la ley que hacen cumplir, por muy injusta que sea. Son cómplices de la búsqueda de la eficacia de la competitividad, la insolidaridad, el clasismo, el rendimiento utilitarista y demás valores del capitalismo neoliberal. Son fieles servidores de ese poder alienante y esclavizador que se impone en la escuela a gran parte de las personas de la comunidad educativa en una sociedad considerada libre y democrática… Evidentemente, hay maravillosas excepciones que intentan honestamente servir y ayudar a que el sistema educativo camine en una dirección emancipadora, a pesar de las ingentes dificultades con que se encuentran. Pero son tan pocos y tan silenciados que no son siquiera la referencia necesaria para otra posible forma de supervisión educativa.

Pienso que habría que reconvertir la actual inspección para que, permaneciendo en las aulas como docentes, sirvan de apoyo en esta tarea de construcción de otra escuela y educación emancipadora. Velaría por hacer efectivo el derecho a la educación, denunciaría las injusticias escolares y el posible abandono o descuido de la educación pública por los poderes y gestores públicos, promovería la inclusión y denunciaría la segregación, compartiría miradas y sensibilidades con el profesorado y las familias, etc. Serían personas formadas para cooperar en que esa escuela responda a una educación libre de imposiciones y a su construcción como una comunidad de cuidado mutuo, de convivencia positiva, de vida compartida y de estímulo constante a la propensión de la infancia por aprender siempre.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/09/18/inspeccion-educativa-para-que/

Comparte este contenido:
Leer más »

Hacia una escuela pública fraterna

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

La escuela pública fraterna que queremos será posible si cada uno de nosotros y el movimiento social de transformación de la educación nos tomamos en serio la realización efectiva de la fraternidad en todas su dimensiones.

“No es que cada uno sea único y magnífico, sino que, en soledad y sin espíritu fraterno, cada uno de nosotros es bastante poca cosa, y fraternidad, mutualidad, solidaridad resultan imprescindibles para la supervivencia de la especie humana…” (Marta Sanz en La era de la posverdad)

Muchos defendemos, desde hace tiempo, que una de las revoluciones pendientes más urgentes y necesarias en nuestra sociedad es la revolución de la fraternidad y la generosidad. Entendida como nos dice el diccionario de la lengua: “Amistad o afecto entre hermanos o entre los que se tratan como tales”. La que, desde distintas perspectivas, el cristianismo y la Revolución Francesa intuyeron necesarias para la vida digna de todos los seres humanos. La libertad y la igualdad siempre han sido reivindicadas y llevadas a la práctica política y social de forma, con frecuencia, polarizada e irreconciliable entre ellas. Esa polarización enfrentada se sigue manteniendo en la vida sociopolítica de la sociedad actual. Este tema es de vital importancia en un mundo de guerra y competitividad descarnadas. La revolución de la fraternidad humana debería ser el distintivo de la nueva sociedad que hay que construir hoy como salida a la crisis sistémica que vivimos. Como nos dice Ángel Puyol (2017), es necesario llevar el derecho a la fraternidad a las leyes, porque cuando las leyes de una sociedad democrática recogen e incorporan este derecho se avanza hacia la apuesta real de la humanidad por garantizar los derechos humanos de todos y, sobre todo, de los más débiles. Este derecho exige que los seres humanos se traten entre sí como iguales, como hermanos y hermanas, como seres libres. La fraternidad es la argamasa que da cuerpo y hace posible la libertad y la igualdad juntas, sin polarizaciones. Pero vivir esta metamorfosis requiere que ella vaya impregnando la vida cotidiana, y no hay duda de su dificultad, en una sociedad que nos lleva justo a lo contrario.

Hace mucho tiempo que reflexiono sobre el papel de la fraternidad en la sociedad, con y entre los pueblos, con la vida y la madre tierra, en el sistema educativo… Pero cada día, cuando veo las noticias y cómo evoluciona nuestro mundo y la educación, me doy cuenta de la distancia entre lo que se vive en la vida cotidiana y lo lejano que queda la práctica de la igualdad-equidad, la justicia social, la libertad y la fraternidad. Entonces me invade la tentación del desánimo y de dejarlo para otro día que, posiblemente, nunca acabaría de llegar. Sin embargo, esa perspectiva utópica del querer vivir y convivir de otra manera, radicalmente diferente a la que nos imponen, me lleva a comunicar la necesidad de caminar hacia otra forma de pensar y de ser. Sabemos que no se dará de la noche a la mañana, pero reconocemos que es la dirección en la que hemos de caminar. Así, se hace necesaria una profunda metamorfosis de la convivencia humana para hacer realidad una sociedad fraterna, basada en el “derecho a la fraternidad”. Reivindicar este derecho es poner en el primer plano las carencias en el cumplimiento de los derechos humanos y de la justicia social en nuestras sociedades.

Porque los seres humanos somos “nudos en una red de relaciones” (R. Panikkar, 2008) aspiramos a que en estas se haga dominante la cooperación, la generosidad, el don, la amistad y la fraternidad. La dimensión ética de esta, junto a su dimensión política son las que nos van a llevar a hacer posible que el derecho a la fraternidad se vaya plasmando en las leyes de nuestro ordenamiento jurídico. Este está hoy al servicio de la clase dominante que no quiere renunciar a sus privilegios. Por eso se hace necesario cumplir las expectativas que genera una sociedad progresiva y profundamente democrática con un régimen político construido por todos y al servicio de toda la ciudadanía. Así se podrán eliminar las desigualdades y defender a los más débiles. La fraternidad humana como derecho es la realización de su dimensión política que exige justicia social, equidad y efectivo respeto a la dignidad humana.

Me parece más que razonable que las políticas educativas estén orientadas también por el derecho a la fraternidad, plasmándose como derecho irrenunciable en las leyes y en las estructuras educativas. Es intrínseco y constitutivo del derecho a la educación y de los derechos de la infancia.

Hacer realidad una sociedad fraterna implica la construcción del espacio educativo de la escuela como espacio de vida en fraternidad. La escuela puede ser hoy, desde una visión radicalmente diferente a la dominante, uno de los ámbitos centrales de recuperación y experimentación de la fraternidad humana como ethos, como actitud y como estilo de vida. Entonces la fraternidad se convierte en el componente esencial del cuidado, del tacto y de la experimentación de la ternura y la compasión (pasión por la vida compartida) en la escuela pública del cuidado mutuo. Es el motor de la pasión por el conocimiento descolonizado y puesto al servicio de la comunidad, de lo colectivo y de lo público. Por eso trabajar la fraternidad y el cuidado en su perspectiva global es una exigencia ineludible del cumplimiento político del derecho a la educación y los derechos de la infancia. Es aprender a vivir y convivir en la comprensión del ser del otro en un “nosotros” fraterno. Sabemos que intentarlo es ir contracorriente y vivir la fraternidad hoy solo se puede hacer en las afueras (Esquirol, 2018) y en los márgenes de lo establecido, exigido, planificado, inspeccionado, burocratizado por el poder en los centros educativos públicos. El ideal de la fraternidad es el dinamizador de la rebeldía necesaria para desescolarizar-descolonizar la escuela, para despatriarcalizarla y hacerla profundamente inclusiva.

Así es más que oportuna la metáfora de la escuela como comunidad abarcadora de toda la humanidad y sus diversidades, donde las relaciones fraternas, no exentas de conflictos, se mantienen y construyen cada día, siempre en la perspectiva del buen vivir colectivo, de la atención plena a los más pequeños y más débiles, más allá de los egos y los intereses individuales y privados de tribus y familias interesadas. Eso lo puede hacer la escuela de titularidad pública que, por ser pública, ha adquirido el compromiso de hacer efectivo el derecho de todas a la fraternidad humana y a ser lo más felices posible en ella.

En esa dirección van las propuestas y realidades que hoy se construyen en la vida cotidiana de los centros educativos cuando elaboran planes de inclusión, de convivencia, de compensación educativa y de éxito de todos, de atención a la diversidad y de transformación emancipadora de todo el contenido escolar. Cuando ponen el cuidado del cumplimiento de los derechos de la infancia en el corazón del derecho a la educación.

La escuela pública fraterna que queremos será posible si cada uno de nosotros y el movimiento social de transformación de la educación nos tomamos en serio la realización efectiva de la fraternidad en todas su dimensiones y prioritariamente en su dimensión la política como derecho.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/21/hacia-una-escuela-publica-fraterna/

Comparte este contenido:
Leer más »

Desescolarizar la escuela hoy

Julio Rogero

Por: Julio Rogero 

Algunos consideramos que hay que desescolarizar la escuela, sacando de ella lo que no forma y educa al ser humano e introduciendo los aspectos centrales de la educación integral.

En los años sesenta y setenta del siglo pasado hubo un movimiento desescolarizador de la sociedad, promovido desde el pensamiento crítico de grandes educadores y pensadores como Ilich, Reimer, Freire o Milani, que rompieron los esquemas entonces asentados en una escuela que no respondía a lo que entendían que necesitaban sus sociedades. Hoy, algunos consideramos que lo que hay que desescolarizar es la escuela, sacando de ella lo que no forma y educa al ser humano e introduciendo en la institución escolar los aspectos centrales de la educación integral, ausentes hoy en la mayoría de las escuelas.

Por eso algunos nos atrevemos a hablar de “desescolarizar la escuela”, aunque parece una contradicción en sus propios términos. Si desescolarizamos la escuela, podemos pensar, esta se quedará en nada. Y es verdad. Pero no se trata de vaciarla de todo lo que hoy contiene y se hace en ella, sino de sacar de ella lo que nos parece que no promueve experiencias vivas de aprendizaje y desarrollo humano pleno en el alumnado, y lo que no potencia el desarrollo profesional y humano del docente como miembro de un equipo que impulsa y dinamizada de esos procesos educativos.

La escuela mayoritaria de hoy sigue polarizada y obsesionada por el éxito y la clasificación, por los resultados medidos de manera estrecha, por la aceleración y la prisa: “Hay que acabar los programas, hay que hacer exámenes y controles constantes, hay que rellenar papeles de programaciones, planes de mejora, pruebas de evaluación-control externo…”. Todo esto genera un profesorado cansado y frustrado y un alumnado estresado y agobiado. Y lo más importante: no promueve que el alumnado aprenda más y disfrute haciéndolo.

Sacar de la escuela todo lo que la domina hoy y la orienta, la negatividad y la obsesión por la eficacia, lo que en ella manipula, controla y prepara solo para el mercado y la perpetuación de la economía capitalista: la obsesión por el éxito académico, por los resultados. No habría que dejar entrar en ella la educación financiera que se pone en manos de los bancos, la que normaliza y legitima la violencia y la exclusión, la manipulación de la escuela que quiere hacer el ejército, las corporaciones empresariales que nos dicen lo que es importante innovar aunque esas innovaciones excluyan a parte del alumnado. El modelo de escuela que tenemos pierde valor y está más en crisis. Se hace necesario cambiarlo en profundidad. Cada vez nos frustran más las reformas parciales, los parches y los pactos para mantenerla como está.

Hay que desescolarizar la escuela de muchos de los rasgos de sumisión y de uniformización. Entre otras cosas, de su organización actual de los espacios (los muros físicos y mentales del aula y de la escuela), los tiempos (menos rígidos para avanzar en la concepción y práctica de la educación a tiempo completo), los contenidos (mucho más flexibles, más interdisciplinares y transdisciplinares, conectados entre sí) y las relaciones (menos autoritarias, más cooperativas y fraternas, basadas en al dignidad de todas las personas de la comunidad educativa). Algunos entendemos que es la única forma de que la escuela institución tenga un presente y un futuro humanizador, muy diferente al que el sistema económico nos impone. Es hacer que vaya proponiéndose y asentándose otro paradigma educativo que, sin duda, aprovechará lo que de positivo tiene la escuela pública hoy.

Es necesario desescolarizar al profesorado para que abandone el academicismo y los contenidos impuestos por el poder, para que recupere y haga suyos los elementos centrales de la cultura colectiva y de un proceso educativo emancipador, la ciencia y la cultura críticas, la relación humana y amorosa, la cercanía, la presencia, el cuidado, el afecto, la valoración de la persona. Es imprescindible desescolarizar al alumnado, que salga de la negatividad, el control, lo prescrito, lo impuesto, lo conocido y repetido, para pasar a construir su propio proceso educativo en la pasión por aprender y conocer, en la apertura a los demás y a la vida, a lo desconocido y a lo imprevisto, a las relaciones inéditas, al error y al descubrimiento. Es urgente desescolarizar a las familias, para que entiendan que educar va más allá del éxito académico y económico, y para que rompan con la cosificación que se hace de sus hijos, reducidos a un número-nota que cada vez significa menos en un mundo complejo e incierto como el nuestro.

El concepto de desescolarización también ha de llegar a la sociedad pues en ella está muy asentado el modelo existente y se le pide a la escuela que siga siendo como es, centrada en el instruccionismo academicista, selectivo y elitista.

Ese otro modelo de escuela propone un paradigma educativo recogido en la tradición pedagógica más emancipadora y en la propuestas de la educación liberadora de hoy: educar para saber vivir con dignidad, para afrontar la incertidumbre, para compartir y construir lo colectivo, educar en el diálogo y en la conversación, en la deliberación y el acuerdo, en la equidad y en la inclusión, en el compromiso ético y en la defensa de los más débiles. Un espacio y un tiempo ligado a aprendizajes muy diversos y libres, asentados en la propensión a aprender de todos y a la cooperación en la convivencia positiva.

Sé que todo esto parece muy general y muy utópico. Sin embargo, la conciencia de que la escuela que tenemos no nos convence está muy extendida. También que no se arregla con pequeños cambios e innovaciones, sino con una metamorfosis profunda, desde la raíz. Hay ya muchas comunidades locales en las que hay escuelas públicas que caminan en la dirección aquí apuntada. Por eso es necesario seguir haciendo que la educación ocupe de lleno el territorio de la escuela.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/02/desescolarizar-la-escuela-hoy/

Comparte este contenido:
Leer más »

Glosario para tiempos de posverdad educativa

Julio Rogero

Por: Julio Rogero 

Cuando se atraviesa la superficie de algunos eslóganes y se analiza su verdadero significado, se hace patente hasta qué punto se están pervirtiendo ideas fundamentales.

En la actualidad proliferan políticas educativas que profundizan en la desigualdad, la segregación, la inequidad y la exclusión de buena parte del alumnado. Estas políticas vienen acompañadas de un discurso hegemónico tejido a base de eufemismos, posverdades y mentiras. Esta neolenguamonopoliza el debate educativo y domina el pensamiento para legitimar intereses que nada tienen que ver con el derecho a la educación. Este artículo pretende provocar la reflexión sobre esta amalgama de conceptos. Para ello, ofrecemos un glosario sobre qué esconden, desde nuestro punto de vista, algunos de estos eslóganes:

Autonomía de los centros. Conjunto de decisiones que la administración deja en manos de los directores. Lejos de dotar de autonomía a los centros, lo que verdaderamente se produce es la concentración del poder en la dirección, la eliminación de la participación del resto de la comunidad educativa, un excesivo papeleo y el sometimiento del proyecto educativo al control permanente por parte de la administración. Para nosotros, autonomía de centro es la que hace posible mantener un proyecto educativo y convivencial propio, democrático y adaptado a la realidad del alumnado.

Centro bilingüe en inglés. Centro educativo en el que algunas materias se imparten en inglés. Supone la falsa promesa de que el éxito escolar pasa, fundamentalmente, por conocer este idioma. En el actual modelo bilingüe de la Comunidad de Madrid se vulnera el derecho a la educación de parte del alumnado, pues solo sobrevive aquel que tiene un contexto familiar privilegiado y/o que puede pagarse apoyos extraescolares que le permitan no quedarse atrás. Además, conlleva la ruptura del principio de comprensividad, por el que la educación obligatoria debe fundamentarse en un programa unificado de aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, urge apostar por modelos alternativos que permitan aprender idiomas a todo el alumnado, y que no sirvan como excusa para la exclusión ni como obstáculo para otros aprendizajes.

Centros de educación especial. Centros educativos que acogen al alumnado segregado de los centros ordinarios por su diversidad funcional. No confundir estos centros, como hizo el consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, con aquellos que desarrollan una educación inclusiva. La mayoría de los centros de educación especial realizan un excelente trabajo con su alumnado. Ello no es óbice para afirmar que su presencia refleja el fracaso del sistema educativo para garantizar el derecho de todo el alumnado a la educación inclusiva, un objetivo al que España se comprometió con su ratificación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en 2008.

Una verdadera educación inclusiva requiere que los centros y aulas acojan toda la diversidad del alumnado sin exclusión alguna y que cada niño/a cuente con los recursos necesarios para desarrollar al máximo sus capacidades.

Convivencia escolar. En la actualidad predomina un concepto reactivo de convivencia, que se centra en el acoso y que suele limitarse a la prescripción de sanciones. El discurso mayoritario no considera la convivencia como un objetivo educativo, sino como el mantenimiento del orden para hacer posible la excelencia de unos pocos. Se persigue, en última instancia, excluir a los que no se adaptan para que no perjudiquen a los que sí lo hacen.

Generalmente, esta idea hegemónica de convivencia escolar se centra solo en un tipo de violencia y oculta aquella que implica someter al alumnado y al profesorado a los principios neoliberales de la competitividad, la obediencia y el éxito individual, y que naturaliza y legitima la exclusión del diferente, las desigualdades sociales, la precariedad, la inequidad educativa y la pasividad ante las injusticias.

Cultura del esfuerzo. Eslogan que promete que, si el alumno se esfuerza, tendrá éxito en la escuela y, después, en el mundo laboral; en cambio, si fracasa y no encuentra un trabajo a la altura de sus expectativas, el alumno será el único responsable porque no se habrá esforzado lo suficiente. Esta idea sirve como coartada para justificar los elevados e injustos niveles de repetición en nuestras escuelas e institutos, y también suele utilizarse como excusa para justificar metodologías docentes autoritarias y excluyentes. Estamos convencidos de que el esfuerzo, para que sea educativo, implica fomentar la responsabilidad, la exigencia y el rigor en los estudiantes, a partir de una cultura escolar que promueva la pasión por aprender y el disfrute por el conocimiento adquirido y por el desarrollo personal.

Emprendimiento. Idea que implica interiorizar que es necesario convertirse en empresarios de uno mismo, tomar iniciativas, proponer proyectos y ser creativos, con el único fin de mejorar la posición propia frente a la de los demás. Así se asume, íntimamente, que la trayectoria vital es responsabilidad exclusiva de uno mismo y que el triunfo en la vida pasa por el materialismo y por la competitividad. Es un concepto particularmente eficaz para ocultar que hay grandes desigualdades de partida y que, en un sistema competitivo, los más fuertes destruyen a los más débiles. No debe confundirse la idea del emprendimiento con fomentar la iniciativa, la auto-exigencia, la auto-crítica, la creatividad y la responsabilidad del alumno como valores fundamentales.

Excelencia. Eufemismo por el que se legitima que se otorguen más recursos educativos a los estudiantes que menos los necesitan. La palabra excelencia es utilizada con frecuencia para justificar políticas educativas de inequidad.

Innovación educativa. Cuando se habla de innovación educativa, en muchos casos se quiere decir que hay que adaptar la pedagogía a las demandas de los clientes-padres-empresas y no al servicio del derecho a una educación de calidad para toda la infancia. La innovación educativa sirve para referirse, indistintamente, a metodologías docentes novedosas y a metodologías que llevan aplicándose más de un siglo. Eso sí, todo aliñado con muchas TICs y mucho inglés. Desde nuestro punto de vista, transformar la educación requiere no sólo innovaciones técnicas y parciales, sino una revisión a fondo del modelo educativo y apostar en el sentido de los procesos emancipatorios de las personas. Ello exige incorporar metodologías verdaderamente inclusivas, que respeten los diferentes ritmos de aprendizaje y con dotación suficiente de medios para garantizar su eficacia.

Libertad de elección. Políticas educativas que potencian que los centros, públicos y privados, compitan por atraer como cliente al alumnado más favorecido socio-económicamente. Así es como los centros seleccionan y excluyen a parte del alumnado y/o como las familias “eligen” centro en función de sus recursos económicos, de su capital cultural, de la diversidad funcional de sus hijos o de su sexo. La libertad de elección implica dos falsas premisas: primero, que es positivo que las familias rivalicen para que sus hijos/as acudan a determinados colegios; y segundo, que todas las familias tienen las mismas oportunidades de elegir. Generalmente, la libertad de elección favorece la segregación, la exclusión educativa, la desigualdad, protege intereses privados (de las empresas y de la Iglesia) y empeora la calidad educativa. Este eslogan pervierte la idea de libertad. La verdadera libertad educativa implicaría que toda la infancia tuviera la posibilidad de acceder a un centro de la máxima calidad en su entorno.

Pacto educativo. Proceso socio-político a través del cual se pretenden legitimar y apuntalar las políticas educativas más conservadoras: la privatización (una escuela pública subsidiaria respecto a la privada), la exclusión, el poder del empresariado y de la Iglesia en la educación, y una orientación obsesiva del sistema hacia el mercado y no hacia la construcción de una ciudadanía crítica, responsable y solidaria. Por el momento, el pacto educativo y el aparataje mediático que le rodea están sirviendo de manera eficaz para aparcar problemas acuciantes de la educación y para seguir desarrollando las políticas plasmadas en una ley que fue impuesta sin diálogo alguno. Un pacto social y educativo implica, entre otras cosas, voluntad política de diálogo, transparencia, apertura al debate, protagonismo de la sociedad, flexibilidad y medios para hacerlo efectivo.

Pruebas externas. Examen gestionado por agentes (frecuentemente, privados) desconocedores de la situación y progreso educativo del alumnado en un contexto determinado. Con frecuencia, los resultados de estas pruebas son utilizados para hacer rankings que, al ser conocidos solo por las familias con más capital cultural, potencian la segregación escolar, la exclusión educativa y estigmatizan a los centros. Las pruebas externas son, en la actualidad, un freno para la mejora educativa y un despilfarro de recursos; es necesario sustituirlas por evaluaciones de diagnóstico (rigurosas y sin la publicación de resultados por centro) que sirvan a la administración, a los investigadores y a los centros para identificar problemas, diseñar soluciones y distribuir los recursos bajo principios de equidad.

Rendición de cuentas. Procesos burocráticos propios del sector privado por los que se controla que los componentes del sistema educativo no se desvían de las pautas dictadas desde la administración. De manera llamativa, la idea derendición de cuentas se aplica exclusivamente a los centros educativos, pero no al sistema en su conjunto. Esta idea es particularmente eficaz para trasladar la responsabilidad de los problemas a los docentes y para soslayar la escasez e injusta distribución de recursos y las diferencias en la composición del alumnado de los centros. Una verdadera rendición de cuentas implicaría analizar en qué medida el sistema garantiza el derecho a una educación de calidad a todo el alumnado y contribuye a construir una sociedad más responsable, cívica, igualitaria y cohesionada.

Somos conscientes de que este glosario podría ser más amplio y es susceptible de discusión y matizaciones. En cualquier caso, cuando se atraviesa la superficie de algunos eslóganes y se analiza su verdadero significado, se hace patente hasta qué punto se están pervirtiendo ideas fundamentales. No nos están arrebatando solo la esencia del derecho a la educación, sino también el sentido de las palabras. Recuperémoslas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/15/glorasio-tiempos-postverdad-educativa/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 3 of 5
1 2 3 4 5