Author: Julio Rogero

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Libertad de elección de centro y segregación escolar

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

Cada escuela pública, en cada barrio, ha de ser la de mejor calidad para dar respuesta al derecho de todos a la educación sin ningún tipo de exclusión.

Estamos en plena cruzada de la derecha, la iglesia, la clase media y el empresariado con intereses en el negocio educativo, de defensa de la enseñanza concertada con la bandera del derecho a la libertad de elección de centro y de la demanda social. Este tema es de vital importancia en las políticas educativas que se pueden estar diseñando para el futuro en nuestro país y por las consecuencias que tiene en la construcción de una sociedad democrática más justa y equitativa. Los dos polos que quiero analizar brevemente son “la libre elección de centro” y “la segregación” que produce.

Para poder realizar este análisis creo que es necesario tener en cuenta el contexto en que se desarrollan, para poder explicarnos y comprender mejor lo que está pasando. Considero que “la libertad de elección” es uno de los mecanismos básicos que sustentan este modelo dominante de segregación y exclusión en nuestras sociedades. Estos son algunos aspectos que podemos tener en cuenta para saber en qué mundo estamos: el dominio del modelo de sociedad y de educación neoliberal; el poder del mercado de producción y consumo; el ataque a los derechos humanos, íntimamente ligados al desprestigio de lo común, lo colectivo y lo público; el aumento de la desigualdad; la valoración de que la educación es un nicho de negocio nada despreciable; por eso el bien de la educación, que no el derecho, se vende en el mercado y lo compra quien lo puede pagar. Se trata de convertir los centros educativos en empresas que obtengan el máximo rendimiento en el mercado de la educación. Toda esta dinámica se desarrolla mediante determinados mecanismos: la demostración de que es necesario el desarrollo de un mercado de la educación eficaz, eficiente y competitivo, porque la educación pública no es nada de esto; la nueva gestión empresarial (NGE) concretada en el espacio público a través de la nueva gestión Pública (NGP); la alianza público-privado que haga posible la penetración de lo privado en lo público por diversos mecanismos: privatización de determinados aspecto de la vida escolar, la presencia programada por la propia administración de diferentes empresas de servicios, tecnológicas, de IA…; presencia y apoyo a la innovación educativa promocionada en el espacio público por la filantropía empresarial a través de sus fundaciones (BBVA, Telefónica, COTEC, Apple…). Todo lo anterior está en el trasfondo de los argumentos de quienes defienden la falacia de la libertad de enseñanza identificada con libertad de elección de centro.

Los defensores de la libertad de enseñanza, identificada con la libre elección de centro, alegan diferentes justificaciones de su posición: es un derecho constitucional; corresponde a las familias la educación de sus hijos; es necesario que estas pueden elegir el centro que quieran sin ninguna cortapisa, por eso defienden la zona única de escolarización; entienden que en la escuela pública se adoctrina a sus hijos y en la concertada no; exigen, en nombre de esa libertad de elección, que se financien y se sigan financiando sus escuelas con dinero público. Dicen que los resultados son mejores que en la escuela de titularidad pública.

Podemos partir de la idea y la realidad de que “la libertad de elección de centro” no es un derecho y no está contemplado en la constitución en el art 27 (Lo dice el Tribunal Constitucional en la sentencia 86/1985, de 10 de junio). Sí lo son la libertad de enseñanza y la libertad de creación de centros. Pero no hemos de olvidar que esto no implica que se deba financiar con fondos públicos dicha libertad, como desde hace mucho tiempo nos quieren hacer creer los que defienden los intereses de las empresas de la enseñanza privada.

La libertad de elección de centro la justifican y defienden quienes tienen intereses económicos, sobre todo, e ideológicos. Además es una libertad que solo la pueden practicar unos pocos: los que la pueden pagar, los que se pueden desplazar, los que quieren que sus hijos se mezclen con los de su clase y no con todos, los que quieren preservar un capital cultural que les sitúe en condiciones favorables para competir en el mercado de trabajo y de consumo, los que quieren que sus hijos se relacionen con quien les pueda garantizar éxito en el futuro, los que quieren situar a sus hijos en un estatus superior de dominio social.

Las familias creen que son ellas las que eligen los centros para sus hijos. En la realidad son los centros los que seleccionan a su alumnado de diversas maneras: ubicando sus centros en los barrios y zonas de clase media, media-alta y clase alta; seleccionando por capacidad intelectual que garantice al centro el éxito en la competitividad por los resultados; expulsando a los que ponen en riesgo el éxito del centro por su bajo rendimiento; aceptando a los que tienen recursos que les garanticen el negocio y la estabilidad económica; acogiéndose a proyectos que convierten en oportunidades para segregar y seleccionar a sus clientes (bilingüismo, innovaciones que cuestan dinero, servicios especiales…).

El diccionario de la RAE nos dice que segregar es: “Separar y marginar a una persona o a un grupo de personas por motivos sociales, políticos o culturales”. Así pues “segregación” es separación y afecta a todos como segregadores-marginadores (incluye a todos los que son-somos conniventes con la realidad de la segregación) o segregados-marginados. Así se crean centros de enseñanza para ricos (privados, concertados, y algún centro de titularidad pública que se mimetiza con la escuela privada) y uno de sus efectos más perniciosos es que éstos no sabrán convivir con los demás y no aprenderán los valores humanos más elementales (solidaridad, respeto, compasión, empatía…), porque nunca se relacionarán con los otros; los hijos de los estratos sociales bajos serán segregados en centros para ellos en sus propios barrios-gueto (el llamado “efecto barrio” en las actuales ciudades globales) y serán ignorados en las políticas socioeducativas, con frecuencia será en centros gueto de titularidad pública; son las escuelas para pobres. No olvidemos que la segregación se puede dar por diferentes motivos, pero el factor más importante es el económico, que se suele ocultar, siendo clave como mecanismo de segregación encubierta, como nos muestra el informe de Save the Children sobre este tema “Mézclate conmigo” de abril de 2019.

La segregación escolar es una realidad constatable en los datos y en la cotidianeidad de la vida de los centros educativos (ver Javier Murillo y Cynthia Martínez-Garrido). Estos procesos de exclusión responden a un modelo educativo que estructuralmente se concreta en un sistema educativo que es segregador por la propia naturaleza del sistema socioeconómico en que se desarrolla.

Está demostrado que hay una relación directa entre libertad de elección de centro y segregación escolar. La libertad de elección de centro es una realidad para los que la pueden pagar y eligen la red privada no concertada, cueste lo que cueste. La red privada concertada es la que, financiada con dinero de todos, suele jugar sucio seleccionando a su alumnado, ataca de todas las formas posibles cualquier política educativa que quiera poner límites a su próspero negocio. Ahí tenemos dos hechos que últimamente han mostrado con mayor evidencia esta realidad: la declaración de la ministra de Educación en el último congreso de las escuelas católicas de noviembre de 2019. Éstas pusieron el grito en el cielo cuando la ministra diferenció “libertad de enseñanza” de “libertad de elección de centro”, porque entendían que esta diferenciación implicaba un cuestionamiento de los conciertos educativos. Otro hecho fue la propuesta del Ministerio de Educación de escolarizar en centros ordinarios al alumnado de centros de educación especial susceptibles de ser atendidos adecuadamente en los centros ordinarios. Entonces los centros privados concertados de educación especial denunciaron y se organizaron para defender la segregación de ese alumnado y mantenerlos en sus centros para seguir manteniendo su negocio sin tener en cuenta la realidad de ese alumnado. Todos ellos anuncian movilizaciones, contra las posibles decisiones en política educativa del nuevo Gobierno, para defender tanto la libertad de elección como la concertación de los centros de educación especial tal y como están hoy. No voy a entrar en cómo se está dando ahora un paso más, con la disculpa de la libertad de elección y la propiedad de los hijos en la destrucción y el control de la escuela pública, la eliminación del pluralismo y la aniquilación de los derechos de la infancia. Este análisis lo hace Jaume Carbonell en otro artículo en este mismo número del Diario de la Educación.

Se apela a la demanda social de educación privada concertada. Es verdad que hay una demanda social creciente a medida que las propias políticas públicas de las administraciones, ocupadas para poner lo público al servicio de los intereses privados, se están encargando de deteriorar la calidad de la escuela de titularidad pública. Así la desprestigian haciendo creer que la escuela privada es de superior calidad. Algo que no es real. El propio Informe PISA de 2018 (publicado el 3 de diciembre de 2019) nos dice que la escuela pública obtiene resultados similares (un poco mejores) que los centros privados cuando se dan condiciones semejantes. Con los conciertos educativos las clases populares financian la educación de las clases medias y altas y se reproduce con dinero público la segregación escolar y la desigualdad social.

Es necesario tratar temas que se suelen eludir al defender el derecho absoluto de las familias a la libre de elección de centro. Son cuestiones centrales que están siempre en el trasfondo de este tema. Entre otros están: la relación derecho a la educación mercado de la educación, sociedad de clases y escuela segregadora, la relación de la escuela pública con la privada, la subsidiaridad entre ellas, relación inclusión-exclusión, relación equidad escolar y desigualdad económica y social, libertad de educación y adoctrinamiento, modelo de escuela pública-modelo de escuela selectiva y segregadora, educación crítica para la emancipación y educación adoctrinadora para la sumisión…

Algunos optamos claramente por defender una escuela pública que haga innecesaria la falacia de la libertad de elección de centros porque entendemos que cada escuela pública, en cada barrio, ha de ser la de mejor calidad para dar respuesta al derecho de todos a la educación sin ningún tipo de exclusión. Sencillamente porque creemos que ese modelo de escuela pública es el de una sociedad justa basada en la libertad, la igualdad y la fraternidad humanas. Es una escuela que respeta y practica la libertad de enseñanza para todos, la justicia social y escolar, la equidad y el respeto a lo que cada uno quiere ser, la pluralidad, la diversidad, el cuidado mutuo y el derecho a la fraternidad. Esto solo es posible en la escuela de titularidad pública si logramos que responda al referente utópico de la escuela pública que desde el movimiento de transformación de la educación defendemos desde hace mucho tiempo.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/21/libertad-de-eleccion-de-centro-y-segregacion-escolar/

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El aprendizaje de la espera en la educación

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

Aprender a no tener prisa significa que nos tomamos el tiempo que necesitamos para analizar la realidad, para conocernos a nosotros mismos, para conversar con los demás, y para entender los ritmos de la naturaleza y de la vida también en nosotros.

Fotografía: Cole Stivers / Pixabay

Uno de los procesos educativos más importantes en la sociedad neoliberal de las tecnologías de la aceleración, del eslogan del “quiero todo aquí y ahora”, de la tiranía del tiempo sin tiempo, es el aprendizaje de la espera. Es primordial desarrollar la capacidad de esperar a que lleguen los acontecimientos en su momento, que no suele ser el momento en que se produce el deseo de lo querido.

La sociedad, impulsada por la publicidad que produce el mercado, tiende a satisfacer lo que demandamos en cada momento de forma instantánea. Las empresas de distribución compiten en responder antes a las demandas de los clientes. Los individuos aprendemos que la espera es un tiempo desaprovechado cuando podemos acceder a casi todo en el instante. Y así en múltiples aspectos de la vida. Porque vivimos en el tiempo de la simultaneidad, del rendimiento perpetuo, de la desaparición de la espera, que siempre está enraizada en el momento presente, en el instante. Los padres, si está en sus manos, se prestan con frecuencia a dar a los hijos lo que quieren en el instante en que lo piden.

En la sociedad de la aceleración y del rendimiento, la educación se convierte en una carrera contra el tiempo. La sobreoferta educativa del mercado produce la sensación constante de que nos falta tiempo para dar respuesta a todas las exigencias de una sociedad cada vez más competitiva. Es preciso llegar a todo y no perder ninguna de las oportunidades que se nos ofrecen y que, con frecuencia, parece que son todas. Por eso, estamos en una sociedad donde la espera pierde todo valor en sí misma, y esta se convierte en un tiempo perdido e inútil, sacrificado al resultado inmediato bajo el poder de la rapidez y la prisa. Observamos constantemente que uno de los males mayores de nuestro tiempo es el olvido de la espera y la lentitud. Y, sin embargo, aprender a esperar puede ayudarnos a perder el temor de encontrarnos con nuestros propios pensamientos y nuestro propio ser eludiendo la huida a las pantallas y los estímulos de evasión que vienen del mundo exterior.

Aprender a observar los tiempos de espera en la vida cotidiana tiene una gran importancia en la modulación del propio ser y de las manifestaciones emocionales ante lo esperado y lo inesperado. La espera proporciona momentos de incertidumbre que pueden provocar una gran desazón o ser anunciador de grandes oportunidades. El tiempo de la espera puede ser un tiempo de reflexión, de pensar y repensar el lenguaje de la educación, de la política, de la emancipación, de la fraternidad. Necesitamos el tiempo de una espera reflexionada y compartida para crear discursos y narraciones basadas en las posibilidades de imaginar y poder producir un futuro alternativo al de este presente sin espera. Podemos aprender que ésta, casi siempre, es un tiempo de incertidumbre. El acontecimiento esperado puede no suceder y la sorpresa, lo inédito, puede acontecer.

Sin embargo, en los inicios de la vida y de la experimentación de la existencia nos enfrentamos con el aprendizaje de la demora, del aplazamiento, de la postergación, que va ligado al primer entrenamiento de la vida. Introducirse en los procesos y entornos de aprendizaje de los elementos de la vida cercana y cotidiana requieren tiempos de espera y de hacerse conscientes de la necesidad de ella: conocer y adaptarse a los ritmos del día y la noche; el curso que comienza y camina hacia unas metas; la observación de los procesos reproductivos en la naturaleza (en el huerto escolar, en el parque, en el campo…); saber esperar y acompañar a los que tienen diferentes ritmos de aprendizaje y singulares habilidades y capacidades que requieren un tiempo de desarrollo que no es el nuestro; saber ser esperado para confluir con los demás en tantas actividades compartidas de la vida cotidiana (la preparación de una fiesta o un acontecimiento, el paso de una actividad a otra, el comienzo y el final de un proyecto de trabajo…); saber que los procesos madurativos en el desarrollo humano requieren su tiempo.

En la infancia, con frecuencia y cuando no se somete su vida a los intereses de los adultos, hay tiempos prolongados e indefinidos que pueden parecer un juego feliz o una tortura. En esos espacios se produce una experimentación del aburrimiento necesario y saludable. También significa el aprendizaje de la autonomía para organizar el propio tiempo, frente a las imposiciones de un modo de vivir que nos colonizan y diseñan otros. Aprender a esperar así, es poner la mirada en el pensamiento crítico y utópico. Todos tenemos idealizados momentos de espera de nuestra infancia: la llegada del cumpleaños, de la navidad, de la fiesta, del encuentro con los primos, de la llegada de las vacaciones, del comienzo de la escuela y del encuentro con los amigos y amigas. Era degustar una alegría anticipada en la espera del acontecimiento. A veces, la demora también nos contagiaba la angustia del posible castigo amenazante: “verás mañana”, “eso no se hace y…”, “si no haces…”, “pierdes el tiempo”.

Sin saber esperar el niño se convierte en tirano y la pataleta es el grito que pide que se calme y satisfaga su deseo al instante; el adulto en un ser sumiso, infantilizado, dependiente de los estímulos externos de consumo. La infancia y la juventud son un tiempo de autocreación en la espera, de la inversión a largo plazo, de paciencia e incertidumbre, de sueños y esperanzas por cumplir.

¿Qué pasa en la escuela y en la educación con los tiempos de espera, si es que los hay? ¿Son tiempos vacíos? ¿De qué se llenan? Con frecuencia se parecen más al contenido de la sala de espera de un hospital donde el miedo y la urgencia llenan de angustia un tiempo que debiera ser de libertad y alegría de vivir. Cuando observas un centro educativo desde fuera, conociendo lo que sucede dentro, percibes la desaparición de los tiempos calmados, ya que se impone un ritmo acelerado por la urgencia de acabar los contenidos del currículo oficial, de llegar a tiempo a los exámenes, de alcanzar el éxito exigido, de la burocracia impuesta, de no perder el tiempo en función de llegar a un rendimiento y unos resultados que se han de medir y pesar. Parece que siempre falta tiempo, ¿para qué? Hay una pérdida de relación tranquila, de conversación serena, de pensamiento calmado y reflexivo, de auténtica relación educativa.

Es necesario recordar que esta escuela no es la que queremos. El aprendizaje de la espera solo es posible en la escuela sin prisa, la de la calma, la lentitud, del respeto a los diferentes procesos de aprendizaje, del conocimiento en profundidad de las diferentes identidades y singularidades, del cuidado mutuo, de la cooperación, de la solidaridad y la empatía compartidas. Una escuela liberada del modelo educativo de la aceleración constante y el rendimiento sin límites que nos impone la configuración de la personalidad neoliberal. A. Köhler (2018) nos dice que “mientras tengamos espera, nuestra existencia tiene una dirección y un fin”. La educación sin espera es una educación sin dirección ni sentido.

Aprender a habitar en la espera es aprender a resistir. Y resistir es no entrar en las formas de vida del neoliberalismo, de los resultados inmediatos, de las respuestas instantáneas a los deseos incontrolados, de la tensión estresante del éxito sobre otros. La escuela, en general, ha entrado de lleno en estas dinámicas deshumanizadoras. Sabemos que esperar no es pasividad, es tener la paciencia y el sosiego suficiente para construir procesos creadores de las formas y contenidos de la vida que queremos vivir. Es el aprendizaje de una espera activa, dinámica, comprometida ética y políticamente con la sociedad, la persona y la educación que queremos construir. Por eso, aprender y saber esperar es aprender a vivir y saber que la vida es tránsito, que no hay otro modo de acercarse a su sentido casi indescifrable, que esperamos que algún día nos desvele el misterio del ser. Podemos aprenderla todos y practicarla ya en la escuela. Pero no cualquier espera, sino la que nos ayuda a vivir y a convivir en la inestable seguridad que nos da la incertidumbre compartida.

Necesitamos un tiempo educativo de espera sostenido en el sosiego y la calma, en el respirar profundo antes de precipitarnos y acelerar poniendo velocidad de crucero a la catástrofe. Aprender a no tener prisa significa que nos tomamos el tiempo que necesitamos para analizar la realidad, para conocernos a nosotros mismos, para conversar con los demás, y para entender los ritmos de la naturaleza y de la vida también en nosotros.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/17/el-aprendizaje-de-la-espera-en-la-educacion/

Imagen: cherylt23 en Pixabay 

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La cara oculta de la innovación

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

La renovación pedagógica y la transformación educativa son cuestiones éticas y de sentido. La mayoría de las innovaciones actuales no nos hacen más libres, más inteligentes, ni necesariamente mejores éticamente.

Hace pocas semanas, Jaume Carbonell escribía un interesante artículo en este mismo Diario titulado “¿Innovar o transformar?”, en el que denunciaba que la apuesta de muchos educadores y educadoras por una innovación transformadora está siendo fagocitada por un proyecto epistemológico y educativo que nada tiene que ver con el verdadero sentido de la educación. Este proceso se enmarca en una tendencia más amplia, que persigue orientar otros muchos campos del vivir y convivir humanos a las exigencias del actual capitalismo neoliberal. Podemos sintetizar lo que está ocurriendo con la innovación en tres procesos.

Uno es el impulsado por la Nueva Gestión Empresarial, desarrollado por los departamentos de recursos humanos de las grandes corporaciones, que persiguen impregnar el mundo educativo para que forme a las personas que necesitan sus empresas según sus intereses.

En segundo lugar, lo están haciendo también desde su penetración en la Nueva Gestión Pública, potenciando la alianza público-privado, tanto en la concertación de centros privados como poner en manos de corporaciones programas de todos tipo en centros públicos, en la que se va concretando progresivamente la ocupación y la invasión de lo público por los intereses económicos privados y privatizadores. Y el tercer proceso es el inmenso desarrollo de la Industria Educativa Global, desde la conciencia empresarial de que el nicho de negocio de la educación se sitúa hoy, según la Organización Mundial del Comercio, en torno a los 10 billones de euros.

Para esa penetración en el espacio público educativo, las grandes corporaciones (bancarias, tecnológicas, farmaceúticas, etc.) crean sus propias fundaciones, que se encargan de decirnos lo mal que funciona el sistema educativo, primero, y cuáles son las innovaciones de un sistema educativo puesto a su servicio, después, en lo que se ha denominado “filantrocapitalismo” (invito a leer a Geo Saura en sus investigaciones sobre este tema). El objetivo es colonizar los diferentes ámbitos educativos y, sobre todo, la escuela de titularidad pública, donde está la verdadera oportunidad de negocio. Son muchos los patrocinios interesados que nos invaden desde la educación infantil a la universidad, así como las cesiones a empresas privadas de proyectos educativos, de espacios, tiempos, contenidos, formación del profesorado y procesos de evaluación que conciben la educación como una prolongación de las propias empresas y de su espíritu mercantilista, para seguir controlando y manipulando la subjetividad humana y produciendo sujetos sujetados al individualismo y al consumismo.

De forma falaz, se presentan como la alternativa innovadora a un sistema educativo tradicional, que necesariamente hay que transformar, para no hacer ninguna transformación de fondo, sino de formas: modificación de espacios y tiempos, codocencias, utilización de las tecnologías más avanzadas, metodologías activas, nuevas técnicas pedagógicas, trabajo por proyectos, en equipo y colaborativo, etc. Todo con la pretensión de seguir produciendo la docilidad que el sistema productivo capitalista necesita y a las que hay que supeditar los sistemas educativos. Por eso no, los filantrocapitalistas no pueden permitir que la educación sea concebida como un derecho humano universal que los estados tienen la obligación de garantizar, sino que potencian su consideración como un bien que se compra y se vende en el mercado a los clientes que lo pueden pagar.

Por otro lado, si a la oferta educativa privada, concertada o no, que muchos consideran como la más innovadora dentro del sistema educativo, se le acompaña con la promesa de que así se garantiza una inserción laboral estable y de éxito, el negocio está asegurado. La conexión de este modelo de enseñanza con la Nueva Gestión Empresarial se asienta sobre la necesidad buscar de forma incesante cambios para ser más competitivos y rentables. Ello conlleva el desarrollo en sus trabajadores de la adaptación al cambio, la creatividad, la iniciativa individual, la autonomía, la justificación de la precariedad y la desigualdad, la falsa meritocracia, el desprecio del débil, el individualismo competitivo, el emprendimiento, el trabajo en equipo, la identificación afectiva con las metas de la empresa, el desprecio de la solidaridad y el cuidado del otro, desprecio del conocimiento “inútil” (filosofía, artes, humanidades, etc.) etc.

Esas son las competencias y valores que se han de desarrollar en la escuela para preparar a sus empleados, y ello requiere metodologías innovadoras que a su vez atraigan a esa gente culta capaz de entender que es la única forma de preservar su capital social y cultural. La formulación del proyecto educativo del capitalismo actual está siendo pensada y llevada a la práctica por las grandes corporaciones y sus fundaciones filantrópicas, y sus colaboradores (administración seducida o directamente comprada, y cierta intelectualidad educativa), convertidos en el caballo de Troya de sus intereses. La innovación hegemónica se sitúa hoy dentro del proyecto capitalista de control del conocimiento y los saberes puestos a su servicio. De ahí su creciente interés por la producción de un conocimiento colonizado, una educación manipulada y una cultura ignorante. Su proyecto lleva consigo la desactivación de la capacidad de pensar críticamente y la demolición de cualquier subjetividad libre e interconectada con los procesos emancipadores y con los deseos de un vivir colectivo emancipado.

La renovación pedagógica y la transformación educativa son cuestiones éticas y de sentido. La mayoría de las innovaciones actuales no nos hacen más libres, más inteligentes, ni necesariamente mejores éticamente. Hemos constatado que saber más y tener más información no nos humaniza precisamente. Por eso hemos de saber qué modelo educativo, de persona y de sociedad hay en ellas, qué ideología lo orienta, a qué intereses sirve, quién está detrás de esas propuestas, quién las paga, a quién benefician y, sobre todo, qué finalidad tienen; saber si su objetivo y sentido es el de construir una escuela pública que haga efectivo el derecho de todos a la educación, que eduque en la convivencia fraterna y el compromiso ético y político con una sociedad basada en el respeto a la dignidad y a los derechos humanos, o si su finalidad es la sumisión de la población.

La cuestión actual no es la relación de la educación con la innovación y con la renovación pedagógica, porque ambos conceptos están cargados de significados diferentes y hay intencionalidad de confundirlos.

En el amplio movimiento social de transformación de la educación en nuestro país se abren oportunidades cada día para poder repensar juntos este problema central, que hemos dejado, en el mejor de los casos, en un segundo plano de nuestra reflexión. Algunos lo creemos necesario para poner en cuestión muchas de la propuestas de innovación educativa que solo responden a la concepción más neoliberal del sistema educativo.

Es fundamental profundizar en la relación educación-emancipación, con el apoyo dinámico en el pensamiento crítico y complejo. Cómo hacer más presente hoy la perspectiva emancipadora en los debates educativos, en las investigaciones, en las propuestas renovadoras y en los proyectos educativos, en las metodologías vacías de finalidad y sentido, en la educación a tiempo completo más allá de la educación escolar. Cómo retomar el legado de los grandes pedagogos y pedagogas, de sus pedagogías transformadoras que proponían un sentido emancipador a toda acción educadora. Cuando la educación no es liberadora, cuando no responde a los intereses colectivos y comunes, a los derechos humanos y a la dignidad humana, será pura instrucción, academicismo, información, tecnificación, manipulación, adoctrinamiento o imposición, pero no será educación.

 Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/10/la-cara-oculta-de-la-innovacion/

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Escuelas de segunda oportunidad: una responsabilidad pública

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

“La disolución de las fronteras entre lo público y lo privado alimentan una corrupción impune que envilece a las sociedades y pervierte la política en su papel de insustituible instrumento de acción ciudadana y de organización y funcionamiento de la sociedad en función de las necesidades de las personas” (Manifiesto de ATTAC-ESPAÑA (2013)

Hace unos días apareció en el Diari de la Educació la sorprendente noticia de que “Barcelona pone en marcha una escuela de segunda oportunidad. La primera de estas características de titularidad pública de todo el Estado. La gestión se ha adjudicado a Salesianos San Jordi y la Fundación El Llindar”. La noticias señala que las “escuelas de segunda oportunidad son escuela situadas en los márgenes, como sus alumnos, normalmente adolescentes que han dejado colgado sus estudios prematuramente y a los que algunas entidades sociales intentan dar una alternativa”.

Esas son algunas de las características de esas escuelas que recogen alumnado de fracaso y abandono escolar en riesgo de exclusión social. A raíz de la lectura de esta noticia, surgen muchas preguntas desde le asombro. La primera es: ¿Cuál es la novedad? ¿No había y hay en Cataluña centros públicos que han intentado e intentan dar respuestas de nuevas o segundas oportunidades al alumnado que ha abandonado o estaba a punto de abandonar el sistema educativo?, ¿por qué se ignora y silencia que hay muchas escuelas de segunda oportunidad que son públicas y que desde hace mucho tiempo, cuando empezaron los programas de “garantía social” (de desafortunado nombre), dan una magnífica respuesta alternativa a la que les dio de forma inadecuada la escuela ordinaria?

La segunda pregunta que surge es: ¿Cómo denominamos “de titularidad pública” a lo que es gestionado y puesto en manos privadas? ¿Es una confusión intencionada? ¿Dónde queda lo público, en facilitar el negocio de las entidades privadas? ¿Por qué no se ponen en manos de profesionales públicos bien preparados y comprometidos con este alumnado que, sin ninguna duda, hay muchos en Cataluña? No acabo de entender esta iniciativa del Ayuntamiento de Barcelona, que creía que tenía una opción clara por la educación pública y el derecho de todos a la educación, y no por poner en manos del mercado a personas en situaciones tan sensibles. Si es la escuela de titularidad pública la que ha segregado a este alumnado, es la escuela pública la que debe darles respuestas de segunda oportunidad para que lleguen al éxito educativo y profesional.

Tenemos escuelas de titularidad pública de segunda oportunidad, aunque no se llamen así, que son modélicas en muchos sitios. Conozco directamente estas escuelas de la Comunidad de Madrid, las Unidades de Formación e Inserción Laboral (UFIL), en las que trabajé mis últimos diez años de docencia, y los resultados de su labor inclusiva son sobradamente conocidos desde hace ya 30 años. Es verdad que son escuelas silenciadas porque están en los márgenes y en las afueras del sistema educativo, como lo está su alumnado, y uno tiene la sensación de que son “no-lugares” vergonzantes de un sistema que sigue expulsando a muchas personas del derecho a la educación.

Dice la noticia que: “En España se creó hace tres años la Red Española de Escuelas de Segunda Oportunidad, de la cual forman parte 39 centros, todos ellos nacidos de la iniciativa privada, de las cuales 7 están situadas en Cataluña. Las administraciones han reconocido el valor de esta escuela, las han reconocido y subvencionado, pero por primera vez una administración pública ha decidido crear una”. Lo que no dice la noticia es que las UFIL, como centros públicos, formaron parte de la red europea de escuelas de segunda oportunidad, donde fueron un referente importante de las acciones de inclusión social que se estaban llevando a cabo con este colectivo.

Es peligroso publicitar como positiva la penetración de lo privado en lo público, con el apoyo de instituciones como el Ayuntamiento de Barcelona. No es este el papel que deben jugar las administraciones públicas que, como en este caso, parecen no fiarse de sus profesionales de la educación y ponen un programa tan importante en manos de entidades sociales privadas de las que podemos dudar que puedan dar mejor respuesta que los servidores públicos. La noticia nos llena de sonrojo a muchas personas que luchamos por una escuela pública de todos, para todos y con todos.

Me parece bien que la Administración reconozca a estas escuelas. Lo que no es comprensible es magnificar un hecho, sin duda importante, como el de la noticia, cuando se silencian las realidades positivas, consolidadas y esperanzadoras de la escuela pública. Quizás sea que no somos capaces de hacer visibles los valores y éxitos de nuestra escuela. Quizá es que la escuela privada sabe vender, en el mercado educativo y propagandístico, como buenas sus virtudes e, incluso, sus defectos y errores. Es nuestra responsabilidad que se conozca todo lo bueno que tiene la escuela de titularidad pública, difundiendo sus éxitos y no solo mostrando sus carencias, que reconocemos que son muchas, así como reivindicar más recursos y los mejores profesionales para este alumnado.

“La disolución de las fronteras entre lo público y lo privado alimentan una corrupción impune que envilece a las sociedades y pervierte la política en su papel de insustituible instrumento de acción ciudadana y de organización y funcionamiento de la sociedad en función de las necesidades de las personas” (Manifiesto de ATTAC-ESPAÑA (2013)

Hace unos días apareció en el Diari de la Educació la sorprendente noticia de que “Barcelona pone en marcha una escuela de segunda oportunidad. La primera de estas características de titularidad pública de todo el Estado. La gestión se ha adjudicado a Salesianos San Jordi y la Fundación El Llindar”. La noticias señala que las “escuelas de segunda oportunidad son escuela situadas en los márgenes, como sus alumnos, normalmente adolescentes que han dejado colgado sus estudios prematuramente y a los que algunas entidades sociales intentan dar una alternativa”.

Esas son algunas de las características de esas escuelas que recogen alumnado de fracaso y abandono escolar en riesgo de exclusión social. A raíz de la lectura de esta noticia, surgen muchas preguntas desde le asombro. La primera es: ¿Cuál es la novedad? ¿No había y hay en Cataluña centros públicos que han intentado e intentan dar respuestas de nuevas o segundas oportunidades al alumnado que ha abandonado o estaba a punto de abandonar el sistema educativo?, ¿por qué se ignora y silencia que hay muchas escuelas de segunda oportunidad que son públicas y que desde hace mucho tiempo, cuando empezaron los programas de “garantía social” (de desafortunado nombre), dan una magnífica respuesta alternativa a la que les dio de forma inadecuada la escuela ordinaria?

La segunda pregunta que surge es: ¿Cómo denominamos “de titularidad pública” a lo que es gestionado y puesto en manos privadas? ¿Es una confusión intencionada? ¿Dónde queda lo público, en facilitar el negocio de las entidades privadas? ¿Por qué no se ponen en manos de profesionales públicos bien preparados y comprometidos con este alumnado que, sin ninguna duda, hay muchos en Cataluña? No acabo de entender esta iniciativa del Ayuntamiento de Barcelona, que creía que tenía una opción clara por la educación pública y el derecho de todos a la educación, y no por poner en manos del mercado a personas en situaciones tan sensibles. Si es la escuela de titularidad pública la que ha segregado a este alumnado, es la escuela pública la que debe darles respuestas de segunda oportunidad para que lleguen al éxito educativo y profesional.

Tenemos escuelas de titularidad pública de segunda oportunidad, aunque no se llamen así, que son modélicas en muchos sitios. Conozco directamente estas escuelas de la Comunidad de Madrid, las Unidades de Formación e Inserción Laboral (UFIL), en las que trabajé mis últimos diez años de docencia, y los resultados de su labor inclusiva son sobradamente conocidos desde hace ya 30 años. Es verdad que son escuelas silenciadas porque están en los márgenes y en las afueras del sistema educativo, como lo está su alumnado, y uno tiene la sensación de que son “no-lugares” vergonzantes de un sistema que sigue expulsando a muchas personas del derecho a la educación.

Dice la noticia que: “En España se creó hace tres años la Red Española de Escuelas de Segunda Oportunidad, de la cual forman parte 39 centros, todos ellos nacidos de la iniciativa privada, de las cuales 7 están situadas en Cataluña. Las administraciones han reconocido el valor de esta escuela, las han reconocido y subvencionado, pero por primera vez una administración pública ha decidido crear una”. Lo que no dice la noticia es que las UFIL, como centros públicos, formaron parte de la red europea de escuelas de segunda oportunidad, donde fueron un referente importante de las acciones de inclusión social que se estaban llevando a cabo con este colectivo.

Es peligroso publicitar como positiva la penetración de lo privado en lo público, con el apoyo de instituciones como el Ayuntamiento de Barcelona. No es este el papel que deben jugar las administraciones públicas que, como en este caso, parecen no fiarse de sus profesionales de la educación y ponen un programa tan importante en manos de entidades sociales privadas de las que podemos dudar que puedan dar mejor respuesta que los servidores públicos. La noticia nos llena de sonrojo a muchas personas que luchamos por una escuela pública de todos, para todos y con todos.

Me parece bien que la Administración reconozca a estas escuelas. Lo que no es comprensible es magnificar un hecho, sin duda importante, como el de la noticia, cuando se silencian las realidades positivas, consolidadas y esperanzadoras de la escuela pública. Quizás sea que no somos capaces de hacer visibles los valores y éxitos de nuestra escuela. Quizá es que la escuela privada sabe vender, en el mercado educativo y propagandístico, como buenas sus virtudes e, incluso, sus defectos y errores. Es nuestra responsabilidad que se conozca todo lo bueno que tiene la escuela de titularidad pública, difundiendo sus éxitos y no solo mostrando sus carencias, que reconocemos que son muchas, así como reivindicar más recursos y los mejores profesionales para este alumnado.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/16/escuelas-de-segunda-oportunidad-una-responsabilidad-publica/

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El engaño de educar para la felicidad

Julio Rogero 1 comentario

Por: Julio Rogero

La educación del “deber de ser feliz” se asienta en la mirada individualista que promueve el actual capitalismo afectivo de la Nueva Gestión Empresarial para olvidar y ocultar el sufrimiento de las víctimas de este sistema radicalmente injusto.

Son numeras las publicaciones académicas y de divulgación que han situado la meta de la felicidad como una evidente aspiración del deseo de poder vivir dignamente. Aunque con cierta distancia, esta denodada persecución me recuerda a la aspiración a la perfección y a la santidad en la cultura dominada por el pensamiento y la ascética cristiana de otros tiempos. Ahora, en los modelos de vida que se nos proponen, se unen felicidad, éxito, enriquecimiento, poder, tener sin límites y excelencia como anhelos supuestamente compartidos. Y se nos plantea a todos como el gran deber de la vida y su objetivo. Esta consideración de la obligación de ser felices como solución a los problemas humanos, va desde expertos de la llamada psicología positiva a los charlatanes de la autoayuda y todas sus publicaciones. “La felicidad es el trending topic del siglo XXI” (‘El negocio de la felicidad, el fraude del siglo XXI’, José Durán en El Salto, nº 24). Este objetivo está siendo asumido también por instituciones y gobiernos que están pasando de medir el PIB a medir los imaginarios índices de felicidad.

Esta legítima aspiración está siendo utilizada en las más actuales propuestas de los postulados neoliberales del capitalismo afectivo: se trata de que cada uno busque el bienestar individual en su trabajo y por su cuenta, sin tener en consideración los efectos sociales de esa conquista meramente individual. En la emprendedora empresarización de la vida, igual que uno se explota a sí mismo, se ha de vivir en la euforia perpetua asentada en el deber de ser feliz (Brukner, 2001). La sociedad del capitalismo afectivo, que nos describe Alberto Santamaría (2018), utiliza los afectos y las emociones como elementos clave de la adhesión incondicional a las condiciones de vida que se nos imponen, para hacer realidad las servidumbres voluntarias a un sistema que nos roba la vida digna. Nos muestra la necesidad de que vivamos felices individualmente en el trabajo, en la competitividad y en la búsqueda del máximo rendimiento y los mejores resultados, conectando la relación mercantil y los deseos. Nos dice que “las empresas se dan cuenta de que la infelicidad, la depresión, son problemas gravísimos… Por ello lo que la narrativa empresarial nos vende es que el único lugar donde seremos felices es en el trabajo”. Hoy se nos propone ser felices como respuesta a las inclemencias del vivir en la sociedad del rendimiento y la precariedad.

La realidad es que hoy se nos quiere convencer de que todos y cada uno hemos de aspirar a ser felices con los planteamientos de la sociedad neoliberal. Cantidad de charlas, talleres de pensamiento positivo e inteligencia emocional, determinados libros de autoayuda y mindfulness, han divulgado que para ser feliz es suficiente con desearlo, mirando a tu interior y, sin tenerte que relacionar con nadie, cambiando nuestra mente. Pero para aprender a desearlo y sentirlo hay que pagarlo a los profesionales que viven del mercado de la felicidad, sean llamados científicos, psicólogos, coachers o escritores de autoayuda, y serás feliz. Ser feliz es, así, una responsabilidad individual, de forma que la infelicidad también lo es.

¿Qué relación se suele establecer entre felicidad y educación? Hoy tenemos a gala, en muchos ámbitos de la sociedad, que el objetivo de la educación es que nuestros hijos sean felices en la escuela y para ello hemos de crear una escuela feliz. Por lo que vemos, en una parte importante, la escuela y la educación se están contagiando de este imaginario, potenciador de la aspiración a una falsa vida feliz. ¿No es esta la aspiración de las familias clasemedianistas que quieren una educación y una escuela en la que sus criaturas sean felices con sus “mismos” sin contaminarse con los “distintos”? ¿Por qué la escuela se está contagiando del espíritu del capitalismo afectivo, que nos impone el deber de ser felices para un rendimiento y unos resultados que nos hagan más competitivos en el posterior mercado laboral? ¿Es una realidad que la escuela va entrando en el juego del negocio de la felicidad a toda costa?

La obligación de ser feliz en la escuela se está convirtiendo en una obsesión para muchas familias y numeroso profesorado. En la sociedad del rendimiento, basada en la eficacia de los resultados, la lucha por el éxito individual, la comparación competitiva de las evaluaciones y el logro del triunfo sobre los demás son una realidad palpable. Todo esto se propone que en esta escuela ha de hacerse con la alegría de saberse triunfadores, exitosos y felices.

Sin embargo, no podemos olvidar que el respeto a los derechos de la infancia es indispensable para proponer y defender su derecho a ser felices en la escuela y fuera de ella. La educación del “deber de ser feliz” se asienta en la mirada individualista que promueve el actual capitalismo afectivo de la Nueva Gestión Empresarial para olvidar y ocultar el sufrimiento de las víctimas de este sistema radicalmente injusto: de los explotados, los invisibilizados, los olvidados, los superfluos, los humillados, la escoria de la sociedad. También se asienta en los currículos oficiales, que nos llenan de informaciones inútiles y deformadas, que hacen que no comprendamos nunca lo que sucede en el mundo actual, cómo se configura y cuáles son los problemas más acuciantes de la humanidad, porque de esta forma no nos comprometeremos en su posible solución. Se acompaña de la falacia del esfuerzo para el éxito individual y la promesa de un futuro de bienestar económico que nos hará felices porque lo tendremos todo.

Muchos no queremos esa escuela del capitalismo afectivo y de los alienantes tratamientos de la inteligencia emocional y demás engaños. La escuela donde se hace realidad el derecho a ser feliz es la escuela que construye un acercamiento compartido y colectivo a una vida digna. Es donde se asientan los procesos que se pueden acercar a eso que llamamos felicidad, algo que solo es posible si cambia la mirada de los currículos y de la educación desde la perspectiva de la justicia social, de la equidad, del cuidado mutuo, de la atención al más débil. Por eso, creer que podemos ser felices sin más, a través de la competitividad ciega y el individualismo es una de las credulidades que una educación crítica ha de desmontar. Propongo que la escuela renuncie y combata la felicidad que promueve el capitalismo afectivo y que hace necesario que se aprenda a competir y a sobrevivir como zombis creyendo que así encontraremos la felicidad prometida.

¿Dónde queda el sufrimiento de las víctimas de esta sociedad radicalmente injusta en un sistema educativo que pretende la felicidad de los triunfadores y exitosos por encima de todo?. Yo no quiero esa felicidad ingenua y egoísta. Sabemos que la vida es bella y es dura, es alegre y triste, es generosa y ladrona, es placentera y dolorosa, es gratuita y costosa. El acercamiento a la felicidad, también en la escuela, es un camino de infelicidad. No podemos sentirnos felices mientras hay sufrimiento a nuestro alrededor y en nuestro mundo. Podemos aprender, y es uno de los objetivos de una educación humanizada y humanizadora, la infelicidad como camino a transitar en la búsqueda de la felicidad: conocer y experimentar los límites y el misterio de la vida. Sin embargo, el derecho a ser feliz es necesario construirlo también en el aprendizaje de la vida que queremos y podemos vivir juntos.

Cómo cuidar lo que para muchos de nosotros son las verdaderas fuentes del acercamiento a la alegría y a la felicidad de vivir plenamente: la coherencia, el dominio de sí, vencer el miedo, conocerse dialogando con uno mismo, tener en cuenta a los demás y dialogar con ellos para integrarles en nuestro propio ser reconociendo su singularidad, su dolor, su alegría, su crecimiento, su vulnerabilidad y la nuestra, saber que somos naturaleza, amar en la calidez de lo cotidiano sin prejuicio sabiendo de las propias debilidades.

Se trata de ser un poco más felices siendo mejores personas y mejores ciudadanos, de hacer un mundo más justo y más habitable para todos. Describamos el mapa afectivo necesario que posibilite la expresión de la creatividad, las emociones, la imaginación para una educación y una vida más humanizadas. Porque mejorar la educación también es aspirar a la felicidad consciente, sacándola de la indiferencia que significa el desprecio y el olvido del otro, compartiendo las propias limitaciones y las conexiones que nos hacen realmente humanos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/03/el-engano-de-educar-para-la-felicidad/

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La trampa de la ‘cultura del esfuerzo’

Julio Rogero 1 comentario

Por: Julio Rogero

La escuela oculta que la desigualdad social de partida cuando se accede a ella determina en gran medida tu futuro, y que no existe la igualdad de oportunidades, sino una falsa meritocracia en la que suelen perder los mismos.

El reciente informe de Intermon Oxfam Desigualdad 1 – Igualdad de oportunidades 0: la inmovilidad social y la condena de la pobreza nos dice que esta y la desigualdad son hoy mayores que hace once años, cuando comenzó la crisis económica. La recuperación económica solo ha sido para algunos y el riesgo de pobreza ha aumentado notablemente. Los ricos son más ricos (aumentó su riqueza un 12% en el último año) y los pobres son cada vez más y más pobres. Además, el informe constata que la pobreza se hereda, algo que también indicaba el último informe FOESSA, elaborado por Cáritas: más del 80% de los hijos de familias pobres serán también pobres. Además, se ha producido un efecto de desclasamiento de parte de la población: una de cada seis familias de clase media, que con la crisis cayó en situación de paro y exclusión social, no ha sido capaz de salir de esa situación.

Según El Confidencial (20-1-19), el 18% de la población en España sufre exclusión social y, aproximadamente, 8,6 millones de personas tienen dificultades serias para, por ejemplo, llevar a los niños al cine o comer ternera en lugar de pollo. La realidad es aún más dura para los 4,5 millones que están en situación de pobreza severa, un 40% más que hace diez años.

Estos datos nos llevan a pensar seriamente en muchos de los discursos dominantes sobre el sistema escolar y en la función que juega en la reproducción de las desigualdades o en la apertura de vías para combatirlas. En la dinámica de la sociedad del rendimiento en que nos encontramos, cuando se analizan las causas del fracaso escolar, es frecuente escuchar la misma cantinela que culpabiliza al alumnado por no esforzarse lo suficiente en la escuela o por no ser lo suficientemente inteligentes para alcanzar el éxito. El problema añadido es que muchos de quienes no fracasan escolarmente logran títulos universitarios, saben idiomas, etc. pero también han entrado a formar parte de la clase precaria, con frecuencia, haciendo trabajos de mucha menor cualificación a la que poseen y con sueldos de miseria. A estos también se les acusa de no esforzarse lo suficiente en el mercado laboral para buscar un mejor trabajo, aunque se esforzaron en su paso por el sistema educativo. Eso no contradice los datos que nos indican que quienes tienen estudios universitarios encuentran trabajo antes y en mejores condiciones que quienes se quedaron a medio camino en su paso por el sistema educativo.

Conozco a muchas personas que viven estas situaciones con una gran frustración, sentimiento de culpabilidad y con la profunda impresión de haber sido engañados. Las promesas de “estudia para ser algo en la vida”, “si no te esfuerzas no serás nada” o “te servirá en el futuro” forman parte del gran engaño de una sociedad profundamente clasista, que nos oculta la realidad creada para que unos triunfen siempre y otros sean los grandes perdedores del sistema. Esta es una realidad de la que es difícil salir. Según los informes citados, es como una maldición el nacer en una u otra clase social, en una situación de riqueza económica y cultural o en un mundo de marginación, precariedad o exclusión.

La escuela, ¿qué dice de todo esto? Nada. Bueno, no. Sí te dice que la escuela te ofrece las mismas oportunidades que a los demás si te esfuerzas lo suficiente. Es el elemento más utilizado por el poder para seguir ocultando y reproduciendo la realidad de injusticia social radical de esta sociedad. El mensaje es que sigas esforzándote porque, si no lo haces, no llegarás a ninguna parte. Además, te dice que lo hagas tú solo porque, si lo haces con otros, es posible que se aprovechen de tu esfuerzo y te quiten las oportunidades. Si te esfuerzas y no funciona, siempre puedes buscarte la vida en otros países que te ofrezcan nuevas oportunidades. Del mismo modo, debes esforzarte para ser un buen emprendedor y empresario de ti mismo y explotarte al máximo para poder salir adelante en una economía de buitres carroñeros que compiten, también, en la explotación de otros. La escuela oculta que la desigualdad social de partida cuando se accede a ella determina en gran medida tu futuro, y que no existe la igualdad de oportunidades, sino una falsa meritocracia en la que suelen perder los mismos, porque parten de posiciones de desventaja que el sistema no logra superar. Por eso es también necesario desmitificar la tan vendida “igualdad de oportunidades “ que la escuela dice ofrecer. Esta es imposible mientras no se dé un profundo cambio social en el que se cubran todas las necesidades de todas las familias que hoy se encuentran en situación de desventaja social. Por eso, hablar de este tema con la frivolidad que se suele hacer es cargar en las espadas de la escuela algo imposible de cumplir.

Entonces, esforzarte ¿para qué? ¿Para quién? A la primera pregunta podemos decir, dentro de la lógica dominante, que es necesario esforzarse para adquirir el máximo valor en el mercado laboral; para que, con una mayor formación, puedas competir en una mejor posición en la que el capital saque más plusvalía en la sociedad del rendimiento; para ser más útil al sistema, sobre todo si has aprendido y te has esforzado en ser creativo e innovador. A la segunda pregunta no solemos responder porque nos han hecho creer que el esfuerzo revierte en nosotros mismos, en nuestro propio beneficio. Se nos suele ocultar que el máximo beneficio de nuestro esfuerzo en la economía de mercado capitalista es para los dueños de los medios de producción y consumo. Nos esforzamos para servir a un poder cada vez más difuso, donde los ricos y los explotadores están cada vez más lejos y ocultos de los pobres y los oprimidos, que son los que rentabilizan a su servicio el trabajo individual y colectivo de la mayoría de la humanidad. Son ellos los que dicen con los hechos que cada vez hay una parte mayor de personas descartables, sobrantes e inútiles para el sistema. Son los que se quedan fuera del mercado laboral, fuera de la producción y el consumo porque son insolventes, no aportan “utilidad” y son un lastre para el crecimiento económico y al desarrollo de la sociedad.

Por todo ello, me parece necesario cambiar radicalmente el discurso dominante de la “cultura del esfuerzo” en el sistema educativo. Dicha cultura nos prepara para ser esclavos sumisos al poder, haciéndonos creer que nos esforzamos para nosotros mismos. Por eso crea tanta frustración, culpabilidad y sufrimiento. Nadie dice que no sea necesario esforzarse en el vivir cotidiano, y por supuesto también en la escuela. Pero hay un esfuerzo que nos lleva a ser dominados, es el que nos predican y nos imponen, y otro para ser libres con los demás siendo y viviendo lo que queremos vivir, en una sociedad radicalmente diferente a ésta. Si es un esfuerzo para poder ser nosotras mismas, para desarrollar nuestras capacidades al máximo, nuestra curiosidad insaciable, nuestras inquietudes, nuestra dimensión crítica y creativa, para aprender a convivir, a cooperar, a compartir, a salir de nuestro ego, a cuidar la vida y cuidarnos, a empatizar, a apasionarnos por saber y conocer, por ser justos, igualitarios y fraternos, entonces sí vale la pena ese trabajo, porque nos producirá una gran satisfacción personal y colectiva. No estará basado en el triunfo sobre los demás, sino en la búsqueda colectiva de la equidad, la justicia y la vida buena para todos y todas.

Ese es el esfuerzo que hay que pedir a todos los que formamos parte de la comunidad educativa, no solo al alumnado, como se suele hacer. Nos queda mucho camino por recorrer, pero podemos hacerlo si nos lo proponemos. Es el esfuerzo inclusivo, individual y colectivo, para caminar hacia el cumplimiento del derecho a la educación buscando el éxito de todos. Es el cambio de mirada que a todos nos vendría bien hacer sobre la tan manoseada “cultura del esfuerzo” en la escuela.

Ese esfuerzo, profundamente motivado en cada persona, vale la pena. Lleva consigo grandes desvelos y una sólida voluntad de conseguir metas que nos hagan crecer con los demás en los procesos de humanización progresiva de todas y cada una de las personas. Es el esfuerzo que la escuela pública que queremos debería promover. Esa es la “cultura del esfuerzo” que proponemos, porque queremos vivir de otra manera radicalmente diferente a la que nos imponen. Es el esfuerzo de los que queremos ser libres, para poder desarrollar todas nuestras potencialidades y capacidades en la incertidumbre compartida del vivir cotidiano.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/08/la-trampa-de-la-cultura-del-esfuerzo/

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Educar contra el odio

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

Hemos de reivindicar y hacer posible cada vez con más fuerza que uno de los objetivos más básicos del derecho a la educación es el de ser garante de que todos, cada uno con su singularidad y su plena dignidad, sean valorados y queridos desde lo que cada uno es y quiere ser.

Entre los discursos del presente, que dan forma y configuran la realidad, están adquiriendo especial fuerza los discursos del odio. En ellos se da, por un lado, la exaltación de lo idéntico, de lo que se presenta como único, de lo que es igual a nosotros, de lo homogéneo, de lo mío y de los míos. Por otro lado, se produce una demonización, criminalización, culpabilización y desprecio del diferente a nosotros, de quien piensa de otra manera, tiene otra identidad (racial, sexual, étnica o religiosa) o viene de otro lugar, y también de aquellos etiquetados como perdedores respecto a los valores mayoritarios: los precarios, parados, pobres, insolventes o sobrantes. Hay discursos del odio que son silenciosos y mudos, que se transmiten sin palabras. Son las barreras invisibles del sistema a los que son diferentes (barreras económicas, culturales, académicas…), que levantan fronteras entre las personas con concertinas imaginarias que hieren el corazón. Así se les dice, simbólicamente, de forma continuada que son diferentes (inferiores) y que merecen vidas diferentes (peores).

Buscamos las causas y los culpables de esta situación y no encontramos a los que lo provocan. El enemigo es cada vez más difuso. Son, cada vez menos, personas concretas, más redes financieras y de poder, corporaciones… La distancia entre opresores y oprimidos cada vez es mayor y ya no les vemos. Su triunfo es que han logrado que no percibamos en ellos la amenaza a nuestras vidas precarias, sino que esa peligrosidad la veamos en los “otros”, en los que vienen de fuera, en los que están fuera de los nuestros, de nuestra clase, de nuestra cultura, de nuestro color, de nuestro género. Así se produce el discurso de que esos otros son cualquiera que es distinto a nosotros porque piensa diferente, porque no tiene nuestro estatus social, cultural y económico y son pobres, porque tienen otro origen cultural y étnico, porque tiene otras creencias o son ateos. Por eso les sentimos como una amenaza que pone en peligro nuestra buena vida, nuestras seguridades y nuestras certezas. Hoy nos animan a que veamos a los inmigrantes como una de las grandes amenazas creando grandes mentiras sobre ellos para que los veamos como los que nos roban, nos quitan el trabajo, son delincuentes, colapsan la seguridad social y los servicios sociales, potenciales terroristas si son musulmanes…

A esos discursos del odio que se dan en nuestra sociedad, se añaden otros asentados en el sistema educativo, disfrazados en constructos que los ocultan para difundirlos mejor: “libertad de elección”, la “excelencia académica”, la “cultura del esfuerzo”, “éxito escolar”, “fracaso escolar”, “líderazgo”, “emprendimiento”, etc. El nulo cuestionamiento de estas falacias van conduciendo, primero, a la indiferencia hacia el otro, segundo, a su invisibilización, y tercero, a la legitimación de su sufrimiento. Es así como se ponen en peligro, desde muy pronto, las conquistas de derechos y de bienestar económico y social que creíamos consolidadas para todas las personas.

Este sistema educativo está basado en la selección, en la alabanza del éxito y el mérito, la clasificación y la expulsión del que fracasa y del diferente, de las personas con discapacidad o con diversidad funcional, por su diferente identidad sexual y de género… Así la escuela, de forma inconsciente, reproduce los elementos subyacentes en los discursos del odio. Levanta muros de desprecio o silencio entre los bien valorados: los buenos, los excelentes…, y los que son infravalorados y perdedores: los que fracasan, que suelen coincidir con los desfavorecidos, los inmigrantes pobres…

Estos muros de indiferencia y ocultamiento del otro se asientan también entre las diferentes redes escolares y contribuyen a la erosión de la convivencia y la cohesión social. Hoy es cada día más necesaria y urgente la lucha contra el odio, también en la escuela. Parece difícil que la puedan afrontar seriamente la escuela concertada y privada, porque por su naturaleza son redes escolares que privan a muchos de estar con todos. En esas redes se busca lo puro, lo perfecto, lo homogéneo, lo igual, lo idéntico, lo mismo. En la escuela privada están resguardadas las clases altas y medias altas, las élites que la pueden pagar. En la privada concertada están las clases medias, que quieren preservar a sus hijos e hijas de la contaminación con los que solo pueden obstaculizarles en su promoción social y acumulación de capital cultural que les añada valor en el mercado de trabajo .

En la escuela de titularidad pública es donde están todos, sin ningún tipo de discriminación más que la que el propio sistema educativo actual impone por las dependencias que todavía tiene con una concepción clasista, autoritaria y selectiva al servicio del poder. Suele suceder que los que suspenden, fracasan y abandonan son los que, con frecuencia, son marcados por los discursos del odio, que subyacen también en esta escuela. Cuando se valora de forma supremacista a los exitosos, quizás sin darnos cuenta, estamos promoviendo el desprecio, la indiferencia y la invisibilización de los perdedores y las perdedoras, de los que no se ajustan a los patrones impuestos. Esas valoraciones van configurando una visión del mundo donde unos son más importantes que otros, unos tienen más derechos que otros, unos son más iguales que otros, unos son más dignos de ser tenidos en cuenta que otros. Y eso va justificando los suspensos, las expulsiones, el abandono escolar, la segregación de los diferentes por su diversidad funcional, sexual, por su clase social. Es ahí donde se ponen las semillas de la desigualdad, de la exclusión, del desprecio y de la expulsión del distinto.

La lucha contra el odio es un deber ineludible, una obligación moral y un compromiso urgente. En esa lucha contra el odio tiene un papel central la escuela y la educación más allá de sus muros. Por ello, sabemos muy bien, quienes defendemos la escuela pública, que esta es el lugar donde es posible y necesario que se dé una educación superadora de esas realidades excluyentes y esos lenguajes de animadversión al que se califica de distinto y diferente. Somos conscientes de que la lucha contra el odio se ha de dar en todos los ámbitos del vivir para que sea posible una vida digna para todos. En la escuela pública es donde, por ser la escuela de todos, es una tarea central la experimentación de vivir con todos los demás desde el respeto, el diálogo, el cuidado mutuo, la cooperación, la empatía y el amor. En la educación contra el odio y a favor de la convivencia positiva en esta escuela es necesario hacer constantemente un elogio y una valoración real y concreta de lo impuro, de la mezcla, de lo mestizo, del diferente, de lo plural donde todos y cada uno de los seres humanos que la habitan sean considerados valiosos desde su igual dignidad, sus idénticos derechos humanos y su ciudadanía plena en una sociedad democrática.

Hemos de reivindicar y hacer posible cada vez con más fuerza que uno de los objetivos más básicos del derecho a la educación es el de ser garante de que todos, cada uno con su singularidad y su plena dignidad, sean valorados y queridos desde lo que cada uno es y quiere ser.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/18/educar-contra-el-odio/

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