Author: Javier Tourón

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Los profesores son la clave

Javier Tourón

España / 17 de febrero de 2019 / Autor: Javier Tourón / Fuente: INED21

Los profesores son la clave,

¿quizá olvidada?, del sistema educativo

Celebramos hace unas fechas el día internacional de la #educación, aunque todos los días deberían ser de la educación, pues el sistema educativo es de vital importancia en el desarrollo de las sociedades. Con motivo de la efemérides, escribí un artículo sobre un aspecto del sistema educativo que me parece relevante. Apareció publicado el pasado 24 de enero en el diario de La Rioja en la página 22. Lo reproduzco a continuación por si es de vuestro interés.

«En un informe sobre los sistemas educativos que se hizo bastante popular en 20071, se afirmaba que: “ningún sistema educativo puede ser mejor que sus profesores” y se advertía cómo las reformas diversas llevadas a cabo en distintos lugares, o el incremento de las inversiones, no había producido mejoras significativas en el rendimiento de los estudiantes. Se llegaba a señalar que: “es un poco infantil pensar que la calidad de las clases mejorará porque cambiemos las estructuras”. Más aún, se hacía referencia a los datos de un estudio relevante llevado a cabo en Tennessee en el que se ponía de manifiesto que “si dos estudiantes promedio de ocho años eran asignados a dos profesores de alto y bajo rendimiento, su rendimiento (el de los estudiantes), tres años más tarde, se diferenciaría en 50 puntos percentiles”. Un resultado escalofriante sobre el efecto profesor en el aprendizaje de sus alumnos. Entre otras muchas conclusiones del análisis de sistemas educativos con grandes diferencias sociales, culturales, lingüísticas, económicas, de hemisferio geográfico incluso, se concluyó que sus altos rendimientos, pese a todas estas diferencias, se debían a una similitud: “la capacidad de estos sistemas para seleccionar a los mejores profesores y formarlos adecuadamente”».

Tres años después se publicó otro informe2 importante en el que se estudiaban las mejoras de los sistemas educativos de los países que habían apostado seriamente por cambiar su situación, fuera cual fuese el punto de partida. La conclusión es que es posible convertir en bueno un sistema educativo malo, y en excelente uno bueno…

Y es que los sistemas educativos mejoran si lo hacen los profesores, también sus directores que deberían ser auténticos líderes de la instrucción, aunque algunos países (como el nuestro) se empeñen en fiar la mejora a los cambios legislativos, a la restricción de las libertades de los ciudadanos o a la exaltación de lo publico y la agonía de lo privado, en vez de poner el énfasis en la calidad del conjunto, de todo el sistema.

TALIS EN ESPAÑA

Cuando analizamos, por ejemplo, los resultados del informe TALIS en España, sobre el que realicé un estudio específico con otros colegas3 del grupo de investigación sobre el sistema educativo que dirijo en UNIR, nos encontramos con algunos resultados preocupantes.

Las dos principales conclusiones a las que pudimos llegar tras el análisis de los datos correspondientes a varios miles de profesores fueron que (sin entrar en detalles particulares):A

La inmensa mayoría de los profesores no reciben casi nunca orientación (feedback) sobre su trabajo por parte de nadie (ni colegas, ni directores).

B

Los que sí lo reciben, son los que parecen emplear en sus clases los modelos educativos más innovadores, pedagógica y tecnológicamente, más metodologías centradas en el estudiante, una mayor tendencia a la personalización del aprendizaje, etc.

Así las cosas, parece que el foco hay que centrarlo, muy principalmente, en la formación de profesores, aspecto en el que se está poniendo cada vez más énfasis. Nosotros mismos, acabamos de comenzar un programa formativo sobre metodologías activas, llevado a cabo por la Escuela de Formación de profesores en Tecnología Educativa, Competencias Digitales y Desarrollo del Talento, financiado por UNIR, para sesenta profesores de La Rioja, que completarán un itinerario formativo que culminará con la presentación de proyectos de innovación que podrán implantar en sus aulas. Los mejores de ellos serán galardonados para reconocer públicamente sus buenas prácticas y para que sirvan de estímulo y modelo para otros profesores.

Pero, junto con su capacitación, es imprescindible mejorar su imagen y consideración social, que vendrá de la mano del desarrollo se su propia carrera docente, de sus salarios y de su formación permanente. Hoy es un día oportuno para recordarlo.

1 How the world’s best-performing school systems come out on top. September 2007. Mc Kinsey & Company.

2 How the world’s most improved school systems keep getting better. November 2010. Mc Kinsey & Company.

3 Tourón, J.; Lizasoain, L.; Sobrino A. (2014). Análisis del impacto del feedback en las prácticas docentes de los profesores españoles del estudio TALIS 2013. Informe español: TALIS 2013: Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje. Análisis Secundario. Madrid: Instituto Nacional de Evaluación Educativa, pp. 229-246.

Fuente del Artículo:

https://ined21.com/los-profesores-son-la-clave/

ove/mahv

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¿Quiénes son los pensadores críticos?

Javier Tourón

España / 10 de junio de 2018  /Autor: Javier Tourón / Fuente: INED 21

CAPACIDAD CRÍTICA

Pues no, tampoco es nuevo el pensamiento crítico. En realidad, todo pensamiento tiene que serlo, es un objetivo del aprendizaje y la enseñanza. Un estudiante que no sea un pensador crítico, ¿qué es? Lacapacitad crítica, que viene del latín criticus y ésta del griego kritikós, es elemental objetivo de toda educación y hoy más que nunca cuando la información es tan accesible y abundante. Desarrollar la capacidad crítica, la capacidad de pensar críticamente, no solo es un objetivo para el siglo XXI, es un objetivo de siempre.

Os dejo una imagen que he traducido de mentoringminds.com que tiene bastante interés tanto para los aprendices como para los que les enseñan, padres y profesores. Tampoco estaría mal, como recomiendo tantas veces, que se discutiese en tu centro educativo ¿hasta qué punto estamos ‘armando’ a nuestros alumnos a ser pensadores independientes, con capacidad de discernimiento, críticos en definitiva?

REFLEXIÓN

Desde luego es interesante discutirla con nuestros alumnos para que ellos, los verdaderos protagonistas, sepan si están discurriendo por los itinerarios hacia un pensamiento crítico.

Junto con la primera imagen vienen 25 puntos de reflexión sobre el itinerario hacia el pensamiento crítico:

  1. Piensa con profundidad para realizar conexiones relevantes.
  2. Hace preguntas de calidad y aclaratorias.
  3. Utiliza la evidencia y el razonamiento para apoyar el pensamiento.
  4. Analiza razona y evalua.
  5. Interpreta información más allá de un aprendizaje superficial.
  6. Sintetiza ideas diversas.
  7. Resuelve problemas relevantes y complejos.
  8. Toma decisiones razonadas.
  9. Genera y evalúa opciones antes de decidir.
  10. Se centra en los detalles para derivar el significado.
  11. Aplica altos niveles de pensamiento a situaciones del mundo real.
  12. Piensa de modo crítico asiduamente.
  13. Utiliza criterios para juzgar el valor de las ideas y soluciones.
  14. Se implica en un pensamiento reflexivo.
  15. Sigue los pasos de la resolución de problemas.
  16. Se cuestiona la credibilidad, precisión y relevancia de la información y las fuentes de la misma.
  17. Bien informado.
  18. Desea considerar múltiples perspectivas.
  19. Busca soluciones nuevas y mejores.
  20. Explora alternativas.
  21. Examina diversos puntos de vista.
  22. Valora y respeta las ideas de otros.
  23. Se cuestiona lo que lee, oye o ve.
  24. Valora las consecuencias de las acciones o ideas.
  25. Piensa independientemente y en concierto con otros.

Fuente del Artículo:

¿Quiénes son los pensadores críticos?

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Herramientas docentes para la competencia digital

Javier Tourón

España / 1 de abril de 2018 / Autor: Javier Tourón / Fuente: INED21

Enseguida saldrá publicado el cuestionario para valorar la competencia digital docente de los profesores, que hemos validado recientemente en el grupo de investigación sobre Flipped Learning.

Es bastante obvio que la naturaleza y características del aprendizaje actual y los requisitos de la formación de lo profesores y de sus estudiantes están más allá de los modelos tradicionales basados en las metodologías expositivas (que tienen su lugar, lo diré una vez más) que no se pueden convertir en el único argumento didáctico, ni constituir el único bagaje pedagógico de los profesores.

Como dije en otras ocasiones, ser profesor hoy tiene sus complejidades y exige un preparación que no se limita al conocimiento de una materia, siendo esto lo primero y principal (dicho sea de paso, pues se olvida demasiado).

Esto supone que en las Universidades y en particular en las Facultades de Educación hay que tomarse muy en serio la formación de los futuros maestros. Pero para poder hacerlo es preciso ayudar a sus propios profesores a mejorar y actualizarse pedagógica y tecnológicamente. Me viene a la cabeza una vez más el modelo TPACK, que puede ser una buena inspiración de por dónde avanzar.

Y es que necesitamos una escuela más personalizada en la que cada alumno pueda crecer y desarrollar su potencial plenamente. Eso exige profesores atentos y dispuestos. Si, de acuerdo que hacen falta medios, pero la voluntad y decisión personales están antes.

En la tabla adjunta incluyo algunas tareas o competencias digitales junto con un conjunto de herramientas para llevarlas a cabo. Puede ser interesante que los profesores les echemos un vistazo y veamos si somos competentes para llevar a cabo las tareas que señalan las competencias, lo hacemos con sentido didáctico, dentro de un modelo de instrucción coherente por ejemplo, y finalmente, lo menos importante, si conocemos las herramientas que se señalan, que no son una relación ni necesariamente óptima o exhaustiva, pero que nos pueden dar pistas sobre nuestro nivel de alfabetización digital.

Para terminar recuerdo, aquella entrada sobre los profesores y el uso de la tecnología, nos puede dar pistas.

Competencias digitales Herramientas
Grabar y editar clips de audio
Crear contenido en vídeo atractivo, con anotaciones e interactivo
Crear contenido visualmente atractivo
Utilizar las redes sociales para crear PLN conectados, descubrir nuevos contenidos y crecer profesionalmente
Utilizar blogs y wikis para crear espacios de participación para los alumnos
Utilizar sitios web de marcadores para curar y compartir recursos con la clase
Crear presentaciones atractivas
Crear portafolios digitales
Crear pruebas de evaluación no tradicionales

 

Fuente del Artículo:

https://ined21.com/herramientas-docentes-la-competencia-digital/

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¿Existen los estilos de aprendizaje?

Javier Tourón 1 comentario

Javier Tourón

Este es un asunto controvertido (quizá) que se entiende de modos diversos y ello conduce a que muchos autores pongan en tela de juicio la misma existencia de los estilos de aprendizaje. ¿Existen realmente los estilos de aprendizaje? ¿Hay evidencias que lo prueben? Os traduzco un interesante artículo sobre el particular al que se refiere el enlace anterior.

«Existe un interés generalizado entre los profesores en el uso de los resultados de la investigación neurocientífica en la práctica educativa. Sin embargo, también hay conceptos erróneos y mitos que supuestamente se basan en la neurociencia sólida que prevalecen en nuestras escuelas. Deseamos llamar la atención sobre este problema centrándonos en una práctica educativa, supuestamente basada en la neurociencia, que carece de evidencia suficiente y, por lo tanto, creemos que no debe promoverse ni apoyarse.

Generalmente, conocido como «estilos de aprendizaje», es la creencia de que los individuos pueden beneficiarse de recibir información en su formato preferido, basados en un cuestionario de auto-informe. Esta creencia tiene un atractivo muy intuitivo, porque las personas son mejores en algunas cosas que en otras y, en última instancia, puede haber una base cerebral para estas diferencias. Los estilos de aprendizaje prometen optimizar la educación al adaptar los materiales para que coincidan con el modo preferido de procesamiento de la información sensorial del individuo. 

Sin embargo, hay una serie de problemas con el enfoque de los estilos de aprendizaje.

Primero, no existe un marco coherente de estilos de aprendizaje preferidos. Por lo general, los individuos se clasifican en uno de los tres estilos preferidos de aprendices auditivos, visuales o quinestésicos, basados ​​en autoinformes. Un estudio encontró que había más de 70 modelos diferentes de estilos de aprendizaje que incluían, entre otros, «left v right brain», «holistic v serialists», «verbalisers v visualisers», y así sucesivamente. El segundo problema es que la categorización de individuos puede conducir a la suposición de un estilo de aprendizaje rígido o fijo, que puede perjudicar la motivación para aplicarse o adaptarse.

Finalmente, y lo más duro, es que ha habido estudios sistemáticos de la efectividad de los estilos de aprendizaje que, constantemente, no han encontrado  evidencia o evidencia débil para apoyar la hipótesis de que el material coincidente con en el formato apropiado para el estilo de aprendizaje de un individuo es selectivamente más efectivo para el logro educativo.

Los estudiantes mejorarán si piensan en cómo aprenden, pero no porque el material se corresponde con su supuesto estilo de aprendizaje. La Educational Endowment Foundation en el Reino Unido ha concluido que los estilos de aprendizaje son de «bajo impacto a muy bajo costo, sobre la base de pruebas limitadas».

Estos neuromitos pueden ser ineficaces, pero no son de bajo costo. Consideramos que cualquier actividad que se base en recursos de tiempo y dinero que podrían dirigirse mejor a las prácticas basadas en la evidencia es costosa y debe ser expuesta y rechazada. Tales neuromitos crean una falsa impresión de las habilidades de los individuos, lo que lleva a expectativas y excusas que son perjudiciales para el aprendizaje en general, lo que es un costo a largo plazo.

Una forma de avanzar es llamar la atención sobre las prácticas que no están basadas en la evidencia y alentar a los neurocientíficos y educadores a promover la necesidad del pensamiento crítico al evaluar los reclamos de beneficios educativos supuestamente basados ​​en la neurociencia (…). 

El profesor Jason Burns realiza una serie de reflexiones sobre la existencia, o no, de los estilos de aprendizaje que se puede acceder desde aquí.

También os recomiendo leer este artículo breve sobre el tema, elaborado por el Center for Teaching de la Universidad Vanderbilt.

Finalmente os incluyo un infográfico muy ilustrativo sobre el particular. Traduzco las ocho razones por las que este «concepto» debe ser desbancado a la luz de la evidencia científica:

  1. No hay evidencias convincentes que prueben que cuando un instructor cambia el modo de presentación de una materia, para adaptarse al estilo de aprendizaje del alumno, esto le ayude a aprender.
  2. No hay un estilo «mejor» o más «rápido» como resultado de implantar en una materia las preferencias individuales. Se trata de un estilo que no produce diferencias en el aprendizaje.
  3. Los instructores no deberían tener en cuenta solo el estilo de aprendizaje de sus alumnos, sino su background e intereses.
  4. El contenido es el parámetro que debería afectar al modo de presentación y no el estilo de aprendizaje de los alumnos.
  5. Definitivamente es más eficiente crear un curso basado en las características motivacionales de los estudiantes que en sus estilos de aprendizaje, y siempre estar preparados para ajustar los métodos y las técnicas de aprendizaje para implicar a varios sentidos y no uno solo.
  6. El aprendizaje perceptivo tiene que ver con los sentidos y no hay nada restrictivo en esto. Pero ello no prueba que alguien sea un tipo de aprendiz dado. Simplemente sugiere que las personas tienen estilos preferidos para aprender.
  7. No todo el aprendizaje se produce del mismo modo, como no debe hacerlo la enseñanza. Lo que es crucial es decidir qué técnica es mejor para qué resultado de aprendizaje y no diseñar un curso basado en los estilos de aprendizaje.
  8. La mayoría pensamos en los estilos de aprendizaje, de facto, sin cuestionarnos su auténtico valor, propósito o relevancia. Y la verdad es que no hay correlación entre los estilos y el aprendizaje exitoso.

Fuente del articulo: https://www.javiertouron.es/estilos-de-aprendizaje/

Fuente de la imagen: https://www.javiertouron.es/wp-content/uploads/2018/01/shutterstock_263

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250 influencias sobre el rendimiento escolar: ¿qué funciona en educación?

Javier Tourón

Por: Javier Tourón

Desde hace muchas décadas la investigación educativa muy sólida ha ido inundando las revistas especializadas. Esas que solo leen los especialistas y que rara vez, por se optimistas, leen los profesores que realizan su trabajo en las aulas. Esta investigación que se viene desarrollando en los más diversos países, pero particularmente en los de habla inglesa, tiene por objeto el analizar y buscar evidencias sobre los aspectos del proceso y del contexto educativo que mayor influencia puedan tener sobre el aprendizaje de los alumnos. En síntesis, tratan de responder, por decirlo coloquialmente, a la pregunta: ¿qué funciona en educación? ¿qué impacto tiene en el rendimiento de los alumnos este o aquel factor? Se trata de responder a la pregunta clásica que siempre sugiero a mis alumnos antes de opinar sobre cualquier tema educativo:

Sobre esto, ¿qué dice la investigación?

Un investigador neozelandés muy conocido, al menos por los que nos dedicamos a esta profesión, John Hattie, ha publicado extensamente sobre los factores que influyen en el aprendizaje, basándose en la técnica del metaanálisis, o síntesis cuantitativa de investigaciones que son sintetizables, es decir equiparables en aspectos sustantivos. Algunos de sus trabajos se han publicado en español. También en el blog me he referido parcialmente a sus estudios en esta entrada y en esta otra. O a otros aspectos de los resultados de la investigación sobre las estrategias que funcionan mejor en la educación, como esta, que luego desgrané en otras que puede recuperar aquí, aquí y aquí.

No dejo de recordar ahora, viene muy al caso, aquel artículo de síntesis publicado por mi gran amigo y colega (q.e.p.d.) Eduardo López, que -para hacer bueno lo señalado más arriba- es muy probable que no hayas leído, pero que puedes rescatar desde este enlace. Así es como vamos cerrando la brecha entre la investigación y la práctica, principal razón de existir de este blog.

Volvamos al tema que nos ocupa después de esta digresión que merecía la pena.

La relación de factores estudiados por Hattie y publicado en diversos años, ha ido creciendo hasta los 250 que acaban de publicarse en 2017 (Una imagen interactiva de efectos anteriores puedes verla desde aquí).

Sobre la base de 1400 metaanálisis, 80.000 estudios primarios y una población afectada de 300 millones de alumnos. Es, sin duda, la evidencia más sólida con la que contamos en términos de investigación y rendimiento. Naturalmente que la educación no se acaba aquí, pero estos resultados tienen mucha utilidad para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas y centros educativos, parte esencial de su quehacer educativo.

También puedes consultar una tabla interactiva sobre los mismos efectos desde aquí. Un glosario del significado de los principales efectos lo puedes ver desde aquí.

Bueno, te dejo una tarea que te llevará, si te aplicas mínimamente, bastante más de una semana, pero de la que no te arrepentirás. Estar al tanto de estos aspectos marca un cierto horizonte para el profesor. El verdadero horizonte que necesita el cambio en educación, a mi juicio.

¿Y si dedicamos algunas sesiones de trabajo del claustro a discutir sobre estos aspectos que, desde luego, admiten muchas lecturas?

Por cierto,  ¿has visto en la tabla que la aceleración y el enriquecimiento con alumnos de alta capacidad tiene magnitudes del efecto de 0.68 y 0.53?

P. D. Si necesitas, para una mejor comprensión, visualizar alguna magnitud del efecto, visita esta página y tendrás gráficamente representado el valor que quieras.

Fuente: http://www.javiertouron.es/250-influencias-sobre-el-rendimiento/
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7 Criterios para que sepas si te tomas en serio, o no, las altas capacidades y el desarrollo del talento

Javier Tourón

Por: Javier Tourón

Ya ha llovido algo desde que comencé en este blog a hablar de la atención a los alumnos de más capacidad y el desarrollo de su talento. No me rindo.  Esta vez te propongo solo siete puntos, pero con toda intención de recordar que si los centros educativos, también lo universitarios, no abordan en serio este asunto, no deberían ni pronunciar la expresión: «educación personalizada», y sobre ellos, no quiero ser tremendista, pesará una gran hipoteca social por negligencia, ignorancia o desinterés. Ya lo decía Caroly Callahan hace unos años.

“Whatever we do, the highly able students will still be there in schools. Hence, we need to do our best to ensure that we don’t jeopardize their welfare through lack of knowledge, inappropriate actions, or neglect” Carolyn M. Callahan, Journal for the Education of the Gifted, 19(2), p. 149, 1996

Es mucho lo que hay que hacer y muchas también las razones por las que hacerlo. Porque sí, es posible un sistema educativo mejor.

Esta entrada se basa en otra anterior, que escribí en el ya lejano 2012, que modifico y adapto a los tiempos que corren. ¿Qué habrá pasado en la vida de tantos jóvenes en estos cinco años? ¿Qué habrá sido de su talento? ¿Qué hicieron sus profesores por ayudarles a desplegar su potencial? ¿Cuántos habrán tenido éxito? ¿Cuántos habrán fracasado? ¿Qué se ha perdido la sociedad sin sus contribuciones? ¿O qué ha ganado con las que se hubieren producido?

Voy a establecer 7 tesis o principios, nada improvisadas, ¡te lo aseguro! Te propongo sobre los mismos una tarea: que respondas (basta con que lo hagas mentalmente, o con tus compañeros de claustro, de asociación, etc.) si estás de acuerdo y por qué, o si estás en desacuerdo y, entonces, justifiques tu respuesta. Y, sobre todo, que indiques los argumentos científicos y educativos en los que se apoyan tus respuestas. Vamos allá.

1. El futuro de las sociedades se afianza en la promoción de la excelencia de todos sus ciudadanos desde las más tempranas edades, pero es necesario reconocer que el talento que no se cultiva puede perderse o, al menos, no alcanzar el grado de desarrollo que podría lograr con una acción educativa bien planificada. Reconociendo que la excelencia para algunos será modesta o escasa, aunque necesaria, para otros imponente, pero imprescindible. Todos somos distintos, pero todos tenemos un potencial de optimización que no podemos despreciar, que nadie debería impedir que se realice a su tiempo y del modo conveniente.

2. Es una imperiosa necesidad llevar a cabo procesos de evaluación de las capacidades para el aprendizaje (en cualquier área o ámbito) de todos los alumnos, sistemáticos y periódicos, desde edades tempranas, para que ello permita intervenir estimulando el desarrollo del talento de cada uno. Un centro educativo, un profesor, que no conozca el potencial de cada alumno y lo que razonablemente debe esperar de su rendimiento, que no determine con precisión lo que sabe y domina cada uno y lo que no, no está en condiciones de promover un proceso de aprendizaje cabal y eficaz. Sería como el patrón de una embarcación que navegara día tras día pero sin saber a qué puerto se dirige.

3. Es de justicia que el sistema educativo identifique a los más capaces para ofrecerles la mejor educación posible, aquella acorde con sus capacidades, motivaciones e intereses. Que los centros educativos conozcan el nivel de competencia de todos sus alumnos es esencial para que puedan darle, a cada uno, lo que realmente necesita.

4. Cultivar y promover el talento es una exigencia de la igualdad de oportunidades que lleva a dar a cada uno la educación que precisa. Es nefasto confundir igualdad con equidad porque esto produce injusticia. Más aún, pensar que la escuela está para fomentar la primera y no la segunda es una catástrofe educativa. La escuela y la educación, entre otras muchas cosas, están para: a) hacer realidad lo que no son, en principio, más que dudosas potencialidades; b) para conseguir que potencial y rendimiento se equiparen; c) para hacer, en suma, que las personas sean felices. Y no lo serán si se impide, por acción u omisión, su desarrollo. Se pueden ver más argumentos aquí.

5. Es urgente romper con los mitos y prejuicios sociales y educativos que frenan el reconocimiento de los más capaces y su desarrollo. He escrito sobre esto abundantemente. Puedes verlo desde aquí.

6. Debemos fomentar un sistema educativo que promueva la excelencia, lo que mejorará la educación de todos. Además, favorecerá que el talento de los más capaces sea puesto al servicio de la sociedad y lidere la construcción de un futuro mejor. Como dijera el profesor Stanely, «no debemos olvidar que ellos [los más capaces] nos necesitan ahora, pero nosotros los necesitaremos a ellos mañana».

7. Es preciso crear las condiciones para que los agentes sociales y económicos puedan intervenir en la financiación de programas de desarrollo del talento en las diversas edades, llevando el mecenazgo a niveles similares al de otros países. Es interesante ver las acciones que se llevan en otros lugares como la Giving Pledge, sobre la que escribí aquí.

Termino con una afirmación de perogrullo: «El talento no crece en los árboles«, ¿o sí?

Fuente: http://www.javiertouron.es/2017/11/7-criterios-para-que-sepas-si-te-tomas.html

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El antiintelectualismo en educación,¿tiene consecuencias?

Javier Tourón

Por: Javier Tourón

Me parece que hay, no es de ahora, una cierta corriente de anti intelectualismo en el sistema educativo español, si no consciente para todos los agentes implicados, sí de facto.

Oímos hablar mucho de las nuevas exigencias del aprendizaje en estos comienzos del siglo que nos contempla, más allá de la memoria, la repetición e incluso el estudio (“esa ocupación del entendimiento con los conceptos, la presencia de éstos en la conciencia”). Y sustituimos estos términos por otros como: “pensamiento creativo”, “trabajo colaborativo”, “aprendizaje por proyectos”, “capacidad crítica”, “creatividad”, “pensamiento visual”, “aprendizaje conectado”, “profundo”, “servicio”, etc. Bien está, pero lo uno no suple lo otro.

Más aún, no es posible operar o desarrollar habilidades de pensamiento de alto nivel (síntesis, evaluación, creación), sin basarlas (de apoyo o basamento) en aquellas de orden inferior (conocimiento, comprensión, etc.). Cualquiera que haya llevado a cabo un proyecto de investigación, por modesto que fuese, sabe que no se llega a tener una visión global, sintética, crítica o de conjunto, sin cientos de horas de lectura y reflexión sobre lo leído.

Si analizamos los currículos de las enseñanzas no universitarias (y universitarias también), nos encontramos enseguida con un descenso del nivel de exigencia y de contenidos o cobertura de los corpus teóricos y prácticos de los diversos ámbitos del saber. Nos defendemos diciendo que ahora el aprendizaje es diferente, que no se trata de saber cosas sino de buscar, seleccionar, organizar la información, etc.

Este es un argumento un poco tramposo, porque es parcialmente cierto. Claro que ahora no se trata solo de saber (supongo que se refieren a saber memorísticamente, que es una mera, mínima e importante parte del saber), sino también de saber hacer; lo he defendido numerosas veces. Pero saber hacer no es posible sin saber, y saber no es almacenar en la memoria para repetir. Saber, en sentido propio exige, una profunda comprensión de lo sabido, dominio de lo aprendido. Ninguna operación intelectual -propiamente dicha- puede llevarse a cabo si no es sobre la base de un estudio cabal, profundo y serio del objeto en cuestión.

Un vistazo “al saber” de nuestros alumnos en los estudios internacionales de rendimiento, o “su saber hacer”, revela que sin lo uno no se da lo otro. Más aún, nos encontramos con que los alumnos que ocupan lugares destacados en las escalas de rendimiento son un pequeño porcentaje respecto a otros países, siendo por el contrario elevado el porcentaje de los que obtienen los peores resultados.

Pero hay más. ¿Dónde están los alumnos más capaces? ¿Los que tienen más talento? ¿Los excelentes? No están identificados, a juzgar por las cifras que ofrecen los organismos oficiales. ¿Por qué? ¿Cuál es la razón para que una población que puede alcanzar entre el 10 y el 20% de los escolares sea sistemáticamente ignorada año tras año por las escuelas?

Seguro que hay múltiples razones, según los casos, pero me atrevo a apuntar que una muy principal es el anti intelectualismo. Los más capaces y los que de algún modo destacan son vistos con recelo por sus compañeros y por sus profesores; tener la respuesta, o la más brillante se ve como algo intimidante y, por tanto, se evita. Destacar está mal visto, saber más que otros o tener más interés está proscrito, probablemente porque hay todavía quien piensa que la escuela está para promover la igualdad y no tanto la equidad.

Estas posturas, que no tienen inconveniente en ensalzar todo lo deportivo (bien está), pero acallan cualquier brillo intelectual, ignoran -deliberada o inconscientemente- que los más capaces nos necesitan ahora, pero que nosotros los necesitaremos a ellos mañana, pues en sus manos principalmente está el desarrollo del saber científico, técnico, humanístico. No atender al despliegue intelectual de todos los escolares, pero particularmente de los más capaces, es darle la espalda al desarrollo social y apostar, probablemente sin quererlo, por la colonización intelectual de la que inevitablemente seremos víctimas si no ponemos remedio.

Aunque mal de muchos es… epidemia, es cierto que esto no ocurre solo en España, en otros países también se elevan voces críticas. Quizá quieras echar un vistazo a este libro que acaba de reeditarse.

Termino respondiendo a mi propio título; sí, el anti intelectualismo tiene consecuencias, lamentablemente funestas, para el desarrollo social.

Fuente: http://www.javiertouron.es/2017/10/el-antiintelectualismo-en.html

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