Author: Lucas Gortázar

The PISA “shock” in the Basque Country: Contingent factors or structural change?

Lucas Gortázar

Lucas Gortazar

En este artículo exploro las razones por las cuales el País Vasco experimentó un gran revés en los resultados de la prueba PISA de 2015.

El sistema educativo vasco había tenido un desempeño alto en el pasado, tanto en evaluaciones nacionales como internacionales, así como en términos de acceso en la educación superior (comparable a la de los sistemas educativos del norte de Europa). Por lo tanto, entender esta caída es una cuestión clave desde un punto de vista de las políticas educativas, más aún cuando ese mismo año los resultados de PISA estuvieron acompañados por disminuciones en las evaluaciones diagnóstico implementadas por las autoridades vascas.

En particular, exploro las razones del declive analizando los factores socioeconómicos (dado el impacto de la Gran Recesión en la región), junto con los factores clave del sistema educativo vasco. Presto especial atención a factores que pueden estar relacionados con la naturaleza misma del sistema, como su modelo lingüístico, la coexistencia de servicios educativos públicos y privados o las altas tasas de repetición experimentadas por la región en comparación con la OCDE y la UE. Utilizo técnicas de descomposición derivadas de la literatura de la economía laboral para comprender los cambios promedio en el rendimiento entre 2015 con respecto a ediciones anteriores (2009 y 2012), así como los cambios en la distribución de resultados.

Los resultados solo permiten identificar parte de este declive por factores observables, donde el porcentaje explicado varía según el año de referencia y el dominio de la prueba. Hay tres factores principales que son responsables de esta caída explicada. En primer lugar, el aumento en las tasas de repetición en 2015 (tanto entre repetidores de un curso como repetidores de dos cursos) está asociado a una disminución en el rendimiento, y no es sorprendente dado la evidencia disponible sobre la repetición y su impacto negativo sobre el aprendizaje (Hattie, 2008). En segundo lugar, el lenguaje de prueba es importante para el rendimiento: el País Vasco es una comunidad bilingüe, donde el castellano es el idioma de uso en el hogar para la mayoría de los estudiantes, pero el euskera es el idioma principal de instrucción en la mayoría de los centros educativos. En relación con 2012, en 2015 una mayor proporción de estudiantes realizó la prueba PISA en un idioma diferente al idioma en el hogar. En particular, el cambio en 2015 tuvo que ver con que más estudiantes que hablan castellano en el hogar que están matriculados en el modelo de inmersión de euskera (Modelo D) y que en 2015 tomaron la prueba en euskera: esto lleva a que los estudiantes sean ligeramente penalizados en términos del aprendizaje medido por la prueba. Finalmente, un tercer factor está relacionado con la percepción del director del centro sobre el comportamiento del alumno en la escuela: entre 2009 y 2015 esta percepción se ha deteriorado, lo cuál que está relacionado con parte del declive observado. Finalmente, la crisis económica no está asociada a la caída de los resultados de PISA, como cabría esperar dado el deterioro de las condiciones económicas y sociales en muchos hogares.

Este artículo aporta evidencia clave sobre una pregunta importante de política educativa para el sistema educativo vasco. Lo hace siguiendo la literatura sobre métodos de descomposición de los resultados educativos para comparar las diferencias de aprendizaje entre y dentro de los países. La multiplicidad de factores detrás de los resultados y el hecho de que gran parte de la disminución permanece sin explicación requiere que los resultados sean tomados con cautela. Más aún cuando PISA es una prueba de tipo low-stakes, en la que el esfuerzo del alumno varía considerablemente y no está necesariamente relacionado con factores del sistema educativo, sino más bien con factores culturales (Zamarro et al. (2016)).

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Fuente: https://iseak.eu/documentos/the-pisa-shock-in-the-basque-country-contingent-factors-or-structural-change/

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Innovación educativa: ¿Mejoras para la inclusión o excusas para la segregación?

Lucas Gortázar

El sistema educativo español debe mejorar y necesita innovar, de eso no hay ninguna duda. Pero la innovación debe estar acompañada de diseños claramente definidos, transparentes y equitativos.

Lucas Gortazar/ Ainara Zubillaga

La innovación educativa es un tema recurrente en la discusión educativa, algo que también está ocurriendo de manera con la segregación. Ambas cuestiones se han tratado desde diferentes enfoques, pero no es tan habitual vincularlas como dos caras de una misma moneda. Y esa moneda es probablemente la elección de escuela.

La reproducción social tiene un pilar muy importante en la diferenciación entre cada vez más centros. Hasta la fecha, ese rol lo ha jugado históricamente en España la escuela concertada, que era la única forma de diferenciar un proyecto educativo más allá de indicadores concretos de calidad. Pero de un tiempo a esta parte, la “innovación” juega un papel cada vez más decisivo, sin duda necesario, pero que, a la vez, puede estar teniendo consecuencias no necesariamente positivas para la equidad.

Hubo un tiempo en que lo importante era llegar, acceder, y donde por tanto la elección de centro educativo fue más sencilla: “el de al lado de casa”. Pero hoy, en muchos casos, el criterio de cercanía comienza a no ser el prioritario. Las familias aspiran a más que al mero acceso, y todas quieren lo mejor para sus hijos, ese “valor diferencial” que permita, en teoría, un futuro mejor para ellos. Y es ahí comienza el camino hacia la segregación escolar, antes incluso de entrar por la puerta del colegio.

Durante las últimas décadas, los países occidentales, y también España, han incrementado su actividad legislativa y de planificación educativa en torno a otorgar mayor capacidad de elección a las familias. Sabemos poco sobre las preferencias o prioridades de las familias a la hora de escoger escuela. Después de décadas de investigación social, son tres los aspectos centrales de la cuestión que reúnen suficiente consenso científico:

1. Las familias priorizan sobre todo la cercanía, aunque lo hacen de manera desigual. A mayor renta o nivel socioeconómico, menor importancia y más peso otros factores, tal como muestra el siguiente gráfico, a partir de datos PISA de España:

2. Las familias buscan la reproducción o el ascenso social de manera natural, y lo hacen con mayor intensidad cuando no existe información pública sobre los centros educativos.

3. Las familias valoran con mayor intensidad el nivel socioeconómico del alumnado que el valor añadido de la escuela, lo cuál penaliza los centros que, partiendo de situaciones de mayor dificultad en cuanto a su alumnado, son capaces de lograr mayores mejoras en aprendizaje.

Por supuesto, hay numerosos matices más allá de las familias a la hora de entender la relación entre elección y exclusión, e incluyen las diferencias geográficas (las grandes urbes experimentan dinámicas mucho más acusadas), la estructura del sistema educativo (donde los copagos a centros con fondos públicos debilitan el papel inclusivo de la escuela), la planificación escolar (gestión de matrículas y líneas), o el sistema de asignación de centros (y sus criterios de priorización asociados).

Y entre este conjunto de aspectos y matices que impactan en la elección de centro, se ha “colado” la innovación. La etiqueta de “colegio innovador” está canalizando la demanda de una mayor calidad educativa, especialmente en familias de clase media-alta, sin que haya información pública de calidad que permita saber hasta qué punto esa escuela está realmente logrando lo que se propone. Como resultado, por un lado, la segregación crece, no solo ya entre redes educativas, sino cada vez más entre centros públicos. Y por otro, alimenta un modelo de innovación individual -el vinculado a la marca personal de un centro- no conectado ni compartido, que fomenta la aparición de centros innovadores, pero con escasa aportación al movimiento de transformación colectivo, sistemático e inclusivo (ver aquí).

La existencia de diferentes niveles de acceso a la información y conocimiento sobre los centros articula el binomio innovación-inclusión sobre tres principios fundamentales: información, definición y equidad.

  • Innovación no informada conduce a exclusión. No existe en ninguna comunidad autónoma modelos públicos que, más allá de fallidos rankings que simplifican la complejidad de la educación, ofrezcan información objetiva, de interés general, clara, y accesible sobre los centros escolares, sus proyectos, las implicaciones educativas y familiares, efectividad de las decisiones y sus resultados (evaluación/ validación de la innovación). La información se vuelve un bien fragmentado, inexacto, fácilmente manipulable, y sobre todo accesible y comprensible a solo unos pocos que buscan las etiquetas diferenciales que garanticen una experiencia escolar de calidad a sus hijos.
  • Innovación no arbitrada conduce a exclusión. Si las administraciones plantean a los centros la posibilidad de organizar proyectos diferenciadores, pero no establecen las condiciones ni los lugares en las que deben desarrollarse, estos van a actuar como meros catalizadores de segregación. El caso más claro para entender esto es el programa bilingüe de la Comunidad de Madrid, que mientras su efectividad sobre el aprendizaje sigue sin haberse demostrado del todo, sí lo ha sido su capacidad excluyente: al ser los centros quienes decidían (y no la administración) si se sumaban a la iniciativa, el programa generó la salida del alumnado vulnerable de esos centros y la llegada de clases medias. La administración educativa debe generar el contexto y las herramientas adecuadas para que la innovación surja, se desarrolle y genere resultados -en definitiva, para gestionar adecuadamente la innovación-, pero también es responsable de incluirla en otras políticas públicas, articulando estrategias que eviten que la innovación genere nuevas formas de segregación escolar. Esto supone, entre otras cosas, definir cuestiones como qué centros o alumnado deben priorizarse.
  • Innovación sin equidad conduce a exclusión. De la misma manera que no todas las innovaciones pueden funcionar igualmente en todos los centros, no todos los alumnos necesitan la misma atención para beneficiarse de proyectos innovadores. La planificación de la inclusión en los centros innovadores, a través de acompañamiento y recursos al alumnado vulnerables, ha brillado por su ausencia, salvo contadas excepciones. Por tanto, ocurre que las familias vulnerables no se ven capaces de acompañar a sus hijos en experiencias de altos vuelos.

El sistema educativo español debe mejorar y necesita innovar, de eso no hay ninguna duda. Pero la innovación debe estar acompañada de diseños claramente definidos, transparentes y equitativos, que evite que las iniciativas actúen como un instrumento de segregación escolar, y no como la herramienta de transformación del centro al servicio de una educación de calidad para todos.

Lucas Gortazar es miembro del Proyecto Atlántida, y Ainara Zubillaga es Directora de Educación y Formación de la Fundación Cotec para la Innovación. Ambos son impulsores de la Red por el Diálogo Educativo (REDE). @lucas_gortazar @ainarazubillaga

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/22/innovacion-educativa-mejoras-para-la-inclusion-o-excusas-para-la-segregacion/

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Una panorámica de la (in)equidad educativa

Lucas Gortázar
– @lucas_gortazar

Cuatro dimensiones de la equidad educativa

Aunque nuestras administraciones educativas siguen sin ser un ejemplo en cuanto a la recogida y buen uso de datos para las políticas públicas, el debate de la educación basada en la evidencia empieza a cobrar un papel cada vez más importante. Por incomparecencia de datos propios, PISA es a día de hoy la fuente que sienta cátedra sobre lo que ocurre en nuestro sistema educativo, sobre todo desde una perspectiva comparada. Aunque no es una encuesta con la que se puedan tomar decisiones relevantes y profundas, sirve al menos para plantear el marco del debate de nuestro sistema educativo en un contexto internacional.

Por ejemplo, muchos utilizan la encuesta PISA y los resultados de aprendizaje de los alumnos para afirmar que nuestro sistema educativo es razonablemente equitativo. Uno de losindicadores más populares de la OCDE es cuanta variación de los resultados de los aprendizajes (lectoescritura, matemáticas, ciencias) está explicada por el origen socioeconómico del alumno. Y en efecto, en este indicador, el peso que tiene el origen socioeconómico en los resultados es parecido a la media de la OCDE y al de otros países de nuestro entorno.

El desarrollo de las competencias y habilidades de los niños y jóvenes es un ingrediente fundamental para todo sistema educativo, desde una perspectiva tanto de calidad como de equidad. Sin embargo, como ya he argumentado en otras ocasiones, lo que define el ADN de nuestro sistema educativo no son los aprendizajes (que son razonables en cuanto a calidad y equidad), sino las dificultades de cada alumno para progresar de acuerdo al potencial de su cesta de competencias. Por tanto, quedarnos anclados en este indicador sería hacer un flaco favor a un debate que es profundo y tiene múltiples aristas. Para contribuir a dicho debate sobre equidad educativa, es necesario ir más allá de la relación entre origen socioeconómico y aprendizaje, y poner nuestro sistema educativo ante el espejo de otras tres dimensiones de la equidad. Es decir, de indicadores que relacionan otro tipo de resultados con el origen social, económico y cultural de cada alumno.

  1. La equidad en el acceso a centros con compañeros de distintos entornos socioeconómicos (que tiene por reverso la segregación escolar);
  2. La equidad en la idoneidad de curso (que tiene por reverso la inequidad de la repetición);
  3. La equidad en el progreso educativo (que tiene por reverso la inequidad en el abandono temprano).

Segregación escolar: cada vez más sombras

Una red de escuelas fragmentada o segregada por origen socioeconómico es un freno para el desarrollo de muchos niños, hasta el punto de que una excesiva fragmentación frena al sistema educativo en su conjunto. Esto lo he tratado de argumentar en otras ocasiones (aquí y aquí), pero el resumen es que los compañeros del aula y el centro importan. Y mucho. Si la mayoría de los alumnos de una escuela tienen bajas expectativas, viven situaciones de vulnerabilidad, tienen dificultades en su desarrollo, no dominan la lengua de instrucción, acumulan retrasos, inevitablemente los problemas en la escuela se multiplican y el ciclo de las oportunidades se rompe.

El reverso de este modelo es un sistema de tipo inclusivo, donde cada escuela es una foto microscópica de la sociedad en su conjunto. No es una sorpresa para nadie observar en la Figura 1 que los países nórdicos,  Corea del Sur, Japón o Canadá tienen las escuelas más inclusivas del mundo, donde cada escuela es un espejo de toda la sociedad. En el otro lado del espectro (sólo he incluido unos pocos) se encuentran los países latinoamericanos o del este de Europa (en especial a partir de secundaria), con escuelas socialmente muy homogéneas. España ya mostraba unos niveles preocupantes de segregación en 2012*, pero estos se han disparado en 2015, situándonos cerca de los sistemas más segregados de la OCDE.

Si miramos esto por Comunidades Autónomas (Figura 2), vemos que la segregación en la mayoría de ellas es menor que en la media española (lo cuál denota que la segregación estatal se explica mayoritariamente por diferencias entre territorios), con las excepciones de Cataluña y sobre todo Madrid. De hecho la segregación social en la escuelas de la Comunidad de Madrid tiene hoy niveles comparables a los de Brasil, Hungría o México.

(In)Equidad y repetición: campeones mundiales

En Politikon hemos insistido desde hace un tiempo que la repetición es otra dimensión de la disfuncionalidad de nuestro sistema educativo y que lo es también desde la perspectiva de la equidad. España tiene un sistema educativo donde prevalece la repetición de manera sistémica, con casi un tercio de los jóvenes de 15 años habiendo sido repetidores durante primaria o secundaria (la media de la OCDE está en torno al 11%). La evidencia empírica es bastante aplastante al respecto: se trata de un mecanismo que normalmente no logra sus objetivos compensatorios y una de las políticas educativas menos eficaces. En muchos países, como el nuestro, es además un mecanismo sumamente injusto, ya que no afecta a todos por igual. Los alumnos de entornos desaventajados tienen muchas más posibilidades de haber repetido que los alumnos de entornos socioeconómicos aventajados, incluso después de comparar dos niños con las mismas habilidades y competencias básicas. Como mostrábamos recientemente,España es líder entre los 70 países que participan en PISA, con una proporción que es de casi 6 a 1. Dicha proporción se ha disparado progresivamente con respecto a 2012 (3.1 a 1) y 2003 (2.1 a 1).

Se podría pensar que estas divergencias se deben principalmente a las diferencias territoriales. Pero esto no es del todo cierto: en Comunidades Autónomas con buenos resultados, por ejemplo Navarra (19%) o La Rioja (30%), las tasas de repetición en promedio siguen siendo bastante altas en relación a las de otros sistemas educativos avanzados. De hecho, si miramos la inequidad (**) en la repetición por Comunidades Autónomas aún comparando estudiantes con los mismos niveles de aprendizaje, observamos en la Figura 3 que las diferencias en la probabilidad de repetir por grupos socioeconómicos siguen siendo bastante altas en muchas CCAA, lo cuál confirma la idea de que la inequidad se reproduce a igual o mayor escala en muchas Comunidades Autónomas. De nuevo la Comunidad de Madrid lidera con cifras preocupantes este indicador: a igualdad de competencias de lectura y matemáticas, la probabilidad de repetir de un estudiante de un entorno socioeconómico bajo es 8 veces mayor que la de un estudiante de entorno socioeconómico alto.

(In)Equidad y abandono: una brecha que no para de aumentar

Si el abandono educativo es nuestro mayor problema, es necesario comprender si se produce de una manera homogénea o por el contrario está muy ligado al origen social de cada alumno. Las evaluaciones externas que miden el desarrollo competencial son fundamentales, pero no sirven para mucho si luego los alumnos no pueden progresar debido a las múltiples vallas y barreras que van encontrándose. El abandono educativo temprano ha disminuido mucho desde 2008, lo cuál es una gran noticia. Sin embargo, a partir del último informe de Save the Children, vemos que lo ha hecho de manera desigual. Mientras que todos los grupos socioeconómicos medios y altos han visto reducido el porcentaje de alumnos que o bien no obtienen el título de ESO o bien abandonan los estudios después de obtenerlo, no ha ocurrido lo mismo para el grupo del 20% con menores ingresos. La brecha, por tanto, se ha disparado.

La reducción del abandono es una gran noticia para nuestro sistema educativo, pero el hecho de que esta reducción haya sido tan desigual resulta intrigante a la par que preocupante. Un análisis futuro debería comparar dichas brechas con respecto a otros países de la UE. También debería incluir un análisis por CCAA, aunque la ECV, de momento, no es representativa a nivel autonómico. Pero esto lo dejamos para otra ocasión.

Coda 

Hablar de equidad educativa no es sólo algo que debe responder a una legitima prioridad de preferencias por la redistribución y las oportunidades: la inequidad de nuestro sistema educativo es el reverso de los problemas de falta de excelencia del mismo, y en consecuencia, debemos abordarlos de manera conjunta. De forma cada vez más preocupante, la tozuda realidad de los datos nos muestra fotos de muy difícil digestión. Aunque la dimensión de la adquisición de competencias se produce en relativa igualdad de oportunidades, en otras dimensiones relevantes nuestro sistema educativo es muy poco equitativo. El origen socioeconómico importa cada vez más. Y no sólo refleja diferencias entre territorios. También lo hace a gran escala dentro de muchas CCAA.

Notas:

* El índice de segregación social en la escuela se calcula como la correlación entre el nivel socioeconómico del alumno y el nivel socioeconómico promedio de la escuela, de forma que si la correlación es cercana a 1, nos encontramos con escuelas relativamente segregadas y si es cercana a 0, la composición socioeconómica de las escuelas es relativamente diversa. Este índice tiene una correlación mayor a -0.95 con el índice de Inclusión Social escolar de la OCDE, que mide el concepto inverso.

** Cálculos propios a partir de un modelo logístico de repetición con respecto a una variable que toma el valor 1 si el estudiante pertenece al 20% socioeconómico bajo y 0 si el estudiante pertenece al 20% socioeconómico alto. Dicho modelo controla por competencias de lectoescritura y ciencias. Los resultados presentados son los “odds ratio” de dicho modelo estadístico.

Fuente: http://politikon.es/2017/05/11/una-panoramica-de-la-inequidad-educativa/

Imagen de archivo OVE

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¿Qué hay de nuevo, PISA?

Lucas Gortázar

El sistema educativo en España no lograr corregir la penalización cada vez mayor de los alumnos vulnerables.

Por: Lucas Gortazar.

Como cada año, la OCDE ha publicado los datos de su informe PISA. Y como cada año, comienzan las interpretaciones de los datos, triunfalistas unas, derrotistas otras, simplificadoras de la realidad casi todas. Entre el ruido de las comparaciones con otros países, la lista del año pasado y las divergencias autonómicas, conviene dar un paso atrás y mirar los datos con detenimiento para verlos en perspectiva. Es cierto que los niños españoles aprenden en relación con la media de los países de la OCDE y que la mayoría de los jóvenes de 15 años adquieren las competencias mínimas para progresar en etapas posobligatorias, en la vida personal y la vida laboral. También, que dicha adquisición de competencias se produce de una forma equitativa en comparación con otros países.

Sin embargo, en un país con un paro juvenil desorbitado y un sistema laboral quedestruye las competencias de los trabajadores con contratos temporales, a muchos de esos jóvenes de 15 años, especialmente a aquellos que no adquieren estudios posobligatorios, les espera un futuro poco prometedor. Por esa razón, más allá de clasificaciones, los resultados de PISA deberían fomentar un debate sobre la educación, centrado en los elementos disfuncionales del sistema. Un debate que nos permita analizar las distintas etapas del ciclo educativo, las trabas de los jóvenes para progresar durante primaria y secundaria y los motivos que les llevan al fracaso escolar.

 

En este sentido, PISA nos ha contado muchas cosas que serán difíciles de encontrar en los grandes titulares. Por ejemplo, que cuando comparamos PISA con las mediciones de primaria como PIRLS, vemos que las diferencias que se observan en secundaria ya están presentes al final de primaria. Es decir, los alumnos que comienzan a rezagarse en primaria no consiguen remontar en secundaria. Es en primaria donde aparecen las brechas y las trabas al aprendizaje en el camino al abandono escolar, y es por tanto en los primeros años de la escuela donde deberíamos centrar nuestra atención.

El mejor reflejo de este problema es la repetición de curso, una medida muy extendida en nuestro sistema educativo, que afecta a más de un 30% de los jóvenes. La repetición es, además, un mecanismo poco efectivo y extremadamente caro; pero lo que es más importante, en el caso de nuestro país, es sumamente injusto. A igualdad de competencias de matemáticas y lectoescritura en PISA, un joven de 15 años de un grupo socioeconómico bajo tiene una probabilidad casi 6 veces más alta de repetir que ese mismo joven de un grupo socioeconómico alto. Esta brecha se ha disparado desde 2012, cuando la proporción era ya de 3 a 1. Esto implica que el sistema penaliza de forma cada vez más brutal a los más desfavorecidos en términos socioeconómicos, con independencia de su potencial de aprendizaje.

La investigación en educación nos dice que el factor que mejor predice el abandono temprano, nuestro mayor problema, es precisamente la repetición de curso. Esto es importante porque implica que, si las oportunidades de progresar y no abandonar están relacionadas con un mecanismo injusto, tenemos un sistema que refuerza las desigualdades. De hecho, cuando observamos cómo ha disminuido el abandono escolar temprano a lo largo de la crisis, vemos que se ha producido en todos los grupos socioeconómicos excepto en el último, el de los jóvenes del 20% más pobre, que siguen con tasas de abandono temprano por encima del 40%.

Existe una disonancia entre aprender y aprobar

Todo esto quiere decir que, en España, más allá de las listas PISA, existe una disonancia entre aprender y aprobar. Una disonancia que se traduce en la falta de mecanismos en la escuela para dotar de flexibilidad a cada alumno para progresar y avanzar en el aprendizaje a su ritmo, y que penaliza al mismo tiempo la equidad y la excelencia. Son carencias fundamentales, fruto de la excesiva regulación de la enseñanza a todos los niveles administrativos, la falta de apoyo al profesorado en cuestiones prácticas de la docencia o la difícil transición de los currículos hacia un enfoque multicompetencial. Unas carencias que se convierten en una grieta, especialmente para los más vulnerables, que nuestro sistema educativo no les permite sortear.

Es fundamental aprovechar la publicación de PISA para ir más allá de los grandes titulares, tanto triunfalistas como derrotistas. Más aún si tenemos en cuenta que cambios de menos de 8 o 10 puntos tienen más que ver con diferencias metodológicas que con impactos reales. Si somos capaces de hacer un análisis más profundo, deberíamos tratar de extraer una lección fundamental que PISA sí nos proporciona: existe una brecha educativa que penaliza cada vez más a los alumnos vulnerables, y que nuestro sistema educativo no consigue corregir. Si conseguimos reflexionar sobre esto para mejorar nuestro sistema educativo PISA habrá conseguido su propósito. Si por el contrario lo único que sirve es para lanzarnos puestos de clasificaciones unos a otros, un año más, habremos dejado pasar una excelente oportunidad

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/12/07/opinion/1481100851_420112.html

Imagen: http://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2016/12/07/opinion/1481100851_420112_1481133873_noticia_normal_recorte1.jpg

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