Author: Luis Miguel Cisneros Villanueva

Paulo Freire: el maestro de la América relegada y su proyecto de educación alternativa.

Luis Miguel Cisneros Villanueva

Por: Dr Luis Miguel Cisneros Villanueva. 

 

Lucho por una educación que nos enseñe a pensar y no por una educación que nos enseñe a obedecer.

Paulo Freire

 

El extraordinario pensamiento pedagógico del educador brasileño Paulo Reglus Neves Freire sigue vigente en el siglo XXI, en gran medida porque su proyecto de educativa alternativa responde a la solución de muchos problemas de la educación tradicional actual. El gran Paulo Freire fue un crítico destacado de la política educativa de su época, pero su crítica estuvo acompañada de una posición educativa alternativa donde planteó los cambios posibles para la transformación de la educación.

 

Para Freire la educación es un derecho fundamental del ser humano: todas y todos tienen derecho a recibir una formación humanista e integral; la educación por tanto es un proceso socializado específicamente humano, es praxis (reflexión-acción) del ser humano para transformar el mundo. Paulo plantea en su libro: la educación como práctica de la libertad (1969) la urgencia de la concienciación del pueblo para que éste sea el actor principal del cambio y construya una sociedad más democrática.

 

Es verdad que la educación por sí sola no cambia el mundo, pero sí cambia a las personas que van a cambiar el mundo; por consiguiente el objetivo de la educación freirana es crear en los sujetos la capacidad de una actitud de crítica permanente para construir un mundo diferente; este es el tipo de educación imprescindible para las sociedades democráticas pues éstas sólo progresan con personas capaces de pensar crítica, creativa y solidariamente.

 

Paulo Freire plantea que la educación está permeada por cierta ideología y siempre va ligada a la política, porque todo acto educativo es un acto político; los educadores que asumen esta posición educativa reafirman el compromiso político y social para humanizar el mundo; es decir, la educación politizada exige que el educador se pregunte: “qué contenidos enseñar, a favor de qué enseñarlos, a favor de quién, contra qué y contra quién. Quién elige los contenidos y cómo se enseñan. ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender? ¿Cómo se dan las relaciones entre aprender y enseñar? (Freire, 1993, p. 165).

 

Las preguntas antes mencionadas reafirman que la educación no fue, no es, ni será nunca neutra porque siempre responderá a cierta ideología; por tanto, es fundamental que los profesores tengan claridad en su elección ética, política y pedagógica. “La opción (…) está entre una “educación” para la “domesticación” alineada y una educación para la libertad. “Educación” para el hombre-objeto o educación para el hombre sujeto (Freire, 1969, p. 26). La elección de una educación emancipadora y problematizadora supera la visión bancaria de la educación tradicional, la cual omite intencionalmente que todas y todos pueden aportar elementos importantes para construcción de los conocimientos; lo anterior porque se asume que los saberes y conocimientos son una donación de la clase dominante para depositarlos a los oprimidos. Esta perspectiva evidencia la transmisión instrumental de la ideología conservadora.

 

Por su parte la educación liberadora supera la contradicción educador-educando dado que en esta opción enseñar no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su producción o su construcción. En este orden de ideas Freire (1997, p. 25) precisa: “Quién enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender (…) Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que posible enseñar”. Dicho de otro modo; “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo”. (Freire, 1970, p. 75).

 

La educación para la libertad es problematizadora porque no asume la “transmisión” de conocimientos acabados, ni la memorización mecánica, sino al diálogo problematizador convirtiendo al hombre en verdadero sujeto de transformación. La relación horizontal entre el educador y el educando posibilita la interacción fraterna que permite enseñar y aprender al mismo tiempo. Efectivamente,  la educación liberadora construye el conocimiento colectivamente y plantea que no se debe: “a) dicotomizar la práctica de la teoría; b) dicotomizar el acto de conocer el conocimiento hoy existente del acto de crear el nuevo conocimiento; c) dicotomizar el enseñar del aprender, el educar del educarse”. (Freire, 1977, p. 122).

 

Por lo expuesto anteriormente, se precisa que educar es crear en los sujetos una crítica constante de la realidad, de tal suerte que la concienciación les permita reflexionar, repensar y transformar su contexto. Ahora bien ¿Cuáles deben ser los elementos de la práctica educativa? Paulo Freire responde con una serie de elementos al afirmar:

La práctica educativa tiene un momento gnoseológico, que se refiere al acto de conocer; tiene un momento político que atraviesa toda la práctica, tiene un momento estético que se refiere a la belleza de esa práctica y tiene un momento ético, que consiste en la dimensión moral de la educación. (Freire citado en Díaz y Dos Reis, 2009, p. 164).

 

Por otra parte, Freire propone una escuela original y autóctona para latinoamérica que evite la tradición enajenada de copiar modelos pedagógicos extranjeros (Europa o EE.UU) que nada tienen que ver con las cosmovisiones de los pueblos latinoamericanos. En nuestro contexto actual, la política educativa mexicana es impuesta por organismos de financiamiento internacional que no escuchan y no valoran la opinión de los docentes, estudiantes y comunidad educativa resultando una escuela extranjerizada, autoritaria y elitista que privilegia lo cognitivo, reproduce el pensamiento único, la violencia, la injusticia e inequidad social.

 

En efecto, la escuela vigente no escucha (sorda), no observa (ciega) y no habla (muda) sobre los problemas graves de la sociedad actual como el desastre ambiental, el consumismo excesivo, la obesidad infantil, la violencia de género, la intolerancia cultural, entre otros. Su única preocupación son los números, cifras y estadísticas, se enfoca en la memorización de contenidos, no facilita el diálogo, expulsa y castiga a los marginados y, finalmente, impide el desarrollo cultural de las comunidades. Por lo anterior, es necesario diseñar y construir una escuela popular que responda a las necesidades de cada contexto latinoamericano, urge replantear las políticas educativas actuales y enfocarlas en el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y solidario utilizando el diálogo como elemento central en la relación educadores-educandos-comunidad; es decir, una escuela democrática “en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. Y no la escuela que enmudece y me enmudece”. (Freire, 1994, p. 70).

 

La escuela vigente está fundamentada en la pedagogía de la respuesta, privilegiando la memorización y silenciando las dudas de los estudiantes; pero, ¿Cómo revertir esta propuesta? No hay duda que una alternativa está en el libro de Paulo titulado Por una pedagogía de la pregunta (2010) donde propone incorporar a la práctica docente elementos esenciales para superar la educación basada en respuestas a preguntas irrelevantes, intrascendentes o incluso inexistentes. La pedagogía de la pregunta rescata la curiosidad innata del sujeto (educador-educando). A partir del diálogo y el cuestionamiento es posible analizar problemas para construir soluciones creativas y asumir responsabilidades sociales.

En la medida en que él dialoga con los educandos, debe llamar su atención a otros puntos, menos claros, más ingenuos, problematizándolos siempre. ¿Por qué? ¿Será así? ¿Qué relación, ve Ud., entre su afirmación y la de su compañero “A”? ¿Habrá contradicción entre ellas? ¿Por qué? (Freire, 1973, p. 59).

 

La incorporación de la pedagogía de la pregunta implica “cambiar la cara” a la escuela obsoleta con acciones concretas como: refundar su plan de estudios con principios y valores éticos que sirvan para edificar una escuela democrática, tolerante, creativa, critica, cariñosa y dialógica. Pero, ¿Por qué cambiar la cara de la escuela vigente? Paulo Friere apremia en terminar con la:

Escuela que expulsa a los alumnos (lo que ha sido llamada deserción), que reproduce las marcas de autoritarismo (…) que ha bloqueado la entrada de los padres y de la comunidad a la escuela, no tiene una «cara» de la que se pueda estar orgulloso y mantenerla. (Freire citado en Díaz, 2010, p. 94).

 

Por otro lado, las reformas educativas neoliberales impuestas en los países latinoamericanos son promotoras de la calidad[1] educativa basada en políticas empresariales para la formación de la mano de obra barata. Paulo Freire por el contrario propone una educación y una escuela con calidad social para la formación integral de todos los usuarios de la escuela.

La calidad de esa escuela deberá ser medida no sólo por la cantidad de conocimientos transmitidos y asimilados sino igualmente por la solidaridad de clase que haya construido, por la posibilidad que todos los usuarios de la escuela –incluidos los padres de la comunidad- tuvieron de utilizarla como un espacio para la elaboración de su cultura. (Freire, 1997b, p. 19).

 

En efecto, la calidad social de la educación rescata el conocimiento y saberes comunitarios para el fortalecimiento de la cultura de los pueblos; por tanto, es preciso erradicar la política de “calidad” educativa impuesta a los países sociodeudores porque responde a políticas empresariales promotoras de la formación limitada y utilitaria.

 

La escuela alternativa popular asume una pedagogía pensada y dirigida desde y para los sectores populares en la construcción constante de una sociedad mejor, es decir; una pedagogía construida por los pueblos oprimidos y no impuesta desde espacios ajenos; una pedagogía para superar la opresión a partir de la reflexión y lucha por la emancipación y humanización de los pueblos.

 

En relación al educador, es necesario precisar que la práctica docente jamás es neutra; incluso si el profesor se considera “neutral” se está afirmando en la opción conservadora porque se educa a favor de alguien y en contra de alguien; por tanto, le corresponde al educador progresista superar su estado de confort, apatía e indiferencia ante los problemas comunitarios para ser congruente en su discurso y acción haciendo manifiesta su opción ética-política en la construcción de sociedades democráticas, solidarias y progresistas.

 

Lo anterior es una tarea impostergable hoy que ideología fatalista posmoderna se impone e inmoviliza al magisterio argumentando que la realidad social, educativa y cultural está definida, y poco o nada se puede hacer para transformarla. La “imposibilidad” para cambiar la realidad es asumida por maestros fatalistas que no se comprometen socialmente con los oprimidos; en contraparte, el educador popular acepta el desafío de educar en la esperanza y en la integralidad para contribuir de manera intencionada a la concientización y politización de las masas oprimidas que aún se encuentran condenadas, dominadas, domesticadas y codificadas por los mitos de la sociedad capitalista.

 

Pero, ¿Cuáles son las cualidades que el educador progresista debe poseer? En las cartas a quien pretende enseñar (1994) Paulo Freire enumera las cualidades indispensables que el educador popular debe tener. Estas son: la humildad, amorosidad, valentía, tolerancia, decisión, seguridad, paciencia y alegría de vivir; asimismo debe recordar y convencerse que su práctica educativa no se agota con la simple enseñanza de los contenidos escolares o con el trabajo áulico solamente, porque su posición ética-política le obliga a organizar la comunidad para alcanzar la justicia social. En esta perspectiva Freire precisa:

Nosotros somos militantes políticos porque somos maestros y maestras: Nuestra tarea no se agota en la enseñanza de la matemática, de la geografía, de la sintaxis o de la historia (…) nuestra tarea exige nuestro compromiso a favor de la superación de las injusticias sociales. (Freire, 1994, p. 87).

 

El educador popular considera a los estudiantes como seres históricos e inconclusos y, por tanto, le corresponde establecer un diálogo fraterno-constructivo en su práctica docente y en la vida misma. El diálogo debe estar sujeto a ciertas condiciones de equivalencia; la relación horizontal entre el educador-educando-comunidad se fundamenta en que los “otros” tiene la misma capacidad dialógica y reflexiva para fortalecer la cultura autóctona.

Así, el proceso dialógico es acompañado por categorías como el amor, la confianza, el respeto, la tolerancia y la humildad que permitan la construcción de saberes y conocimientos para el bien colectivo. “El diálogo auténtico -reconocimiento del otro y reconocimiento de sí en el otro- es decisión y compromiso de colaborar en la construcción del mundo común. No hay conciencias vacías; por esto, los hombres no se humanizan sino humanizan el mundo”. (Freire, 1970, p. 26).

 

La escuela alternativa promueve el diálogo auténtico reconociendo y valorando el aporte de los sujetos, permitiendo la participación de todos sin importar el lugar o rango que ocupan en ella; la toma de decisiones horizontal y colectiva fortalece la cultura de la comunidad y la construcción de la democracia participativa. En este orden de ideas Paulo Freire (1994, p. 102) afirma: “Si soñamos con la democracia debemos luchar día y noche por una escuela en la que hablemos a los educandos y con los educandos, para que escuchándolos podamos también ser oídos por ellos”.

 

En la actualidad no sólo se debe luchar contra la escuela verbalista, autoritaria e indiferente a los múltiples problemas, sino también con las prácticas rígidas del docente, caracterizado como el “sabelotodo”, el que tiene todas las repuestas y el único protagonista de la educación, lo anterior consigue estudiantes sumamente pasivos, insensibles y conformistas. Por tanto, la tarea del educador popular es avanzar en el diálogo horizontal con todos para posibilitar la reflexión, crítica y fundamentalmente la acción solidaria en la construcción de los nuevos escenarios educativos y comunitarios.

 

De la misma forma, el educador progresista debe dejar claro a sus estudiantes que: “El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es una acto de consumir ideas, sino de  crearlas y recrearlas”. (Freire, 1984, p. 53). Efectivamente, aprender no es consumir conocimientos “estáticos”, acabados y hechos por otros, sino crear los contextos para la deconstrucción, reconstrucción y construcción de los conocimientos. De igual forma, una tarea importante del educador popular es mostrar a la comunidad educativa su “capacidad de amar, claridad política, la coherencia entre lo que dice y hace, su tolerancia; es decir, su capacidad de convivir con los diferentes para luchar con los antagónicos. Es estimular las dudas, la crítica, la curiosidad, la pregunta, el gusto del riesgo, la aventura de crear”. (Freire, 1997, p. 63).

 

Si la educación es esencialmente un acto ético, le corresponde al educador popular trabajar desde su práctica concreta la refundación de la escuela y la sociedad, a partir de su opción ética, política y pedagógica porque su intervención solo se puede enmarcar en dos opciones: o se educa para reproducir el estado de cosas o para emancipar a sujetos y a pueblos.

 

Las maestras y los maestros democráticos intervenimos en el mundo a través del cultivo de la curiosidad y de la inteligencia esperanzada, (…) justamente, en la medida en que nos tornamos capaces de cambiar el mundo, de transformarlo, de hacerlo más bello o más feo, nos volvemos seres éticos. (Freire, 2003, p. 34).

 

Por otra parte, una de las enseñanzas más grandes de Paulo Freire es la coherencia demostrada en su discurso y acción en la defensa –permanente- por la educación pública, la cual sigue siendo amenazada y destruida sistemáticamente por las políticas neoliberales que buscan privatizarla. A propósito Freire (1994, p. 54) afirma: “Se hace urgente que aumentemos las filas de la lucha por la escuela pública (…) popular, eficaz, democrática y alegre con sus maestros y maestras bien pagados, bien formados y en permanente capacitación”.

 

En efecto, ante la eminente privatización de la escuela pública es necesario que los maestros, estudiantes y comunidad defiendan la educación pública dentro y fuera del salón de clases, porque la educación es un derecho social alcanzado a través de luchas sociales; la educación de todos y para todos es un legado histórico que los gobiernos neoliberales pretenden convertir en propiedad privada donde los nuevos dueños impongan su currículo, condiciones de ingreso, permanencia y egreso. Sin embargo, lo más grave es la imposición de su visión de mundo condenando a la desaparición de las cosmovisiones subalternas. Al respecto, Freire (1996, p. 86) afirma: “No acepto cierta posición neoliberal que, viendo perversidad en todo lo que el Estado hace, defiende una privatización “sui generis” de la educación. Se privatiza la educación pero el Estado la financia”.

 

Paulo, el maestro de la América relegada, fue un crítico importante de su época; sus críticas constantes fueron al nuevo contexto global[2], a las políticas neoliberales y a los promotores del discurso capitalista, quienes ubicaban a ese sistema como la mejor opción para el progreso de la humanidad. Freire cuestionó estas “verdades” y las supuestas bondades del capitalismo argumentando lo siguiente:

Que excelencia será esa que puede “convivir con más de mil millones de habitantes del mundo en desarrollo que viven en pobreza”, por no decir en la miseria, (…) Que excelencia será esa que registra tranquilamente en las estadísticas los millones de niños que llegan al mundo y no se quedan, y cuando se quedan se van temprano, en la infancia todavía, y si son más resistentes y consiguen quedarse, pronto se despiden del mundo. (Freire, 1993, p.120).

 

El contexto descrito marcó a Paulo Freire, quien se autodenominó como un pedagogo profundamente indignado porque las crisis económicas y culturales generadas por el sistema capitalista se evidenciaban excluyendo, discriminando y sobreexplotando a millones de personas obligados a sobrevivir en la miseria. Sin embargo, la indignación de Paulo se convirtió en esperanza al proponer un modelo de acción política, ética y pedagógica para alcanzar la justicia social, propuso combatir el discurso posmoderno fatalista, la desutopía y el mundo cosificado asumiendo que “la realidad no es así, la realidad está así (…) esta realidad está así porque de este modo sirve a determinados intereses del poder. Nuestra lucha busca cambiar esta realidad y no acomodarnos a ella”. (Freire, 2003, p. 71).

 

En efecto, el desafío inmediato de la escuela es enseñar a pensar críticamente reformulando su currículo en coherencia con la opción política, ética y pedagógica de y por los marginados; el reto es refundar la escuela pública reorganizando la educación del país; esta tarea no es nada fácil si se considera las múltiples diferencias –de todo tipo- en la sociedad mexicana. Sin embargo, no se debe caer en el pesimismo que engrosa largas filas de desesperanzados que piensan que poco o nada se puede hacer para cambiar la educación y la sociedad.

 

Para superar el pesimismo actual, el maestro progresista debe superar su apatía luchando consigo mismo para comprender que el cambio es difícil pero posible porque los hombres son actores de su propia historia; por tanto, la transformación de la educación y sociedad debe ser acompañada de sueños y utopías concretadas en un proyecto emancipador, insistiendo en la organización colectiva para “luchar por la educación popular, por la participación creciente de las clases populares en los consejos de comunidad, de barrio, de escuela. Significa incentivar la movilización y organización (…) como condición fundamental de lucha democrática con la finalidad de la transformación necesaria y urgente”. (Freire, 1997, p. 56).

 

Por otra parte, no hay duda que las obras de Paulo Freire son lecturas obligadas para los educadores dado que cuestionan a la educación tradicional deshumanizada. En este orden de ideas Henry Giroux (citado en McLaren 2001, p. 202) afirma que “los escritos de Freire incorporan un modo de lucha discursiva y de oposición que no sólo resta a la maquinaria opresora del Estado, sino también apoya a la formación de nuevos temas culturales y de movimientos comprometidos con la lucha”. En efecto, la propuesta educativa freirana aporta elementos importantes al debate educativo necesario y urgente al proponer una educación eminentemente humanizadora, problematizadora, crítica, y finalmente liberadora.

 

La esperanza por un mundo mejor es elemento central en la lucha por revertir la desigualdad económica, social y cultural de los pueblos; en esta perspectiva, los educadores populares deben hacer suyas las palabras de Paulo cuando afirmaba: “como educador, como político, como hombre que piensa la práctica educativa, sigo profundamente esperanzado. Rechazo el inmovilismo, la apatía, el silencio”. Y agrega: “No es posible vivir plenamente como ser humano sin esperanza. Conserven la esperanza”. (Freire, 2003, p. 25).

 

Además, el ejemplo de Paulo Freire es otra cualidad digna de rescatar, sobre todo por la coherencia con su opción ética, política y pedagógica, porque no sólo escribió obras para y desde la educación popular, sino también fue un militante político activo, un intelectual reconocido por su crítica y aporte a la educación, pero sobre todo por su compromiso y empatía con todos los oprimidos. Al respecto, Peter McLaren afirma que:

Paulo Freire, en la práctica, sabia trabajar con varias disciplinas al mismo tiempo: la etnografía, la teoría literaria, la filosofía, la política, la economía, la sociología, (…) Además de eso él trabajaba al mismo tiempo con varias perspectivas teóricas: la del militante político, del filósofo liberador, del cientista, del intelectual, del revolucionario. (McLaren citado en Díaz y Dos Reis, 2009, p. 149).

 

Las palabras y el ejemplo de Paulo Freire invitan a soñar con otro mundo común y posible, a luchar contra las injusticias de todo tipo y a erradicar la “ética” de mercado deshumanizadora, recordando que “somos seres condicionados pero no determinados”. Por lo anterior, es posible imaginar, pensar y construir un mundo mejor.

A modo de cierre abierto.

La educación nunca fue, no es y jamás será neutra porque siempre está permeada de cierta ideología de tal suerte que se enmarca sólo en dos opciones: o sirve para reproducir o para transformar. ¿Cuál debe ser la posición adoptada por los maestros progresistas? Sin duda, el contexto actual evidencia una sociedad deshumanizada, producto del sistema capitalista, que reclama una educación que revierta el desigual e irritante orden social, económico y cultural prevaleciente. En esta perspectiva, la vigencia y pertinencia del pensamiento pedagógico de Paulo Freire permite imaginar a la nueva sociedad humanizada; sin embargo, es necesario asumir que todo acto educativo es un acto político y viceversa; de ahí la importancia de definir la opción ética, política y pedagógica a favor de un proyecto social, popular y emancipador.

¿Para qué, en favor y en contra de qué educamos? Estos cuestionamientos requieren ser contestados de forma permanente por la comunidad educativa de tal suerte que la respuesta sea el horizonte para consolidar el proyecto de educación popular que fortalezca la cultura local con la utopía de humanizar al mundo. Desde esta perspectiva no se puede concebir a la educación como un proceso aislado, frío o indiferente a las problemáticas comunitarias, sino como un proceso social vivo y dialógico donde los sujetos se respetan, valoran y educan mutuamente siempre mediatizados por su contexto.

 

Por otra parte, el proceso de transformación de la sociedad implica la refundación de la educación pública ubicando como objetivo central la concientización y humanización del sujeto, además  de promover la praxis para la emancipación individual y colectiva. ¿Qué se requiere para concretar estos fines? Fundamentalmente, otorgar la palabra a todos los usuarios de la escuela, especialmente a los oprimidos, rompiendo así con la verticalidad en la enseñanza, asumiendo que todos y todas pueden aportar en la deconstrucción, reconstrucción y construcción del conocimiento. Porque no hay duda que cuando se enseña se aprende al enseñar y del mismo modo cuando se aprende se enseña al aprender.

Referencias

  1. Díaz, C. (2010). Pensamiento pedagógico de Paulo Freire. México: Pelicanus.
  2. Díaz, C. y Dos Reis, A. (2009). Paulo Freire: Pedagogo del Derecho a la Educación y Maestro de América. Santiago: Olejnik.
  3. Freire, P. (1969). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.
  4. Freire, P. (1970). Cartas a Guinea-Bissau, aportes de una experiencia pedagógica en proceso. México: Siglo XXI.
  5. Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
  6. Freire, P. (1973). ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. México: Siglo XXI.
  7. Freire, P. (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI.
  8. Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza, un reencuentro con la pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
  9. Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI.
  10. Freire, P. (1996). Política y educación. México: Siglo XXI.
  11. Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI.
  12. Freire, P. (1997b). La educación en la ciudad. México: Siglo XXI.
  13. Freire, P. (2003). El grito manso. México: Siglo XXI.
  14. Freire, P. (2012). Pedagogía de la indignación, cartas pedagógicas en un mundo revuelto. Buenos Aires: Siglo XXI.
  15. McLaren, P. (2001). El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución. México: Siglo XXI.

 

[1] El concepto de calidad propuesto en la educación neoliberal es muy ambiguo, porque no se ha logrado establecer una definición consensuada y además porque no tiene un fundamento epistemológico educativo.

[2] Paulo Freire planteaba que el desmoronamiento del “socialismo real” no significaba la inviabilidad de este sistema, pero tampoco significa que este hecho hubiera demostrado la “excelencia” y el “triunfo” del capitalismo.

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La escuela multi-intercultural para la buena educación

Luis Miguel Cisneros Villanueva

Por: Luis Miguel Cisneros Villanueva.

 

Nuestra lucha contra las discriminaciones,

contra la negación de nuestro ser sólo

alcanzará la victoria si realizamos lo que

es obvio: la unidad en la diversidad.

Paulo Freire

 

La escuela reproductora del darwinismo social y pedagógico asume una posición racista, excluyente, discriminatoria, manipuladora y represora en contra de todos los grupos sub, especialmente los pueblos originarios. La “modernidad” occidental suprime la multiculturalidad porque impone su proyecto modernizador excluyente. Esta visión exalta la superioridad de la raza blanca, su pensamiento y su visión única del mundo por encima de las cosmovisiones de los pueblos originarios. Dicho de otra forma, la globalización capitalista desprecia el aporte, los saberes y conocimientos de los grupos sub descalificándolos, minimizándolos, ocultándolos y, finalmente, exterminándolos.

 

La imposición del patrón de poder colonialista ha producido verdaderos epistemicidios, estandarizando y homogenizando el pensamiento y la cultura capitalista para la integración, asimilación e incorporación a la globalización a todos los grupos sub. El presente texto plantea a la escuela vigente como un aparato ideológico del Estado para reproducir la visión de multiculturalismo e interculturalismo conservador con el objetivo de integrar a los grupos sub a la modernidad capitalista presentada como la mejor y única forma para alcanzar la plenitud humana; sin embargo, la integración a la modernidad implica el exterminio de las cosmovisiones locales; pero lo más grave es la incorporación sumisa al sistema global de explotación.

Este textose estructura de la siguiente forma: en un primer momento se problematiza el contexto de globalización capitalista donde se impone el pensamiento único de las cosas y la intolerancia a otras formas de pensar, pensarse y existir en el mundo. Posteriormente se definen los conceptos de multiculturalidad e interculturalidad para finalmente bosquejar un tipo de escuela ubicada en contextos multiculturales respetuosa, empática y valorativa del aporte de los saberes y conocimientos de los grupos sub, condición fundamental para construir sociedades tolerantes, inclusivas y democráticas.

 

El colonialismo visible te mutila sin disimulo: te prohíbe decir, te prohíbe hacer, te prohíbe ser. El colonialismo invisible, en cambio, te convence de que la servidumbre es tu destino y la impotencia tu naturaleza: te convence de que no se puede decir, no se puede hacer, no se puede ser.

Eduardo Galeano

 

El proceso de globalización capitalista neoliberal no sólo influye en el plano económico-político, sino también en otros aspectos de la sociedad como la cultura, la ciencia, la educación y otros. El objetivo principal de la globalización es obtener ganancia para los grandes capitales internacionales, ¿Cómo logran esto? A partir de imponer el pensamiento único de la realidad modifican las relaciones sociales a favor de sus intereses agudizando el individualismo y el hiperconsumo; además,el sistema capitalista privatiza los sectores públicos de las naciones abriendo las fronteras para el libre comercio de las empresas trasnacionales; en suma: la globalización monopoliza el capital excluyendo a las mayorías de los derechos básicos.

El libre mercado destruye los derechos de los trabajadores, suprime las libertades civiles y neutraliza la democracia hasta que sólo queda el voto. Desmantela el sector público, privatiza la infraestructura y determina la necesidad social (…) viola la tierra, contamina el aire y transforma en ganancia incluso el agua (…) eleva el consumo a las alturas de la filosofía cartesiana “compro luego existo” el libre mercado es el presagio de personas sin libertad. (McLaren, 2001, p. 31).

 

En efecto, la cotidianidad demuestra la creciente desigualdad producto de la globalización capitalista y hace evidente que los supuestos “beneficios” del libre mercado no llegan a todos los ciudadanos, por el contrario amplía la brecha entre ricos y pobres; es decir, la globalización capitalista influye en varios sectores de la sociedad acrecentando la desigualdad, globalizando la pobreza y destruyendo los ecosistemas y la cultura de los pueblos “subdesarrollados”, estos elementos plantean que es preciso hablar de globalizaciones y no sólo de globalización.

 

Las globalizaciones derriban las fronteras económicas, sociales y culturales agudizando el fenómeno de la migración, incluso al interior de las mismas naciones se producen movimientos en función de las grandes ciudades que concentran el gran capital; sin embargo, cuando los migrantes llegan a los espacios de “mayor oportunidad” para una vida mejor, son condenados a trabajar como esclavos modernos y a sobrevivir en la miseria formando parte de los grandes ejércitos de mano de obra barata.

 

En México el fenómeno de la migración alcanza niveles alarmantes, la expulsión de mexicanos a EE.UU. superan los once y medio millones de excluidos que buscan alcanzar el llamado “sueño americano”; asimismo al interior del país,es muy marcada la migración del campo a la ciudad, lo anterior provoca la desculturación[1] pues los que se van muchas veces se ven obligados a olvidar su cultura y la memoria histórica, se torna inútil porque su nueva realidad demanda responder a las exigencias competitivas impuestas por el modelo económico neoliberal.

 

La realidad impuesta por la globalización capitalista demuestra su evidente intolerancia a otras formas de pensar y vivir la vida; esto, sin duda, apunta a la homogenización social borrando la cosmovisión[2] de muchos pueblos del mundo, destruyendo así una enorme riqueza cultural. El proceso globalizador ocasiona verdaderos epistemicidios, pero además la globalización capitalista cosifica al sujeto imponiéndole antivalores como elconsumo, la acumulación excesiva, la cultura individualista, la intolerancia, la competencia,la indiferencia y/o resignación a la condición social de los otros.

En los países latinoamericanos, la hegemonía del mercado está rompiendo los lazos de solidaridad y haciendo trizas el tejido social comunitario. ¿Qué destino tienen los nadies, los dueños de nada, en países donde el derecho de propiedad se está convirtiendo en el único derecho? ¿Y los hijos de los nadies? A muchos, que son cada vez más muchos, el hambre los empuja al robo, a la mendicidad y a la prostitución; y la sociedad de consumo los insulta ofreciendo lo que niega. (Galeano, 1998, p. 18-19).

 

Por otra parte, en los nuevos contextos sociales donde un grupo humano llega a una sociedad establecida no se debe imponer la cultura dominante sobre la otra porque la subordinación de cualquier grupo implica borrar su cosmovisión; por el contrario, se debería procurar un ambiente de libertad para todos reconociendo y valorando la diferencia de todos. Este contexto multicultural posibilitaría la apreciación de las múltiples formas diferentes y distantes de entender la vida. Respecto a la multiculturalidad, Paulo Freire afirma que:

La multiculturalidad como fenómeno que implica la convivencia de diferentes culturas en un mismo espacio no es algo natural y espontáneo. Es una creación histórica que implica decisión, voluntad política, movilización, organización de cada grupo cultural con miras a fines comunes. Que exige (…) cierta práctica educativa coherente con esos objetivos. Que exige una nueva ética fundada en el respeto a las diferencias. (Freire, 1993, p. 189).

 

La definición crítica de Freire difiere mucho de la propuesta de multiculturalidad del Estado conservador, que no obstante en su discurso reconocen la diferencia cultural e incluso plantean la promoción de la democracia participativa. Sin embargo, en los hechos la propuesta se reduce hacia la integración-asimilación a la “modernidad” capitalista promoviendo la estandarización de la sociedad a través de la violencia simbólica, la religión y la educación.

En contra parte, el multiculturalismo crítico como proyecto político de resistencia asume el activismo político comunitario denunciando y erradicando las relaciones de poder, la estandarización de la cultura y su marcada mercantilización. Por tanto, el multiculturalismo revolucionario como una política de reconocimiento a las diferencias interdependientes posibilita relaciones de alianzas e igualdad entre los pueblos. En esta perspectiva Peter McLaren sostiene que:

El multiculturalismo revolucionario es un multiculturalismo socialista-feminista que desafía los procesos sedimentados a lo largo de la historia mediante los cuales las identidades de raza, clase y género se producen dentro de la sociedad capitalista. Por lo tanto, el multiculturalismo revolucionario no está limitado a transformar la discriminación relacionada con la actitud, sino que está dedicado a reconstruir las profundas estructuras de la economía política, la cultura y el poder en las configuraciones sociales contemporáneas. (McLaren, 1984, p. 380).

 

En efecto, el multiculturalismo encajonado en la ideología conservadora promueve en la práctica la discriminación estableciendo jerarquías de razas “superior” e “inferior”; en este orden de ideas no hay oportunidad para los marginados porque la clase dominante ha determinado que su aporte es insignificante a la cultura universal, por lo que se deben adaptar a la cosmovisión de la oligarquía internacional. Este discurso es aceptado –por voluntad o por medio de la violencia- en muchos pueblos del mundo validando la propuesta de multiculturalidad del Estado conservador.

 

La ideología racista se impone -sin mucha dificultad- en grandes grupos sociales quienes son víctimas del fatalismo paralizante y terminan aceptando -como algo normal- el racismo, la xenofobia, el sexismo y toda forma de discriminación promovida por la cultura occidental; es decir, los grupos sub padecen –con un alto grado de amnesia, miedo e impotencia- la realidad impuesta olvidando su pasado y aceptando el futuro resignadamente.

En la sociedad consumista se niega –tajantemente- la lucha de clases porque es una condición sine qua non para que se realice la historia que posibilita la transformación social, en su lugar se impone una sola visión del mundo y las cosas estableciendo una cultura de odio y amenaza con él diferente. ¿Qué hacer ante esta realidad deshumanizada? ¿Cómo superar los mitos y mentiras de la raza superior? y ¿Cómo recuperar la dignidad? Sin duda, el activismo político, comunitario y pedagógico donde los grupos sub sean protagonistas en la lucha por la construcción de otro mundo común y posible. En esta perspectiva Peter McLaren plantea un:

Multiculturalismo revolucionario está impregnado de una pedagogía de esperanza formada por la tolerancia, el respeto y la solidaridad; una pedagogía que rechaza la construcción social de imágenes que deshumanizan al «otro»; una pedagogía de esperanza que muestra que al construir al «otro» nos volvemos completamente relacionados con el «otro»; una pedagogía que nos enseña que al deshumanizar al «otro» nos deshumanizamos a nosotros mismos. (…) Una pedagogía de esperanza que nos mostrará un mundo más armonioso, menos discriminatorio, más justo, menos deshumanizante y más humano. Una pedagogía de esperanza que rechazará la política del odio, de la intolerancia y de la división de nuestra sociedad, mientras elogia la diversidad dentro de la unidad. (McLaren, 1998, p. 338).

 

Aunado a lo anterior, es preciso superar la multiculturalidad promovida por el Estado neoliberal porque persigue la estandarización y homogenización social. Hoy se requiere un multiculturalismo crítico cuestionador de los discursos asfixiantes y asimilativos para la conservación de la cultura occidental. Se requiere un multiculturalismo revolucionario que resista y termine con el monoculturalismo, promotor de la cultura del terror traducida en una sociedad que ve al “otro” como una amenazay no como oportunidad para fortalecer su cultura.

 

Por otra parte, la interculturalidad que promueve el Estado conservador se limita al encuentro y “convivencia” de las culturas promoviendo el bilingüismo en los pueblos subordinados para su integración a la “modernidad” capitalista. Esta visión de interculturalidad no promueve el diálogo horizontal, mucho menos la construcción de un proyecto político de nación, fundamentalmente porque se impone la visión de la cultura dominante condenando a las culturas sub a integrarse a su proyecto. Es decir, en los hechos hay un desprecio y exclusión de los pueblos marginales.

 

En cambio, la visión crítica del interculturalismo surge como respuesta a la desigualdad de todo tipo, al racismo y denigración hacia los grupos subalternos, indígenas y afro; asimismo, como campo de lucha política en contra de la visión eurocentrista para construir relaciones de igualdad entre los sujetos sin importar su procedencia cultural; la interculturalidad crítica posibilita entretejer las visiones del mundo sin discriminar ninguna respetando, valorando y reconociendo la otredad, posibilitando así el enriquecimiento mutuo.Esta simbiosis permite obtener resultados colectivos utilizando el diálogo horizontal para eliminarel pensamiento único; en esta perspectiva, no cabe la imposición o superioridad de un grupo.

 

Por tanto, es fundamental respetar las diferencias de todo tipo y suprimir las políticaspara la homogenización y estandarización social promovidas por la globalización capitalista y, en su lugar, avanzar en el diálogo fraterno e intercambio de saberes estableciendo una relación dialéctica hacia la transformación en y con la otredad. En este orden de ideas, el respeto y la valoración propia permite la apertura a la diversidad cultural de los otros para una sociedad más solidaria, democrática y participativa. Por lo expuesto anteriormente, urge una nueva escuela fundada en los planteamientos críticos de multiculturalidad e interculturalidad, asimismo, en principios democráticos e inclusivos encaminados para el “buen vivir”; es decir, una escuela alternativa promotora del diálogo horizontal, el trabajo colaborativo, la tolerancia, solidaridad, cooperación, valoración y respeto a la diferencia.

Ahora bien, ¿Qué se requiere para construir la escuela multi-intercultural? Primeramente, asumir el reto de terminar con la escuela reproductora de la desigualdad y la exclusión racista impuesta por el capitalismo; lo anterior porque se basa en el enfoque de multiculturalismo e interculturalismo conservador basado en el pensamiento único occidental y en su modelo civilizatorio neocolonial que somete e incorpora a los condenados de la tierra a su visión de vida y al trabajo precario; además, les obliga aolvidar su memoria histórica, cosmovisión y su epistemología para concretar la estandarización de la sociedad.

Ante la postura intolerante y discriminadora hacia otros saberes se requiere la resistencia colectiva y la construcción de modelos educativos decolonialescontrahegemónicospara luchar contra la imposición de ideologías y prácticas reproductivas que imponen el “orden” social establecido por la clase dominante. Así, la tarea de la escuela refundada es cuestionar -como práctica cotidiana- el estado de cosas y la subordinación de las culturas subalternas.“Otro sueño fundamental que debería ser incorporado a las enseñanzas (…) es el del derecho que tenemos, en una verdadera democracia, a ser diferentes, y en razón de ese derecho, su extensión en el derecho a ser respetados en la diferencia”. (Freire, 1996, p. 29).

 

En efecto, la escuela debe ser inclusiva haciendo valido el derecho humano universal a la educación independientemente del origen diverso de los estudiantes; sin embargo, es necesario señalar que no sólo basta el acceso y/o ingreso a la escuela, se debe garantizar la permanencia hasta la conclusión de los estudios a todos por igual, especialmente a las minorías excluidas. Por tanto, la escuela democrática debe:

Promover culturas que acojan, aprecien y den lugar a la diversidad (…) que su filosofía se basa en principios de igualdad, justicia e imparcialidad para todos y que cada uno “disfrute de medidas iguales de respeto y dignidad”. Elaborar un currículo que refleje el medio social y cultural de la escuela, o sea, que respete la realidad del alumno. (Dos Santos, 2003, p. 86).

Una escuela multi-intercultural lucha contra la exclusión sistemática de las diferencias; asimismo, contra la discriminación racial, de género, por discapacidad, por enfermedad, de tendencia sexual, de nacionalidad, cultural, económica y otras;en su currículo se reconoce que todos los estudiantes son seres humanos pero no son iguales; por tanto, esta escuela democrática promueve una pedagogía respetuosa de las diferencias como única posibilidad para el crecimiento de los estudiantes y su cultura.

El respeto por los derechos del otro, la solidaridad, la tolerancia con las diferencias, debe formar parte de la filosofía educativa de nuestro tiempo, ligándose armónicamente a la dignidad del ser humano. Deben andar de la mano con el sentido de la responsabilidad, y estimular a hombres y mujeres a aprender a vivir juntos. El respeto por el otro nace del respeto por sí mismo. (Dos Santos, 2003, p. 33-34).

 

En efecto, en los contextos multiculturales se requiere una educación intercultural donde todos aporten en el proceso educativo respetando y valorando las distintas cosmovisiones del mundo sin perder su cultura; por lo anterior, los objetivos de la escuela multi-intercultural son el reconocimiento y valoración plena de cada estudiante desarrollando su identidad positiva de género, raza, cultura y otras; asimismo, el respeto y apreciación de las culturas diferentes promoviendo actitudes solidarias dentro y fuera de las escuelas para erradicar el individualismo y competencia propuestos por la educación neoliberal.

Enseñar a cada uno a reconocer en el Otro la misma libertad que en uno mismo, el mismo derecho a la individuación y a la defensa de intereses sociales y valores culturales, es una escuela de la democracia dado que reconoce que los derechos del Sujeto personal y las relaciones interculturales necesitan garantías institucionales que no pueden obtenerse sino a través de un proceso democrático. (Touraine, 1997, p. 291).

 

La ruptura de paradigmas es necesaria para la construcción de la escuela multi-intercultural, promotora de la buena educación, siendo sus banderas de presentación el diálogo horizontal, el desarrollo integral del sujeto y la praxis para la transformación social.El componente político, ideológico y pedagógico de escuela multi-intercultural es pensado y dirigido en y por los sectores populares para la construcción y deconstrucción colectiva del conocimiento haciendo efectiva la participación horizontal de todos. De la misma forma, la nueva escuela pública es integral porque se propone la transformación social asumiendo su carácter crítico, popular, solidario científico, laico, gratuito y democrático; también retoma la memoria histórica de los pueblos y,finalmente, lucha contra todo prejuicio y discriminación.

 

La escuela alternativa reafirma que la educación es un acto político que responde a ideologías de derecha o izquierdaasumiendo que se educa a favor y en contra de alguien; por consecuencia la educación no fue, no es, ni será nunca neutra; por lo anterior, la escuela multi-intercultural asume su opción pedagógica, política y ética desde y por los marginados disputando la educación pública al programa educativo neoliberal impuestoen la mayoría de los países “subdesarrollados”. Dicho programa propone la globalización de la educación tecno-productiva quitando cualquier posibilidad de construir la alternativa educativa centrada en el desarrollo pleno del ser humano; sin embargo, el avance de los proyectos educativos contrahegemónicos avanzan con rapidez en latinoamérica, estos coinciden en revertir el proceso deshumanizador planteado por los neoliberales.

En la actualidad se desarrollan propuestas pedagógicas alternativas que hacen frente al proceso globalizador como las escuelas itinerantes del movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) en Brasil. Éstas demuestran con su pedagogía en movimiento una posibilidad real, concreta y pertinente a las realidades latinoamericanas. En esta misma lógica, existen en México, concretamente en el Estado de Michoacán, las Escuelas Integrales de Educación Básica (EIEB),las cuales proponen un cambio radical en todos los ámbitos de la escuela pública; asimismo están “Los Caracoles” del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en el Estado de Chiapas que plantean un modelo educativo para construir un mundo donde quepan muchos mundos, sin que nadie viva mal para que otro viva mejor. Estos y otros ejemplos demuestran los muchos esfuerzos en latinoamérica para transformar la educación.

 

El horizonte de las escuelas alternativas es la formación del hombre nuevo pensado por Ernesto Guevara haciendo válida la visión de Lucio Cabañas Barrientos, ser pueblo, hacer pueblo, estar con el pueblo. Es decir, la escuela multi-intercultural debe responder a la utopía de otro mundo posibleformando la conciencia de clase como elemento fundamental para la transformación de la sociedad. Finalmente, ante el desprecio y extermino de las culturas sub y diferentes cobra vigencia la frase de FlorestanFernandes:contra la intolerancia de los ricos la intransigencia de los pobres;intransigencia traducida en la construcción de otro mundo común y posible.

 

La reconstrucción colectiva de la realidad implica la consolidación de propuestas educativas alternativas incluyentes, pertinentes y, sobre todo, transformadoras de los contextos sociales inmediatos que garanticen la solidaridad y el aprendizaje mutuo de las culturas diferentesporque “lo mejor que el mundo tiene está en los muchos mundos que el mundo contiene, las distintas músicas de la vida, sus dolores y colores: las mil y una manera de vivir y decir, de creer y crear, comer, trabajar, bailar, jugar, amar, sufrir y celebrar”. (Galeano, 1998, p. 25). En efecto, es preciso conservar y fortalecer las culturas sub para terminar con la idea absurda de uniformizar a los seres humanos y de esta forma construir un mundo donde quepan muchos mundos.

 

A modo de cierre abierto.

El contexto educativo actual genera un debate necesario y urgente: seguir reproduciendo al capital humano o construir la alternativa educativa encaminada hacia el “Buen Vivir”; es decir, se continua con el sistema capitalista y su escuela promotora de la competencia desigual, la homogenización de la cultura y el planteamiento deshumanizador, o se construye la alternativa educativa integral sustentada en el “Buen Vivir” que implica una escuela muti-intercultural en armonía plena con los otros y con la naturaleza.

 

Sin duda alguna, la escuela pública debe superar la visión de multiculturalismo e interculturalismo propuesta por los gobiernos neoliberales porque reproducen el pensamiento occidental limitado y único. Este enfoque persigue la estandarización y homogenización de las comunidades para el trabajo precario, el consumismo y el exterminio de las otras cosmovisiones. La tarea de la educación alternativa es recuperar los enfoques críticos del multiculturalismo e interculturalismo para concretar una escuela que reconozca y valore el aporte de todos los pueblos al conocimiento  y cultura universal; una escuela sustentada en la pedagogía poscolonial que rechace la exclusión racista y toda forma de discriminación en contra de los grupos sub; así mismo, la escuela multi-intercultural se plantea la descolonización de la educación a partir de la construcción de proyectos decoloniales sustentados en el horizonte de un mundo más humano.

 

La escuela multi-intercultural promueve la inclusión, la valoración y el reconocimiento de otros saberes y conocimientos de las cosmovisiones excluidas a partir de asumir la politicidad y la no neutralidad de la educación; por tanto, se afirma que se educa a favor y en contra de alguien; entendida así, la escuela multi- intercultural educa en contra de todo tipo de exclusión y discriminación; del mismo modo, educa a favor de la inclusión, la democracia, la tolerancia, el diálogo, la dignidad, la justicia y el respeto a las cosmovisiones diferentes.

 

Otra tarea importante de la escuela multi-intercultural es desmitificar al sistema capitalista como la única posibilidad para vivir porque sólo ha agudizado la desigualdad, la miseria, las relaciones de poder, la estandarización de la cultura, la mercantilización de los servicios sociales y la cosificación y deshumanización del ser humano. Por lo anterior, es necesario edificar una escuela alternativa que reconozca y valore el aporte de las culturas diferentes como un elemento imprescindible en la construcción de una sociedad más humana, haciendo válidas las palabras de Evo Morales: “No se puede Vivir Bien, si los demás viven mal”.

 

La visión educativa decoloniales asumida por la escuela alternativa para romper con la dominación sociocultural establecida por la educación neoliberal; la escuela multi-intercultural concreta un proyecto emancipador conformado por activistas comunitarios políticos y culturales en la construcción de una autentica educación intercultural, integral y pertinente para el fortalecimiento de la cultura de las comunidades. El activismo cultural asumido por la comunidad educativa representa un primer acercamiento entre las distintas cosmovisiones que coexisten en los contextos multiculturales; esto permite abrir los espacios de diálogo para enseñar y aprender los saberes, conocimientos y la memoria colectiva para incorporar a otros actores comunitarios en el fortalecimiento de la cultura local.

Referencias

 

  1. Dos Santos, M. (2003). Pedagogía de la diversidad. México: Pelicanus.

 

  1. Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza un reencuentro con la pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

 

  1. Freire, P. (1996). Política y educación. México: Siglo XXI.

 

  1. Galeano, E. (1998). Patas arriba. La escuela del mundo al revés. México: Siglo XXI.

 

  1. McLaren, P. (1984). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI.

 

  1. McLaren, P. (1998). Multiculturalismo revolucionario. Pedagogías de disensión para el nuevo milenio. México: Siglo XXI.

 

  1. McLaren, P. (2001). El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución. México: Siglo XXI.

 

  1. Touraine, A. (1997). ¿Podremos vivir juntos? México: FCE

 

[1]Se define a la acción de desculturar cuando una comunidad pierde sus rasgos culturales, sus costumbres originales al ser sustituidas por las de otra cultura.

[2]Carlos Razo define a la cosmovisión como un sistema para pensar el mundo, pensarse en el mundo y ser en el mundo, de nosotros y de los otros.

 

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La Pedagogía Crítica como respuesta a la crisis ambiental

Luis Miguel Cisneros Villanueva 1 comentario

Por:  Luis Miguel Cisneros Villanueva.

 

Introducción

En el contexto actual la miseria, la violencia, el desempleo, la destrucción y el saqueo de los recursos naturales son problemas heredados del sistema capitalista como resultado de un falso “progreso”; sin embargo, el discurso “desarrollista” pronunciado -constantemente-por los neoliberales es para justificar sus políticas sociales, económicas y el despojo de los recursos naturales; los efectos para la naturaleza y la humanidad son desastrosos pues así lo evidencian los resultados.

La preocupación y ocupación por resolver los problemas ambientales son de tipo planetario, porque ya no podemos reducirlos solamente a lo inmediato y local, sino a la conservación de todos los ecosistemas fundamentales para la vida en el planeta; asimismo, a la preservación de las cosmovisiones de los pueblos originarios porque plantean horizontes diferentes para la relación hombre-naturaleza, porque urge un replanteamiento de las acciones del hombre para el respeto del medio ambiente.

La estructura del ensayo es la siguiente, primero analizamos de manera general el contexto actual para dar cuenta de la crisis capitalista que ha impactado en todos los sectores de la sociedad, incluida la naturaleza. A continuación esbozamos y damos ejemplos de cómo se ha impuesto la hegemonía neoliberal en la sociedad, a partir de un lenguaje “progresista” impulsado por los neoliberales; tomando  incluso planteamientos propios de la izquierda imponen su lógica basada en las leyes del mercado, sin importar los daños que ocasionan a los seres humanos y al planeta.

Por último, bosquejamos la necesidad de construir alternativas pertinentes para revertir el daño ecológico a partir del planteamiento de la ecopedagogíay la lucha de movimientos sociales para construir proyectos verdaderamente sustentables, respetuosos del planeta y los sujetos como condición fundamental para conservar la vida en el planeta.

Por primera vez en la historia de la humanidad, no por efecto de armas nucleares, pero por el descontrol de la producción, podemos destruir toda la vida del planeta. Es a esa posibilidad que podemos llamar la era de la exterminación. Pasamos del modo de producción al modo de la destrucción; tendremos que vivir de ahora en adelante enfrentando el permanente desafío de reconstruir el planeta.

MoacirGadotti

En este inicio de siglo XXI vivimos en un mundo con más desigualdad económica, destrucción de la naturaleza, desempleo masivo, hambrunas, trabajo infantil, miseria, corrupción, individualismo, enfermedades creadas, violencia, guerras y otros tantos problemas heredados del capitalismo y su cultura depredadora. A propósito de lo anterior, Peter McLarenafirma:

Vivimos en un tiempo tan brutal, tan despiadado, que tenemos que preguntarnos continuamente si no estamos soñando. Incluso cuando  reconocemos el  dolor  y  la desesperación  de  tantos  que  viven en un  estado  de desequilibrios  nacionales  e internacionales, y aunque nos espantamos ante el grado de explotación capitalista y la degradación ambiental de nuestro mundo contemporáneo, permanecemos prisioneros de la ilusión de que vivimos en el mejor de los mundos posibles. (McLaren citado en Quiroz, 2008, p. 100).

Efectivamente, el tiempo actual tiene que ver con el proceso de globalización capitalista de corte neoliberal que no sólo influye en el plano económico-político sino también en otros aspectos de la sociedad como la cultura, la ciencia o el medio ambiente. El capitalismo ha producido una severa crisis de todo tipo -incluido deterioro ambiental- dado que dicho sistema se enfoca únicamente en la ganancia y acumulación de la riqueza sin importar la muerte y desaparición de muchos ecosistemas fundamentales para la vida ocasionando verdaderosecocidios,[1] cortesía del sistema vigente.

La crisis ambiental ha sido el gran aguafiestas en la celebración del triunfo del desarrollismo, expresando una de las fallas más profundas del modelo civilizatorio de la modernidad. La económica, la ciencia de la producción y la distribución mostro su rostro oculto en el disfraz de su racionalidad contra natura. (Leff, 2004, p. 181).

El desastre ecológico heredado del sistema capitalista es evidente en muchas partes de la tierra. Pero, ¿Cómo se legitimó la destrucción de los ecosistemas?El modelo económico neoliberal impone su hegemoníadesde  los aparatos ideológicos del Estado a partir desus discursos “progresistas”[2]adoptando términos incluso de izquierda para seguir justificando sus acciones, aunque éstas atenten contra el ser humano y el planeta. Esta posición priva de sus derechos sobre sus recursos naturales a muchos pueblos y, en otros casos, sus planteamientos son aceptados poralgunos sectores de la población sin cuestionamiento alguno.

Un ejemplo concreto de lo antes mencionadoes la promoción a través de los medios de comunicación masiva para campañas de reciclaje, sin embargo, el objetivo es hacer creer al ciudadano “que si él es responsable” y reciclasus desechos se terminará la contaminación. No obstante, esto resuelve poco, incluso si la sociedad entera reciclara sus desechos no se resolvería el problema de la contaminación, dado que son las empresas transnacionales las que producen la mayor parte de los desechos en el mundo. Por tanto, los capitalistas utilizan una estrategia engañosa para justificar el despojo, la explotación, el destrozo y robo de los recursos naturales, manejando un vocabulario progresista y algunas pequeñas acciones para –según ellos- resolver el tema de la contaminación.

La problemática ignorada no es sólo la sobreexplotación de los recursos naturales: la alarmante deforestación de muchos bosques y selvas, la contaminación del agua, el aire y otros; sino también los daños irreversibles ocasionados por las empresas trasnacionales que bajo el discurso de llevar “progreso” a los países “subdesarrollados” llevan a cabo verdaderos ecocidios. Ejemplo de lo anterior es la minería “moderna” a cielo abierto, destructora de ecosistemas,desperdiciando y contaminando el agua de las comunidades cercanas a la mina.

El despojo alarmante de los recursos naturales es patrocinado por los gobiernos neoliberales bajo el discurso de inversión y progreso para las comunidades; sin embargo, el supuesto progreso nunca es para los legítimos dueños de las tierras sino para las mineras extranjeras. En suma, lo más importante para el sistema capitalista es la obtención de ganancia a costa de todo y de todos ocasionando un daño irreversible a los ecosistemas gracias a la ambición desmedida de los capitales multinacionales; esta situación plantea un escenario de muerte ecológica.

Desde los años 70, hemos descubierto que los desechos, emanaciones, exhalaciones de nuestro desarrollo técnico-industrial urbano degradan nuestra biósfera, y amenazan con envenenar irremediablemente el medio viviente del cual hacemos parte: la dominación desenfrenada de la naturaleza por la técnica conduce la humanidad al suicidio. (Morín, 1999, p. 42).

A pesar de las evidencias que dan cuenta del camino hacia el auto exterminio de la humanidad, la apatía e indiferencia es notoria en muchos sectores de la población mundial que poco o nada hacen para resolver la catástrofe ecológica. Aunado a esta situación, tenemos una escuela ciega, sorda y muda ante el problema ambiental porque ésta se enfoca únicamente a la adquisición de las llamadas competencias básicas para la tecno-producción olvidando la formación integral del ser humano. La tarea ignorada por la educación vigente es la respuesta nula a la problemática ambiental local, fundamentalmente porque no cuenta en su currículo con un programa integral para concientizar a la comunidad educativadel desastre ecológico impuesto.

En efecto, la escuela actual no cuenta con un programa ambiental integral; por el contrario reproduce la desvalorización y destrucción de los ecosistemas porque:

  • En la escuela se reflejan las conductas de maltrato y destrucción de la naturaleza, porque hoy la mayoría de las escuelas priorizan la construcción de espacios de concreto quedando pocos o nulas áreas verdes.
  • Las instituciones educativas reproducen el consumismo desmedidode comida chatarra generando con ello grandes cantidades de basura de todo tipo.
  • Ausencia de una cultura de separación de residuos como el reciclaje y la reutilización.
  • Consumo excesivo de energía eléctrica y agua.
  • Las instituciones educativas no contemplan en su trabajo cotidiano con los estudiantes realizar tareas colectivas como construir huertos escolares, viveros, compostas, cuidado de espacios verdes, la eliminación de comida chatarra y materiales desechables; es decir, no existen proyectos de intervención que contrarrestan los problemas ambientales; no se realizan las acciones locales para los cambios globales.
  • En la escuela no se desarrolla una conciencia ambientalista, por el contrario, la comunidad educativa es apática, indiferente y pasiva ante los enormes problemas ambientales que atentan contra la vida misma.

De lo anterior surge una afirmación concreta: es necesario cambiar la racionalidad económica. ¿Qué hacer? y ¿Cuál es el aporte de la pedagogía crítica ante el desastre que ha dejado el capitalismo?La pedagogía crítica tiene como objetivo luchar por una vida mejor para todos mediante la construcción de una sociedad que no se base en relaciones explotadoras, sino en la justicia social. En esta perspectiva, la tarea fundamental de la pedagogía crítica es desmascarar y desmitificar el discurso hegemónico neoliberal y la construcción de un movimiento social trasnacional a favor de la emancipación del ser humano.

La pedagogía crítica invita a la praxis para la transformación social, sus ejes de acción son muchos y variados; uno de los principales tiene que ver con la ecopedagogía entendida como un movimiento social y político amplio donde los seres humanos se asumen como parte de la madre tierra; es decir, una pedagogía de la tierra como alternativa a la racionalidad capitalista, que no se reduce a la simple conservación de la naturaleza sino que promueve un modelo de civilización nuevo integral y sustentable. “La construcción de una racionalidad ambiental es un proceso político y social que pasa por la confrontación y concertación de intereses opuestos (…) el saber ambiental se orienta hacia la construcción de una nueva racionalidad social” (Leff, 2004, p. 201).

Por lo anterior, la escuela actualdebe reorientar sus intencionalidades y construir un currículo promotor de la racionalidad ambiental;la tarea de la educación es denunciar la destrucción ambiental ocasionada por el capitalismo; asimismo, desnudar el discurso neoliberal quepropone -como única opción- al libre mercado para revertir el desastre ecológico. Sin embargo es la política neoliberal lacausante deldaño irreversible a muchos ecosistemas.

El replanteamiento de los objetivos de la escuela pública es urgentepara que la comunidad educativa entienda la contradicción entre la lógica de mercado y la preservación de los ecosistemas, además de ubicar en el centro del debate las relaciones de poder propuestas por la racionalidad económica fundamentada, no sólo en la sobreexplotación del trabajador, sino también de la naturaleza, generando que en muchos espacios del mundo sea imposible revertir el daño ecológico.

Ante el panorama desolador la escuela pública debe reorientar su trabajo en materia ecológica; su obligación es la desconstrucción de la racionalidad económica, porque es evidente que el “crecimiento económico” para una minoría no es sostenible para el pueblo y la naturaleza, de ahí la necesidad de construir otra racionalidad productiva que sea respetuosa del medio ambiente y del ser humano. Por tanto, es imposible una relación armónica entre el sistema económico vigente y la naturaleza, porque “la crisis ambiental ha puesto al descubierto la insustentabilidad ecológica de la racionalidad económica”. (Leff, 2004, p. 184).

La refundación de la escuela pública implica construir y desarrollar un currículo que supere la racionalidad económica porque ésta pone en riesgo la vida en el planeta. Un elemento importante para el nuevo currículo es incorporar la ecopedagogía como un instrumento estratégico para que la escuela, junto con otros espacios de lucha y resistencia, construyanlos colectivos integrados por educadores críticos, estudiantes, académicos, trabajadores, indígenas, activistas y sectores progresistas hacia la lucha por el planeta.

Debemos construir alternativas racionales, fundadas en el saber actual sobre las condiciones ecológicas del proceso productivo en los valores de la democracia y en los principios de la diversidad cultural. Ello implica la necesidad de elaborar estrategias para deconstruir esta racionalidad insustentable y construir una racionalidad ambiental (Leff, 2004,p. 198).

Es preciso señalar que las acciones aisladas, periodizadas y conservadoras planteadas por el capitalismo poco o nada ayudan en la recuperación de los ecosistemas por su carácter limitado. Por el contrario, la pedagogía de la sostenibilidad planteaconstruir nuevas relaciones con el mundo natural interviniendo en dos frentes esenciales:resolver los problemas ambientales a la par de los problemas sociales: por tanto la ecopedagogía promueve una cultura ambiental como premisa fundamental para el bien común, basada en una nueva forma de pensar que cambie y revierta el estilo de vida consumista-contaminador promovido por el sistema vigente.

Una cultura de la sustentabilidad es también, por tanto, una cultura de planetariedad, una cultura que parte del principio de que la tierra es constituida por una sola comunidad de seres humanos, los terráqueos, y que son ciudadanos de una única nación. (Gadotti, 2002, p. 2).

En efecto, es urgente construir una cultura de la sustentabilidad fundamentada enla reflexión y conciencia de la nueva ciudadanía planetaria que permita comprender que los seres humanos comparten el planeta y,por tanto, forman parte de una sola comunidad con la obligación de cuidar, amar y respetar a la madre tierra. Lo anterior no se debe tomar como algo elegible, sino como una verdad impostergable, pues la vida en el planeta está en riesgo eminente. En esta perspectiva Ceceña (citado en Acosta, 2013) sostiene que: “dentro del capitalismo no hay solución para la vida; fuera del capitalismo hay incertidumbre, pero todo es posibilidad. Nada puede ser peor que la certeza de la extinción. Es momento de inventar, es momento de ser libres, es momento de vivir bien”.

Ante el evidente riesgo de la vida en el planeta es inaplazable la intervención desde la ecopedagogíay los movimientos sociales en contra del capitalismo. Afortunadamente, existen muchos ejemplos de luchas contrahegemónicas; uno de ellos es el aporte de Vandana Shiva, representante del ecofeminismo[3] y parte del movimiento Chipkoque concibe una lucha ecosocialista (tierra democrática) planteando el respeto a todo ser viviente, pues considera a la tierra como sagrada, viva y conectada con todos los seres vivos. Otro ejemplo de lucha y resistencia pacífica sucedió en Brasil unas décadas atrás, lo encabezó el precursor por el ecosocialismoFrancisco Alves MendesFilho, mejor conocido como “Chico Mendes”, quién se opuso a la tala de la selvapara expandir los pastizales en el Amazonas. El activismo ambiental de “Chico Mendes” indica que en muchos lugares de la tierra existe conciencia y compromiso en la defensa y conservación de los ecosistemas.

En el México actual también hay movimientos sociales para preservación de los recursos naturales, entre otros mencionamos a los pobladores de Cherán, Michoacán y su lucha por sus bosques; la defensa de los recursos mineros en la comunidad indígena de Santa María de Ostula, Mich., la luchapor el agua del pueblo yaqui en el Estado de Sonora, la defensa del territorio sagrado de los huicholes en el Wirikuta, y la lucha por el autogobierno y el respeto pleno a la madre naturaleza por los pueblos originarios de Chiapas. Estos y otros movimientos sociales se enfocan en la defensa y respeto al ser humano y a la madre tierra.Los casos expuestos anteriormenteejemplifican propuestas concretas para revertir el daño ambiental (unas más efectivas que otras); sin embargo todas aportan elementos significativos a favor de la naturaleza sustentable.

Por otra parte, en algunos pueblos del sur del AbyaYala (América) se han concretado acciones gubernamentales para la protección del medio ambiente retomando elementos de la filosofíade los pueblos originarios como elBuen Vivir[4]. Estas propuestas se plasman como derechos de la naturaleza en la Constitución de la República del Ecuador en su artículo 71que a letra dice: “La naturaleza o Pacha Mama, donde se reproduce y realiza la vida, tiene derecho a que se respete integralmente su existencia y el mantenimiento y regeneración de sus ciclos vitales, estructura, funciones y procesos evolutivos”.

Otro ejemplo notable llevado a leyes de un país se encuentra en la Ley de Derechos de la Madre Tierra propuesta por el Gobierno del Estado Plurinacional de Bolivia; en dicho documento se enfatiza el respeto y defensa de los derechos de la madre tierra: “El Estado y cualquier persona individual o colectiva respetan, protegen y garantizan los derechos de la Madre Tierra para el Vivir Bien de las generaciones actuales y las futuras”. En el mismo documento se agrega sobre la no mercantilización de la naturaleza: “Por el que no pueden ser mercantilizados los sistemas de vida, ni los procesos que sustentan, ni formar parte del patrimonio privado de nadie”.

La esperanza para el cuidado y preservación de los ecosistemas lo encontramos en la perspectiva ancestral de los pueblos originarios quienes se asumen como hijos de la “madre tierra” y del padre “cosmos”. Esta cosmovisión reafirma el profundo respeto al medio ambiente y promueve una relación de cariño y familiaridad con la tierra. Este horizonte de protección a la vida debería ser una preocupación común para los pueblos del planeta; sin embargo, la mayoría de estos eligen la racionalidad económica que contamina y destruye la naturaleza.

Hoy la humanidad tiene dos opciones: seguir formando el capital humano contaminador y consumista que atenta contra la vida, o elegir una vida plena, feliz y en armonía con la naturaleza (Buen vivir). El ser humano tendrá que aclarar su opción ética para aprender desaprendiendo y aprender-reaprendiendo para construir la racionalidad ambiental; de otro modo el “progreso” capitalista terminará con los últimos ecosistemas de la tierra, concretando así la autoexterminación de la vida. “La ética tiene que ver con la vida y con la muerte de la humanidad. Si no tenemos un cierto criterio ético, vamos a hacer que la vida siga el camino de un suicidio colectivo” (Dieterich et ál., 1999, p. 144).

En efecto, el camino que propone el capitalismo es la muerte colectiva de la vida en el planeta; sin embargo, es urgente la organización por la defensa de los ecosistemas a partir de reafirmar la opción ética a favor de la vida; desde el ámbito educativo es urgente la formación de la nueva ciudadanía planetaria, desde una perspectiva de pertenencia y amor a la madre tierra. En este horizonte, es fundamental enseñar a la comunidad educativa otras cosmovisiones y su relación con el planeta. Un ejemplo se ubica en la Carta del Jefe Seattle al presidente de los Estados Unidos (1855) que afirma:

Enseñen a sus niños lo que enseñamos a los nuestros, que la tierra es nuestra madre. Todo lo que le ocurra a la tierra, les ocurrirá a los hijos de la tierra. Si los hombres escupen en el suelo, están escupiendo en sí mismos. Esto es lo que sabemos: la tierra no pertenece al hombre; es el hombre el que pertenece a la tierra. Esto es lo que sabemos: todas las cosas están relacionadas como la sangre que une una familia. Hay una unión en todo. (…) El hombre no tejió el tejido de la vida; él es simplemente uno de sus hilos. Todo lo que hiciere al tejido, lo hará a sí mismo.

Finalmente, es necesario recordar que no existe otro lugar para vivir y por tanto, es responsabilidad del ser humano recomponer su relación con la madre tierra porque ella puede vivir perfectamente sin el hombre; no obstante, sin la tierra no hay vida.“Que el nuestro sea un tiempo que se recuerde por el despertar de una nueva reverencia ante la vida;por la firme resolución de alcanzar la sostenibilidad;por el aceleramiento en la lucha por la justicia y la paz;y por la alegre celebración de la vida”. (Carta de la tierra).

Hoy la humanidad debe elegir entre la vida y la muerte; si elige la primera opción deberá reconocer la multiculturalidad existente, asumiendo que todos los seres humanos forman parte de una sola comunidad y que la tierra es su hogar; por tanto, deberán trabajar en objetivos comunes: respetar-conservar la naturaleza, promover una cultura de la tolerancia, consolidar los derechos humanos universales para todos y construir la justicia social.

A modo de cierre abierto.

La producción capitalista contamina grandes territorios de la tierra ocasionando en muchos lugares verdaderos ecocidios, producto de la racionalidad económica que antepone la ganancia a la conservación de la vida. Hoy, la consigna “Socialismo o barbarie” de Rosa Luxemburgo es extraordinariamente relevante porque la humanidad tiene dos opciones; seguir apostando por el capitalismo devastador que conduce a la destrucción del planeta o elegir la lucha por el ecosocialismo que busca el “Buen Vivir” traducido en la preservación de la vida.

La cultura del saqueo y la sobreexplotación irracional de la naturaleza impulsada por los países industrializados debe cesar porque el supuesto progreso capitalista sustentado en la acumulación, el pensamiento único y el productivismo tiene efectos adversos para la toda la vida. La agresión a la flora, fauna, aire, suelos y aguas son ataques al ser humano porque su vida depende de la tierra y sus bondades. Sin embargo, para la sociedad del consumo no hay naturaleza que pueda alimentar a su sistema depredador vigente, por lo que urge la acción organizada y articulada de todas las luchas anticapitalistas en la construcción de alternativas pertinentes para revertir el daño a la naturaleza. En esta perspectiva, la ecopedagogía aporta el cuestionamiento a la racionalidad económicapara concretar acciones inmediatas, a mediano y largo plazo, que reparen/curen los ecosistemas.

Las escuelas, conjuntamente con los movimientos sociales, tienen la obligación deconstruirla racionalidad ambiental; es decir, las escuelas como espacios de resistencia debe construir los nuevos paradigmas ambientales para una nueva ciudadanía planetaria (nuevo modelo civilizatorio)respetuosa de la vida. Para las nuevas generaciones el reencuentro y armonía con la naturaleza no es una opción elegible, es una necesidad de vida. Preservar lo natural sin interés económico debería ser la actitud de la nueva civilización; así los nuevos “hijos de la tierra” podrían plantear desarrollos verdaderamente sustentables para construir una sociedad respetuosa del medio ambiente.

Referencias

  1. Acosta, A. (2013, Octubre). El Buen Vivir, una alternativa al desarrollo. La Jornada del campo, (73). Extraído el 10 de febrero de 2015 desde http://www.jornada.unam.mx/2013/10/19/cam-vivir.html
  2. Carta del Jefe Seattle al presidente de los Estados Unidos (1855). Extraído el 13 de octubre de 2015 desde http://www.elhistoriador.com.ar/articulos/mundo/carta_gran_jefe.php
  3. Carta de la tierra. Extraído el 23 de octubre de 2015 desdehttp://www.earthcharterchina.org/esp/text.html
  4. Constitución la República del Ecuador, (2008, 10 de octubre). Extraído el 16 de marzo de 2015 desde http://www.inocar.mil.ec/web/images/lotaip/2015/literal_a/base_legal/A._Constitucion_republica_ecuador_2008constitucion.pdf
  5. Dieterich, H. Dussel, E. Franco, R. Peters, A. Stahmer C. &Zemelman, H. (1999). El fin del capitalismo global. El Nuevo proyecto histórico. México: Txalaparta s.l.
  6. Gadotti, M. (2002). Pedagogía de la tierra y cultura de la sustentabilidad. México: Siglo XXI.
  7. Leff, E. (2004). Racionalidad ambiental, la reapropiación social de la naturaleza. México: Siglo XXI.
  8. Ley de derechos de la madre tierra (2010, 7 de diciembre). Extraído el 5 de abril de 2015 desde http://www.bdlaw.com/assets/htmldocuments/Bolivia%20-%20Law%20of%20Rights%20of%20Mother%20Earth.pdf
  9. Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris: Santillana.
  10. Quiroz, S. (2008). La utopía del siglo XXI. México: Promografig.

[1]Se definen como la destrucción del medio ambiente y los recursos naturalescomo consecuencia de la acción directa o indirecta del humano que pone en riesgo la vida en los ecosistemas.

[2] Un ejemplo es el concepto de “desarrollo sostenible” planteado por el discurso neoliberal para legitimar la explotación, saqueo y despojo de los recursos naturales, esta política ambiental no se propone resolver el problema ecológico de fondo, sino implementar algunas acciones mínimas para continuar con la ganancia a costa de la sobreexplotación de la naturaleza.

[3] Articulación de movimientos que convergen la ecología y el feminismo que asumen la acción-reflexión para una política del cuidado, responsabilidad, amor y mantenimiento de la vida.

[4] Es una cosmovisión diferente a la capitalista-occidental, el buen vivir es una alternativa para la emancipación colonial con prácticas vivenciales, saberes comunitarios ancestrales que están enfocados principalmente en la conservación de la naturaleza. El buen vivir es una posibilidad para imaginar, pensar y construir un mundo diferente.

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Por una escuela del pensar, sentir y actuar

Luis Miguel Cisneros Villanueva

Por Luis Miguel Cisneros Villanueva.

Resumen

Una tarea pendiente de la educación básica es promover el pensamiento crítico, la expresión de sentimientos y el actuar solidario en los estudiantes; en lugar de ello se enfatiza la memorización, se limita la expresión de emociones y, finalmente, se promueve el individualismo en los educandos. Es una educación excesivamente cognitiva, reproductora y reducida a la formación del capital humano; este tipo de educación “mata” la creatividad de los educandos porque les enseña a memorizar conclusiones de otros reprimiendo su autonomía en el pensar, por el contrario, la escuela alternativa y progresista asume que los niños cuestionan permanentemente el mundo y la realidad que les rodea, por tanto promueve la praxis sobre los contenidos curriculares formando así estudiantes críticos, solidarios e integrales.

Cada uno tiene una semilla escondida, que puede dar valiosos frutos descubrirla y abonarla es nuestra tarea.

José Martí

La alternativa para desarrollar el pensamiento crítico, los sentimientos y la acción autónoma en los estudiantes fue pensada mucho tiempo atrás por José Martí, quien estaba convencido en construir una educación progresista hecha por y para los latinoamericanos, enfocada en tres aspectos importantes: formar sujetos que piensen, sientan y actúen para la transformación individual y colectiva. Martí, el maestro de américa, sostenía que la escuela debería ser sabrosa y útil con el compromiso de desarrollar emocional e intelectualmente a los estudiantes para actuar solidariamente en la escuela y comunidad; así, en esta propuesta alternativa transitan dialécticamente lo emocional, lo racional y lo volitivo. La pedagogía martiana, concretada en la pedagogía de la ternura plantea que la enseñanza es una obra de infinito amor y, por tanto, la escuela debe ser el lugar donde los niños juegan, viven y aprenden colectivamente. En esta perspectiva, Turner y Pita (2002) afirman: “El saber popular que trae el niño al llegar a la escuela y su mundo de afecto, tiene que fundirse con el saber académico, pues resulta imposible separarlo o desecharlo”.

Del mismo modo, se debe reconocer que los educandos saben más de lo que parece, por tanto, los estudiantes necesitan una educación integral que les permita pensar, sentir, hablar, escribir y hacer lo que les inquieta. Lo anterior no supone libertinaje, al contrario, es un proceso autónomo y comunitario para fortalecer la confianza individual en la contribución, mejoramiento y transformación escolar y social. En contraparte, la escuela tradicional impide la libre expresión y no desarrolla –todas- las facultades del ser humano, en cambio las limita o las suprime, en este orden de ideas José Martí afirma:

Son las escuelas meros talleres de memorizar, donde languidecen los niños año sobre año en estriles deletreos, mapas y cuentas donde el tiempo se consume en copiar palabras y enumerar montes y ríos: donde no se enseñan los elementos vivos del mundo en que se habita (…) Todavía los niños no saben leer una silaba, cuando ya les han enseñado; a las criaturas de cinco años a contar, de memoria hasta el cien. ¡De memoria! Así rapan los intelectos, como cabezas. Así sofocan la persona del niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión de la originalidad que cada criatura trae en sí; así producen una uniformidad repugnante y estéril y una especie de librea de las inteligencias. (Martí citado en Turner y Díaz, 2007, p. 48, 49).

En efecto, la escuela reproductora[1] de la cultura dominante estandariza y acomoda a los estudiantes en su lugar predeterminado, quitándole toda posibilidad de ser ellos quienes afronten de forma autónoma y crítica la cultura del silencio; por el contrario, la escuela alternativa permite a los niños pensar por sí mismos, manifestar sus sentimientos y actuar solidariamente utilizando una metodología activa, dialógica y lúdica. El juego es alegría que conecta el pensar, sentir y actuar en los educandos, lamentablemente, la escuela reproductora omite o limita la parte lúdica porque en sus espacios se niega la movilidad al ubicar butacas fijas, además muchas actividades son acciones convertidas en rituales que “normalizan” a los estudiantes, ejemplo de ello son las formaciones tipo militar, con órdenes como “tomar distancia”, estar “bien sentados”, a “guardar silencio” entre otras acciones que demuestran intransigencia e impiden ver niños felices en la escuela.

En la educación popular la dimensión lúdica no se usa para facilitar o hacer divertido el aprendizaje sino para problematizarlo haciéndolo crítico y creativo permitiendo la expresión libre de los participantes; por tanto, en la escuela alternativa el “hacer lúdico (…) desafía lo instituido, lo burocrático, lo dogmatizado y que propone el movimiento, la construcción, el debate, la tolerancia, la confrontación dialéctica, la incompletud, la creatividad”. (Algava, 2013, p. 33).

Para garantizar la escuela del pensar, sentir y actuar se requiere refundar la escuela pública y convertir sus aulas en auténticas comunidades de diálogo[2] donde estudiantes y maestros mediante el diálogo, el cuestionamiento, la curiosidad y el respeto a las opiniones de los demás construyen colectivamente los conocimientos. De esta forma el trabajo interactivo y colaborativo cultivará la dialogicidad, la tolerancia y la investigación reflexiva para el bien común.

La clase como comunidad ayuda a los niños y niñas a establecer relaciones de distintos tipos: entre ellos y sus ideas: entre sus propias ideas y las ideas de sus amigos: entre sus propias experiencias y los conceptos y criterios que los ayudan a interpretarlas: entre ellos mismos como personas y los otros como personas. (Lipman y Sharp, 1992, p. 39).

En este espacio solidario, el docente es un miembro más de la comunidad, su tarea es coordinar las actividades fomentando la empatía y tolerancia entre los miembros, estableciendo así una relación dialógica vivencial que supere el razonamiento ligero y/o conversación. El diálogo puede provocar debate y disenso pero también promueve el análisis, la reflexión, investigación y profundización sobre las opiniones expuestas; por el contrario, en la conversación no hay sistematización y tampoco investigación a profundidad.

En el trabajo de la comunidad de diálogo se “evoca un espíritu de cooperación, cuidado, confianza, seguridad, y en un sentido de propósito común y de indagación que evoca una forma práctica autocorrectiva dictada por la necesidad de transformar lo que es intrigante, problemático, confuso”. (Splitter y Sharp, 1996, p. 369). El trabajo escolar sustentado en una comunidad dialógica es el medio para la transformación individual y colectiva dado que reconoce el aporte personal y el de los otros miembros enriqueciendo la construcción de los conocimientos. En esta perspectiva se asume un diálogo constante entre maestros y estudiantes dado que la educación no es un acto de transmitir conocimientos sino de crear las posibilidades para su construcción. Por tanto, ¿Cómo deberá ser el diálogo entre el docente y sus estudiantes? Definitivamente debe ser democrático, no opresor, no confuso y tampoco igualador porque convertiría a ambos en el otro siendo clara la diferencia entre ellos, al respecto Paulo Freire afirma:

El diálogo gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos no sólo conservan su identidad, sino que la defienden y así crecen uno con el otro. Por lo mismo, el diálogo no nivela, no reduce el uno al otro. Ni es favor que uno haga al otro. Implica, por el contrario, un respeto fundamental de los sujetos involucrados en él que el autoritarismo rompe o impide que se constituya. Tal como la permisividad, de otro modo, pero igualmente perjudicial. (Freire, 1993, p.145).

Por lo anterior, el diálogo horizontal exige humildad, solidaridad, empatía, amor, confianza y compromiso entre el maestro y los estudiantes para la construcción de otro mundo común y posible; esta relación dialógica posibilita la humanización del mundo al crear alternativas pertinentes con un espíritu crítico comunitario que resuelvan democráticamente las problemáticas escolares y sociales. En suma, la comunidad de diálogo permite la acción reflexiva comunitaria (praxis) hacia la transformación individual y colectiva a partir de aprender juntos; esto demuestra a los estudiantes individualistas que es posible aportar y aprender de la experiencia de los otros.

Por otra parte, una tarea pendiente de la educación mexicana es formar estudiantes críticos; esto no se logra porque se privilegia la transmisión y memorización de conocimientos; la política educativa actual exalta el pensamiento único de las cosas y no prioriza la formación integral del ser humano. Sin embargo, en la escuela alternativa los maestros superan la simple transmisión de conocimientos estáticos, hechos y acabados porque asumen el gran reto de enseñar a pensar críticamente a sus estudiantes concretando así la formación integral, principio para construir una sociedad crítica y propositiva.

Pero, ¿Cómo formar estudiantes críticos con conciencia social? ¿Cuáles son los elementos de la práctica educativa para este fin? ¿Qué metodología utilizar? Las interrogantes sugieren respuestas diversas, no obstante, el primer elemento a considerar es asumir que educar es crear la capacidad de una actitud crítica y permanente en los educandos; por tanto, el pensamiento crítico se debería desarrollar gradualmente en la escuela aprovechando la curiosidad innata de los estudiantes. En esta perspectiva, Matthew Lipman afirma: “Si queremos adultos que piensen por sí mismos, debemos educar a estudiantes a pensar por sí mismos”. En efecto, si la escuela no se desarrolla del pensamiento crítico, los estudiantes repetirán lo que piensan otras personas; la consecuencia futura se reflejará en adultos sumisos, apáticos y sin criterio propio aceptando como verdadero y/o correcto lo expuesto por una persona “mejor preparada”, esto en todos los ámbitos: político, académico, cultural, religioso y otros. El resultado es la resignación social ante las profundas desigualdades promovidas por el sistema capitalista.

Por lo antes dicho, la escuela pública debe refundarse totalmente desde la reorganización del salón de clases y la renovación de la infraestructura, hasta redefinición del currículo con el objetivo de responder a las nuevas exigencias y obtener un mayor aprovechamiento escolar, pero fundamentalmente, para desarrollar el pensamiento crítico que permita el cuestionamiento y transformación de la sociedad posmoderna promotora de un “orden” social predeterminado. Por consiguiente, la escuela del pensar se plantea la formación de estudiantes críticos y propositivos no sólo en el contexto escolar sino también en la sociedad empleando la pedagogía de la pregunta para estimular el pensamiento crítico, la creatividad y la solidaridad, con la finalidad de elevar el nivel académico y la responsabilidad social.

Hasta aquí se ha planteado la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes, pero ¿Qué es el pensamiento crítico? Es un modo de pensar que analiza desde diferentes perspectivas y de manera no convencional las particularidades de cada contexto; asimismo, es un pensamiento correcto, autocorregible, sistemático, profundo y autónomo que anima a cuestionar la realidad estableciendo juicios críticos ante la enajenación de todo tipo. Los sujetos críticos son capaces de establecer un auténtico diálogo con los otros, de explicar conceptos con sus propias palabras, de ir más allá de lo concreto y, finalmente, a construir libremente sus conocimientos.

Considerando los elementos del pensamiento crítico, un objetivo de la escuela pública renovada será enseñar a pensar crítica y libremente a sus estudiantes superando así la simple contemplación de la realidad al promover la reflexión crítica para la transformación individual y social; asimismo, en la escuela del pensar los educandos críticos no emiten juicios apresurados y sin fundamento, por el contrario, se responsabilizan de cada respuesta que emiten siendo sensibles al contexto y como fruto de una reflexión crítica. En efecto, los estudiantes que piensan críticamente son capaces de resolver problemas sin la necesidad de recetas o fórmulas memorísticas, tampoco toman decisiones viscerales, precipitadas, caprichosas, impulsivas o ciegas; por el contrario son congruentes entre el pensar, el decir y el hacer.

Por otra parte, la educación tradicional omite que todo conocimiento comienza por hacer preguntas surgidas de la curiosidad de los estudiantes. Sin embargo, con las preguntas se enseña críticamente y se conoce lo que otros piensan. Por esta razón, en la escuela del pensar se promueve la duda, la reflexión y la pregunta en todas sus actividades. Por tanto, el maestro no busca decir la verdad sino motiva a los estudiantes para que la busquen o construyan a través de las preguntas.

El meollo del asunto no radica en hacer un juego intelectual con la pregunta “¿qué es preguntar?”, sino en vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curiosidad y demostrárselo a los estudiantes. El problema que se le plantea al profesor es ir creando en ellos, y en la práctica, el hábito de preguntar, de “admirarse”. (Freire y Faundez, 2013, 71-72).

La pedagogía de la pregunta basada en la metodología socrática pondera las preguntas para estimular y permitir que los educandos piensen por sí mismos cuestionando las cosas a profundidad y desde diferentes puntos de vista. Dicho de otro modo, el pensador crítico cuestiona de raíz las cosas, va más allá de las definiciones estáticas y problematiza los contextos con diferentes tipos de preguntas; generalmente no usa las preguntas limitadas porque éstas requieren un bajo nivel de pensamiento. En su lugar emplean preguntas de definición, de análisis, hipótesis, divergentes y evaluativas.

Estimular la pregunta, la reflexión crítica sobre la propia pregunta, lo que se pretende con esta o con aquella pregunta en lugar de la pasividad frente a las explicaciones discursivas del profesor, especie de respuestas a preguntas que nunca fueron hechas. (…) Lo fundamental es que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla o en cuanto escucha. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres epistemológicamente curiosos. (Freire, 1997, p. 83).

Otras características de la escuela reproductora son la indiferencia, el desamor y la insensibilidad hacia las problemáticas de estudiantes, maestros y sociedad, porque dicha escuela fue pensada para fomentar la competencia, discriminación, exclusión, intolerancia, la violencia y el acoso escolar ahora llamado bullying. Es preciso señalar que las características mencionadas están incrustadas en toda su estructura como el currículo y su práctica educativa.

Por lo anterior, es urgente la renovación de la escuela pública incorporando otro componente importante: el sentir de la comunidad educativa concretado en la alegría, empatía y esperanza para construir otro mundo posible. En este horizonte Paulo Freire (1997 p. 139) afirma: “siendo una práctica estrictamente humana, jamás pude entender la educación como una experiencia fría, sin alma, en la cual los sentimientos y las emociones, los deseos, los sueños, deberían ser reprimidos por una especie de dictadura racionalista”.

En efecto, la escuela reproductora funciona como una autentica dictadura fomentando los castigos de todo tipo. Pero, además, promueve una problemática añeja: el fenómeno del acoso escolar reflejo de la sociedad posmoderna; lo grave es que la escuela poco o nada hace para revertir esta forma de violencia escolar; es decir, la escuela actual permanece inmóvil e indiferente ante la intolerancia reiterada entre los estudiantes e incluso entre maestros y comunidad, intolerancia reflejada en maltrato emocional, verbal y/o físico.

En el contexto de la cultura de violencia se exalta el control excesivo en las actividades, trabajos y relaciones escolares impidiendo que los sentimientos se expresen en las escuelas; no obstante, éstos deberían ser fundamentales para revertir la deshumanización en esta era del vacío. En contra parte, Emerencia y Díaz (2011) nombran los postulados de una escuela cariñosa: a). Rechazo total de la violencia, b). Rechazo del autoritarismo y del control excesivo, c). Posibilitar una educación significativa, d). Aceptación de la diversidad, e). Educar en valores, y f). Educar para la vida. En suma, la escuela del sentir enfatiza las emociones, alegrías, el amor, la ternura y la esperanza.

Uno de los ejes fundamentales de esta escuela cariñosa que propiciamos está radicado fuertemente en la valoración que asignamos al cariño y al afecto dentro del proceso educativo. Creemos que sólo por medio del cariño y del afecto se puede alcanzar lo más profundo del ser del niño, otorgando el apoyo para que desarrolle su creatividad y su imaginación. (Emerencia y Díaz, 2011, p. 57).

El otro problema grave de la escuela reproductora es que “transmite” los conocimientos de forma rígida consiguiendo que los estudiantes acepten de manera cegada las opiniones de otros; esta escuela inmovilizadora no permite que los educandos reconstruyan, deconstruyan o construyan los conocimientos de forma autónoma, reflexiva, crítica y propositiva; es decir, se impide que los estudiantes actúen libremente en su proceso educacional y se les quita la capacidad de pensar por sí mismos.

Por tanto, la escuela reproductora de la desigualdad, intolerancia y humillación debe cesar; en su lugar, refundar la escuela pública crítica y tolerante para desarrollar en los estudiantes la capacidad para ser verdaderos sujetos integrales, liberándolos del miedo, las órdenes y el autoritarismo impuesto, estudiantes capaces de expresar y defender sus argumentos, su cultura y dignidad sin temor a la represalia. Esta es una tarea escolar ardua porque en muchos casos los estudiantes ya se han acostumbrado a la opresión y el castigo.

Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominación, temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. Le temen también en la medida en que luchar por ella significa una amenaza, no sólo para aquellos que la usan para oprimir esgrimiéndose como sus “propietarios” exclusivos, sino para los compañeros oprimidos, que se atemorizan ante mayores represiones. (Freire, 1970, p. 46).

La escuela reproductora ejerce un dominio total en los miembros de la comunidad educativa suprimiendo la indignación y lucha por la emancipación colectiva. Por lo anterior se requiere construir espacios de reflexión para la concienciación de los oprimidos que permita la transformación comunitaria.

La pedagogía del oprimido”, aquella que debe ser elaborada con él y no para él, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad. Pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará. (Freire, 1970, p. 42).

Por lo expuesto anteriormente, la escuela del pensar, sentir y actuar requiere de una pedagogía del oprimido donde todos participen en la construcción de su proyecto de educación popular teniendo como objetivo la emancipación individual y colectiva; esta pedagogía debe partir de la concienciación de los oprimidos que les permite liberarse de la manipulación y miedo impuesto para iniciar el proceso de transformación de su realidad.

La escuela alternativa es humanista, democrática, integral y emancipadora, promueve la autonomía en los estudiantes coadyuvando en superar las ataduras y el dominio del que son objeto, la autonomía como acción liberadora para la transformación individual y social que permita salir de la opresión y marginación a los sujetos y comunidades que –incluso- ya se han acostumbrado a sobrevivir en esa condición. La escuela refundada también permite el desarrollo de la identidad en cada estudiante fortaleciendo así su confianza para expresar sus pensamientos y sentimientos en la comunidad de diálogo sin temor a ser discriminado por pertenecer a una cultura diferente; en esta perspectiva, los educandos aprenden a escuchar y a dar razones sobre aquello que les inquieta conocer, sobre sus expectativas y problemas escolares con el objetivo de que la colectividad coadyuve en la orientación del trabajo individual y comunitario.

Una condición importante para la sana convivencia entre los hombres es respetar su autonomía, identidad y dignidad de cada uno; sin embargo, este es un discurso demagógico que la escuela reproductora utiliza para imponer su lógica de dominación dado que en los hechos violenta y extermina la cosmovisión de los pueblos con un pensamiento único de las cosas. Además, en esta escuela autoritaria los profesores minimizan y desprecian la curiosidad de los educandos imponiéndoles la ideología de la clase dominante.

El profesor que trata con ironía al alumno, que lo minimiza, que lo manda “ponerse en su lugar” (…) el profesor autoritario, que por eso mismo ahoga la libertad del educando, al menospreciar su derecho de ser curioso e inquieto, tanto como el profesor permisivo rompe con el radicalismo del ser humano –el de su inconclusión asumida donde se arraiga la eticidad. (Freire, 1997, p. 59).

Por lo anterior, es urgente erradicar el autoritarismo, la indiferencia, la apatía, el individualismo y el aislamiento de las escuelas porque condicionan el pensar, el sentir y el actuar en los estudiantes. En su lugar, se deben construir espacios solidarios para el trabajo colectivo que valoren el intercambio de ideas donde el diálogo y la democracia prevalezcan en todas las acciones educativas con el objetivo de formar estudiantes críticos y autónomos. Pero, ¿Qué significa pensar por sí mismos? Fundamentalmente, pensar libremente sin seguir ciegamente el pensamiento, las acciones o los argumentos de otros sujetos; además, la autonomía en el pensar se manifiesta cuando el educando construye su propia concepción de las cosas, del tipo de persona que quiere ser y el tipo de sociedad donde quieren vivir.

Por lo antes dicho, la escuela pública renovada asume que el conocimiento no se transfiere de un hombre a otro, promueve el pensamiento crítico y emancipador posibilitando que el estudiante construya su conocimiento a partir de sus propios elementos pero también del aporte de sus compañeros; dicho de otro modo, en la comunidad de diálogo los sujetos comparten vivencias, experiencias y aprendizajes superando así el egocentrismo y desconfianza al saber que su opinión y sus aportaciones son igual de importantes en la construcción de alternativas que resuelvan las problemáticas escolares y comunitarias.

El diálogo y la problematización no adormecen a nadie. Concientizan. En la dialogicidad, en la problematización, educador-educando y educando-educador desarrollan ambos una postura crítica, de la cual resulta la percepción de que todo este conjunto de saber se encuentra en interacción. Saber que refleja al mundo y a los hombres, en el mundo y con él, explicando al mundo, pero sobre todo, justificándose en su transformación. (Freire, 1973, p. 61,62).

En efecto, el diálogo, la identidad y el pensamiento crítico posibilitan a los sujetos luchar por aquello que los identifica y los diferencia de los demás. En este orden de ideas la escuela renovada tiene la obligación de potenciar estas características para formar estudiantes autónomos capaces de pensar, sentir, actuar y vivir libremente, evitando así que otros determinen o impongan un pensamiento, una cultura o un estilo de vida ajena a la cosmovisión de los sujetos. Por esta razón es importante construir una escuela alternativa basada en el desarrollo del pensar, sentir y actuar.

De igual forma la escuela pública renovada debe desarrollar de manera decida todas las inteligencias propuestas por Howard Gardner en su teoría de las inteligencias múltiples (1983) y no sólo privilegiar el desarrollo en la lecto-escritura y/o las matemáticas, tan exaltadas en la educación de la actualidad. En su planteamiento, Gardner afirma que la inteligencia es la capacidad desarrollable, ésta no puede considerarse de forma unitaria porque agrupa distintas capacidades específicas con distinto nivel de desarrollo, por lo anterior, plantea un conjunto de inteligencias múltiples, distintas pero semi-independientes. Las inteligencias a desarrollar en la escuela alternativa son las siguientes: “las inteligencias lingüística y logicomatemática (…) la inteligencia musical; la inteligencia espacial; la inteligencia cinestésicocorporal; y dos formas de inteligencia personal, una que se dirige hacia a los demás y otra que apunta hacia la propia persona” (Gardner, 1994, p. 10).

Aunado a lo anterior, recientemente se ha agregado la inteligencia naturalista y la espiritual fortaleciendo la propuesta de las inteligencias múltiples para resolver problemas y/o crear bienes valiosos para las comunidades. El desarrollo de las inteligencias (en mayor o menor medida) permitirá la formación de mejores ciudadanos con sobresalientes escritores, matemáticos, músicos, diseñadores, danzantes, líderes sociales, profesores, biólogos, filósofos y otros. Por lo expuesto hasta aquí: es urgente construir la escuela alternativa del pensar, sentir y actuar que asuma que no todos los estudiantes tienen las mismas capacidades y, por tanto, aprenden de manera distinta.

A modo de cierre abierto

La educación conservadora y tradicional reproduce y adoctrina a los estudiantes en base a las necesidades del mercado global promoviendo la razón instrumental utilitaria; en esta perspectiva, el modelo educativo neoliberal extermina tres elementos importantes (pensar, sentir y actuar) para la formación integral porque:

  1. No desarrolla el pensamiento crítico y autónomo; en su lugar impone un pensamiento ordinario y la memorización de contenidos.
  2. Prohíbe la expresión de sentimientos sobre todo los afectivos; en cambio promueve una cultura frívola, del desapego y del silencio.
  3. Impide que los estudiantes actúen solidariamente porque enfatiza la competencia, el individualismo, egoísmo y egocentrismo.
  4. Exalta -aunque de forma fragmentaria- sólo a dos inteligencias, la lingüística y la lógica matemática marginando a las otras inteligencias.

La consecuencia se refleja en una sociedad posmoderna que vive en la inmediatez, “el aquí y el ahora”: rinde culto al cuerpo, es intolerante, racista, consumista e indiferente ante la injusticia y sufrimiento de los otros. ¿Cómo resolver los problemas educativos y sociales heredados de la globalización capitalista? Sin duda, a partir de la pedagogía crítica y la educación popular concretadas en una educación alternativa promotora de la escuela del pensar, sentir y actuar para la formación integral del ser humano como condición necesaria en la construcción de otro mundo común y posible.

La escuela del pensar, sentir y actuar incorpora una metodología dialógica para el desarrollo del pensamiento crítico, la creatividad, autonomía, ternura y solidaridad con el objetivo de formar estudiantes felices, solidarios y capaces de construir sus propias explicaciones sobre el mundo utilizando la mayéutica y el diálogo que posibilita escuchar varios puntos de vista para posteriormente asumir una postura propia. Es decir, la metodología activa y dialógica debe otorgar elementos valiosos para que los estudiantes sean capaces de enfrentar y resolver los problemas del contexto escolar y social.

Convertir los salones de clases en comunidades de diálogo democráticas permite superar el verbalismo y concretar la praxis para la transformación comunitaria utilizando la reflexión, el cuestionamiento y la investigación sobre los conocimientos; es decir, el trabajo dialógico permite a los estudiantes ser sujetos transformadores y no objetos de transformación. Asimismo, el debate utilizado en la escuela alternativa permite desarrollar el pensamiento crítico, pero requiere que los miembros de la comunidad de diálogo tengan tolerancia, disposición, actitud abierta y respeto hacia los comentarios de sus compañeros. Por consiguiente es fundamental crear un ambiente de clase ex professo donde se permita hablar y escuchar a todos.

Por lo expuesto anteriormente, la escuela pública refundada debe tomar decididamente la urgente necesidad de educar a los niños en el pensar, sentir y actuar para fortalecer la identidad de cada uno, así como la pertenencia a una comunidad de diálogo democrática, dialógica, creativa, solidaria y constructora de conocimientos colectivos. En suma, la tarea fundamental de la escuela alternativa es formar estudiantes críticos, amorosos y con conciencia social para construir otro mundo común y posible que termine con el modelo de hombre y sociedad capitalista.

 

Referencias

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  4. Freire, P. (1973). ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. México: Siglo XXI.
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  10. Splitter, L. y Sharp, A. (1996). La otra educación. Filosofía para Niños y la comunidad de indagación. Buenos Aires: Manantial.
  11. Turner, L. y Díaz, C. (2007). Pensamiento pedagógico de José Martí. Santiago: Olejnik.
  12. Turner, L. y Pita B. (2002). Pedagogía de la ternura. La Habana: Pueblo y Educación.

[1]Hoy, la escuela reproductora-tradicional es disfrazada en una propuesta “progresista” basada en el modelo por competencias, sin embargo sigue reproduciendo la desigualdad social utilizando la violencia simbólica para imponer la ideología dominante que garantice los privilegios de la clase hegemónica.

[2]Según Ann Margaret Sharp cofundadora del programa de Filosofía para Niños, la comunidad de diálogo, de indagación, cuestionamiento o de investigación es un medio para promover el sentido de comunidad, requisito indispensable para la participación activa en una sociedad democrática. La característica principal de la comunidad, es el diálogo realizado con la cooperación e intervención razonada de todos los participantes incluido el docente, quien coordina los procedimientos lógicos y a la vez se convierte en un miembro más de la comunidad de diálogo.

 

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