Author: Liliana Sanjurjo

Acompañar a los recién llegados a la docencia

Liliana Sanjurjo

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Toda construcción social se sustenta en los lazos que se establecen entre los sujetos que la conforman. Cómo una sociedad acompaña a los recién llegados, tanto a la vida como a los diversos grupos e instituciones en las que se van insertando, al estudio, al trabajo, dice mucho acerca del modo de organización social construido.

El ingreso a la docencia, tanto a la formación inicial como a los primeros puestos de trabajo, ha sido una preocupación teórica, política y social relevante desde el siglo XIX. En el marco de esa preocupación, en las últimas décadas se ha centrado muy especialmente el interés en la problemática acerca de cómo se aprende, y por ende, cómo se enseña una práctica profesional.

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje de una práctica se podía realizar a través de la imitación de aquellos experimentados en la misma. El avance de los conocimientos teóricos y la mayor comprensión de los problemas que el ejercicio de una práctica puede presentar dieron lugar a una preocupación por la formación teórica necesaria para diversos desempeños. Se generalizó, entonces, la convicción de que era ineludible una formación teórica previa al aprendizaje de una práctica y que bastaban algunos ejercicios prácticos como cierre final de esa formación. Ya es sobradamente reconocida la insuficiencia de ese enfoque formativo.

Recién en las últimas tres décadas, a partir de los enfoques prácticos y críticos, comienza un significativo desarrollo teórico y de programas de investigación de una concepción alternativa de la práctica, desde la cual se reconoce que el practicante está implicado en las acciones que realiza y que su modo de pensar y de actuar están atravesados por complejos saberes, conocimientos y creencias, producto de un largo proceso de formación.

Se entiende, así, la práctica docente como una práctica social compleja que se caracteriza por la singularidad y la incertidumbre; por lo que requiere de practicantes preparados no solamente en las herramientas teóricas y prácticas, sino también en actitudes de autonomía y de compromiso. Practicantes que sepan dialogar con las situaciones que se les presentan.

Mirada compleja

Dado que las prácticas se llevan a cabo en contextos complejos, no es posible entonces abordarlas desde una mirada simplificadora. Es necesario generar las condiciones para que el practicante desarrolle un pensamiento complejo y una actitud de compromiso con la realidad de su tiempo. Es preciso, también, que durante la formación inicial y el proceso de desarrollo profesional se sistematice cuidadosamente la articulación entre formación teórica y análisis de la práctica, ya que la inmersión acrítica en la misma, sin apoyaturas sistemáticas desde la teoría, puede resultar altamente reproductora. El desarrollo del pensamiento complejo, necesario para asumir una práctica compleja, no es posible a través del ensayo y el error. Diversos dispositivos formativos permiten llevar a cabo ese proceso.

Estos nuevos enfoques entienden la formación como el proceso a través del cual el docente se va apropiando de creencias, saberes prácticos, teorías vulgares y científicas con las cuales construye un saber personal que, a su vez, socializa permanentemente. En dicho proceso es posible distinguir diversos trayectos: la biografía escolar, la formación inicial, los procesos de socialización profesional y el desarrollo profesional. Paradójicamente, los estudios e investigaciones acerca de la formación docente han señalado que los trayectos más asistemáticos y acríticos -la biografía escolar y la socialización profesional- son de alto impacto en relación a los trayectos sistemáticos y formales de formación inicial y continua.

Las primeras inserciones en el trabajo constituyen una etapa de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos, durante la cual los profesores principiantes deben construir conocimiento profesional, además de mantener un cierto equilibrio personal. Se destaca como característica de este período la inseguridad y la falta de confianza en sí mismos. De allí la importancia no sólo de revisar profundamente los modelos formativos, sino el posible acompañamiento a los graduados en sus primeros desempeños docentes.

Con todas las acciones encaminadas asumimos nuestro propio proceso formativo e intentamos contribuir con la mejora de la formación y el desarrollo de las prácticas docentes, prácticas caracterizadas por las controversias y dificultades, pero a la vez por la pasión y el compromiso.

Acciones concretas

En la zona sur de la provincia de Santa Fe, en base a los aportes referidos, se viene realizando un trabajo sostenido entre la Universidad Nacional de Rosario (UNR) e institutos provinciales que forman docentes. La cátedra de Residencia Docente de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes, desde su inicio en 1989, desarrolla actividades de intercambio con los institutos del medio, por cuanto los residentes de la carrera realizan sus experiencias en educación formal, en espacios curriculares de dichos institutos. Además, muchos de sus graduados se insertan a trabajar en los mismos.

Entre las actividades compartidas con otros docentes de práctica, se destaca el desarrollo de redes de profesores de práctica durante más de cinco años. Espacio en el que se organizaron diversas actividades de formación e intercambio sistemático, logrando producciones que fueron presentadas en congresos o fueron publicadas en actas y en revistas institucionales.

Se llevaron a cabo, además, varios eventos inter-cátedras. Entre otros, jornadas anuales con docentes y alumnos, un proyecto de investigación (Picto) en marcha sobre la construcción del conocimiento profesional docente y la inserción de los graduados a las instituciones, diversos proyectos de articulación como el asesoramiento a escuelas asociadas, seguimiento de los graduados, trabajo sistemático con los docentes coformadores. Como producto del trabajo compartido está por concretarse, también, la publicación del libro “Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales” de la editorial Homo Sapiens, y una jornada de profesores de práctica, prevista para agosto.

Con todas las acciones encaminadas asumimos nuestro propio proceso formativo e intentamos contribuir con la mejora de la formación y el desarrollo de las prácticas docentes, que se caracterizan por las controversias y dificultades, pero a la vez por la pasión y el compromiso.

Fuente del articulo: http://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2009/08/03/educacion/EDUC-01.html

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Desafíos para la formación docente en tiempos de neoliberalismo

Liliana Sanjurjo

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En año y medio de gestión educativa nacional sólo se conocen propuestas de achicamiento y de un Estado ausente

Con la intención de justificar el tema que hoy nos convoca comenzamos reiterando nuestro convencimiento acerca de que la formación docente es el corazón del sistema educativo, pues se trata de la formación de quienes estarán a cargo de todos los otros niveles. Es por eso que las políticas que se precian de progresistas, democráticas e inclusivas depositan allí muchos esfuerzos. También sentimos la necesidad de justificar por qué decimos «en tiempos de neoliberalismo». Podríamos fundamentar teóricamente por qué consideramos que las políticas del gobierno nacional se encuadran conceptualmente en lo que las investigaciones y las teorías políticas consideran neoliberalismo; podríamos hacer una larga lista de todas las medidas tomadas desde el inicio del 2016 que responden claramente a las recetas neoliberales; podríamos, también, remitirnos a las historias personales y partidarias de quienes conforman el gobierno nacional. Pero dado el espacio con el que contamos, nos remitiremos sólo a enunciar decisiones relativas a la formación docente que no dejan lugar a dudas a qué proyecto económico y político responden.

Uno de los problemas más graves que atravesó el subsistema de formación docente en los 90 fue, precisamente, el abandono por parte del Estado de su responsabilidad al respecto. La formación docente dejó de ser considerada una política estatal, como lo fue desde el mismo surgimiento del sistema educativo, y pasó a ser responsabilidad de las instituciones, de los propios docentes y estudiantes. La evaluación prevista en la tristemente célebre Resolución A 14, eximía tanto al Estado nacional como a los provinciales, de sus responsabilidades en cuanto al sostenimiento y mejora de la formación docente. Los directivos eran considerados los responsables de ampliar bibliotecas, informatizar las instituciones, los docentes de hacer posgrados, entre muchas otras exigencias. Los alumnos eran responsables de llegar al nivel superior con un capital cultural «ideal», sin tener en cuenta que éste tenía directa relación con lo que el mismo Estado les había ofrecido en los niveles anteriores y/o con las condiciones materiales, también directamente relacionadas con las políticas económicas. El instrumento privilegiado para implementar ese modelo de transferencia de la responsabilidad del Estado a las instituciones y personas fue, como es habitual, la evaluación estandarizada, con parámetros economicistas, exigiendo requisitos que, aunque eran claramente responsabilidad estatal, nunca se habían garantizado. La finalidad, no sólo oculta sino explícita, también fue la esperable: justificar el cierre de instituciones, es decir de lugares de trabajo para los docentes y lugares de estudio para los jóvenes. Nadie duda, ya, que las políticas de los 90 fueron claramente neoliberales.

Ministro ausente

¿En qué consisten las políticas nacionales actuales dirigidas a la formación docente? Para demostrar la ausencia total del Estado nacional bastaría con señalar que el ex ministro de Educación, Esteban Bullrich, fue el más ausente de toda la historia del sistema educativo. Asumió una cartera tan nodal para el sistema democrático a sabiendas que su único interés iba a ser preservar su propia figura para llegar a su candidatura como senador sin atravesar conflicto alguno. A tal fin, decidió no cumplir con la ley de financiamiento educativo, no llamar a paritarias, provincializar todo problema inherente a su cartera. La única idea que se conoce del ex ministro es la del emprendedurismo y la importancia que la escuela tiene al respecto, concepto peligroso y que desenmascara una filosofía que también intenta claramente transferir las responsabilidades de las malas políticas económicas a las personas.

Pero hay más datos de la realidad que nos permiten afirmar el nuevo avance de la ausencia del Estado en materia de formación docente. El Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), creado en 2007 con la intención de volver a posicionarla como política del Estado —después del desmantelamiento de los 90— cerró o dejó caer todos los programas a través de los cuales la Nación apoyaba el fortalecimiento de esta formación en las provincias. Es más, hubo rumores, en los inicios de la nueva gestión, que el INFD se iba a transformar en un instituto de evaluación docente, rumores desmentidos por las autoridades.

Propuesta de achicamiento

Sin embargo, en más de un año y medio de gestión sólo se conocen propuestas de achicamiento del sistema formador y de desreponsabilización del Estado, típicas de las políticas neoliberales: el Estado deja de ser el responsable de las instituciones públicas y pasa a cumplimentar sólo una función evaluadora. Cabe insistir que no se trata de que la docencia no quiere ser evaluada, como dicen siempre los medios hegemónicos con la intención de desprestigiarla. Antes de la creación del INFD se llevó a cabo una intensa investigación sobre los institutos de formación docente de todo el país, dirigida por la prestigiosa pedagoga María Cristina Davini. La información reunida sirvió de base para que el INFD defina qué áreas debía contribuir a fortalecer. En cambio, las evaluaciones estandarizadas, descontextualizadas y que sólo miden resultados y no procesos, siempre tienen la finalidad de hacer ránkings, sin explicar la multiplicidad de factores que intervienen en los procesos y con la finalidad de desprestigiar instituciones y profesionales, de transferir responsabilidades y de justificar achicamientos.

En consonancia con las conocidas políticas neoliberales, el gobierno nacional insiste con la propuesta de cierre de los institutos pequeños que funcionan en zonas alejadas desconociendo, una vez más, la importante función académica y social que estas instituciones cumplen: forman a un porcentaje altísimo de docentes para todos los niveles y modalidades desde una tradición pedagógica reconocida como fortaleza y llegan a lugares a los que otras instituciones no logran llegar, lo que permite que muchos más jóvenes estudien y luego se queden a trabajar en su lugar de origen. La otra propuesta es nuevamente implementar la tristemente célebre evaluación estandarizada sin trabajarla con las jurisdicciones, con las instituciones y con los propios implicados.

Compromiso militante

Pero teniendo en cuenta que uno de los efectos que buscan las políticas neoliberales es la paralizar la resistencia (al respecto léase «La doctrina del shock. El auge del capitalismo desastre», de Naomi Klein), la mejor reacción es el compromiso militante de asumir desafíos posibles. Enumeraremos brevemente algunos. A los gobiernos provinciales que dicen oponerse a las políticas neoliberales les corresponde la difícil tarea de concretar esa oposición con decisiones claras. ¿Qué se hará frente a la propuesta de evaluación nacional estandarizada? ¿Se aceptará sin condicionamientos, como se hizo con el reciente operativo Aprender? ¿Se desistirá de participar? ¿Se mostrará cómo y cuánto ya se evalúa en los distintos niveles del sistema educativo? ¿Se hará circular toda la información que a través del mismo sistema o de investigaciones que utilizan dispositivos pertinentes y validados se ha logrado reunir? ¿Se convocará a las instituciones a discutir un proyecto de evaluación alternativo? También les caben otros desafíos: avanzar en el cambio de diseños curriculares, en los modelos de gestión institucional, asegurar las condiciones materiales —por ejemplo edificios propios—, articular con las universidades la formación continua de sus docentes.

Las instituciones de nivel superior no universitario también pueden ofrecer resistencias a las políticas neoliberales. En primer lugar revisando sus propios modelos de gestión secundarizados, escasamente participativos y que atentan contra la autonomía necesaria en las instituciones de nivel superior. Destacamos este desafío como problemática institucional porque conocemos las propuestas ministeriales para modificar los modelos de gestión y también las resistencias que ofrecen algunos directivos ante esos cambios. Otro modo de resistencia es la concreción de proyectos académicos, de extensión, de investigación, si es posible en articulación con otros institutos y/o con la universidad. También cabe mencionar como desafío para los profesores y estudiantes fortalecer permanentemente la propia formación y participar de todas las instancias posibles: institucionales, gremiales, políticas. No dejamos fuera de estos desafíos a la universidad que deberá, cada vez más, abrir sus puertas a los docentes de todos los niveles y modalidades, con propuestas académicamente valiosas como son los posgrados.

Fuente del articulo: http://www.lacapital.com.ar/educacion/desafios-la-formacion-docente-tiempos-neoliberalismo-n1445349.html

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Evaluando la evaluación

Liliana Sanjurjo

Por Liliana Sanjurjo 

Sobre el Operativo Aprender que se aplicará en todas las escuelas del país. Un modelo de la educación mercantilista.

Si bien la preocupación por la evaluación no es nueva —la escuela siempre evaluó y fue evaluada—, la obsesión por la misma ha caracterizado a las propuestas educativas tecnicistas desde mediados del siglo pasado. Mucho se ha hablado, se ha escrito y se ha investigado acerca de la falta de fundamentos pedagógicos y de los mecanismos perversos que originan las evaluaciones estandarizadas que pretenden medir procesos complejos, como la adquisición de conocimientos y habilidades, desde concepciones e instrumentos simplificados y simplificadores. No obstante, ante el asombro y la perplejidad paralizante de la comunidad educativa, el gobierno nacional anuncia, de buenas a primeras, que el 18 de octubre se llevará a cabo un plan nacional de evaluación de los aprendizajes, denominado «Aprender», a aplicar a alumnos de escuelas primarias y secundarias, basado en pruebas estandarizadas. Y los gobiernos provinciales se han mantenido en silencio frente a este anuncio.

Se trata de un operativo cuanto menos sin finalidades claras, que profundiza todos los errores ampliamente analizados en operativos similares anteriores, implementados en nuestro país y en países donde la educación está regulada por el mercado (el caso de Chile es un claro ejemplo, ver artículo «Una educación gobernada por el mercado», LaCapital, 22/08/15). En relación a los fundamentos, no se explicita nada al respecto. Sólo se trata de instructivos, acompañados de un video en el que se explicita, muy genéricamente, que el plan tiene como finalidad recabar información para tomar decisiones (video elaborado por la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación y Deportes de Nación, ver en Aprender en Educ.ar). El problema es qué información se recabará, la validez y confiabilidad de los instrumentos que se utilizarán y qué decisiones se tomarán luego. El problema no es el acto de evaluar, sino que es imprescindible conocer con anterioridad cuáles son él/los propósitos que se persiguen con la evaluación propuesta: ¿para qué se evalúa? ¿qué se hará con la información recabada.

No es posible recabar información de procesos complejos, como lo es el aprendizaje, a través de pruebas estandarizadas que no tienen en cuenta las diferencias entre los contextos y la multiplicidad de factores que inciden en los resultados, hacerlo: ¿Es desconocimiento de parte del gobierno nacional o responde a las políticas que viene aplicando? Más aún que, en este caso, se prevé la utilización de las tan cuestionadas pruebas objetivas. Evaluar no es medir, es comprender para mejorar, por ende, requiere de investigaciones cualitativas de las que participen la comunidad educativa y de la decisión política de invertir. Comunidad educativa que en este plan ha sido reducida a las figuras de «veedores» (los directivos) y «aplicadores» (los docentes).

Exitos y fracasos

Autores como Alvarez Méndez (2001), Brown y Glasner (2003) definen la evaluación como una actividad crítica, promotora de la comprensión que contribuye a la emancipación. Margalef (2007) añade la idea de que la evaluación formativa colabora con el desarrollo del pensamiento moral, académico y social. En cambio, la evaluación reducida al examen transforma el problema social en pedagógico y contribuye a crear el éxito y el fracaso, agudizando las diferencias que tienen su origen en lo económico. Además, provoca perversiones que llevan a priorizar el interés por aprobar por sobre el interés por conocer, por aprender. Sabemos también de otra perversión: cuando el proceso de evaluación se separa del proceso de enseñanza y de aprendizaje es porque se pretende controlar desde fuera para responsabilizar a los sujetos implicados en dichos procesos y desresponsabilizar al Estado, generalmente para justificar ajustes.

Sabemos, incluso, cuáles serán los resultados: en las escuelas privadas serán algo superiores (¿porque los docentes son mejores? ¿porque no hacen paros? o ¿porque las condiciones materiales y culturales están garantizadas?); los resultados en las escuelas urbano-marginales serán más bajos que en otras donde las condiciones materiales y culturales están garantizadas. Entonces, si ya sabemos los resultados ¿cuál es la finalidad de este costoso operativo en tiempos de recortes? Si es evidente que los resultados mostrarán que hay falencias y que, por ende, hay que invertir más, ¿a qué responde un operativo de evaluación cuando ya se ha decidido recortar el presupuesto educativo?(1)

Hay poco margen para ensayar algunas posibles respuestas: Se ha comprado un paquete armado, ya en desuso en otros países, y hay que justificar el gasto aplicándolo, tal como se hizo con la reforma educativa que se instrumentó durante el gobierno de Carlos Saúl Menen o… Se siguen lineamientos de organismos internacionales prestamistas que aconsejan que el operativo de evaluación permitirá justificar el ajuste, como se hizo también durante el gobierno de Menen, o… Se intentará demostrar la nefasta situación del sistema educativo argentino (pues malos operativos e instrumentos de evaluación no llevan a otro camino que no sean malos resultados) para en futuras evaluaciones intentar demostrar cuánto se ha mejorado, tal como se está perfilando que se pretende hacer con los índices de pobreza.

Modelos de mercado

Paradójicamente el plan se titula «Aprender», cuando se trata de un operativo y de instrumentos que no soportan el más mínimo análisis desde lo pedagógico-didáctico. Tampoco se justifica, en el material difundido, por qué esas áreas, por qué esos grados y años, por qué esos instrumentos.

Con este operativo, claramente la política educativa actual anhela asimilarse a modelos basados en la educación de mercado, como el chileno (en varias oportunidades, tanto el ministro de Educación y Deportes, Esteban Bullrich, como funcionarios de su gabinete lo han alabado) en donde, sobre salarios devaluados se aplica un sistema de premios para los docentes que superen las evaluaciones estandarizadas. El Sistema de Medición de la Calidad Educativa Chileno (Simce) es un claro ejemplo de esto. A través del mismo se busca medir la «calidad educativa» de las escuelas para rankearlas: las mejores escalafonadas reciben mayor cantidad de estudiantes, lo que supone más vouchers, dado que cada alumno recibe una cantidad de dinero que entrega a la institución donde asiste, dependiendo el presupuesto escolar de este perverso mecanismo. Esto, sin lugar a dudas, genera una cultura de la competencia y de la segregación que poco tiene que ver con la calidad educativa y empobrece la experiencia educativa, atentando contra una escuela inclusiva, creativa, que fomente la curiosidad y la criticidad, que apunte a la construcción de valores como la cooperación, el bien común, la democracia. Este sistema de medición no sólo atenta contra la escuela, sino que ocasiona malestar y agobio en la comunidad educativa que debe prepararse para una instancia de evaluación descontextualiza y estandarizada para ser clasificados y estigmatizados. Este tipo de evaluación va en detrimento de la educación pública —que siempre ha sido y es la más inclusiva— como un derecho social, integral y justo.

Desde lo político, hay valiosos aportes que señalan que «la obsesión por los resultados es un sistema de rendición de cuentas que enfatiza lo externo, observable, medible y cuantificable y que la actual fiebre por tasar, indexar y cuantificar todo lo que vale: las organizaciones y las personas reducidas a datos, a indicadores, a méritos reglados y selectivos, a comparaciones y ránking, sometidos al imperio de lo útil, práctico, efectivo y rentable» (Ball, 2003; Escudero Muñoz y Trillo, 2015; citados por Trillo, 2016) es una característica de los proyectos neoliberales que buscan «la descentralización de tareas y de responsabilidades (¿o culpabilidades?), pero también la estandarización de modos de hacer y la sanción de resultados… Modelo de gestión empresarial, vertebrado sobre los principios de la productividad, la competitividad, la calidad y la excelencia. Y pese a que ha generado una crisis (económica, ecológica, de valores) de dramáticas consecuencias, el modelo no está siendo puesto en cuestión». (Trillo, 2016)

Para poner en cuestión este hecho puntual se podrían delinear diversas alternativas: que los intelectuales críticos se expidan por los medios masivos de comunicación; que los gobiernos y ministerios provinciales analicen críticamente la intromisión del Ministerio de la Nación en las jurisdicciones y tomen medidas al respecto; que los gremios no sólo se expidan a través de comunicados sino con medidas concretas. Al respecto, es interesante analizar una situación similar producida en España. Cuando la controvertida ley del Partido Popular impuso las «pruebas externas» o «reválidas» se produjo, por parte de las autonomías y hasta de los ciudadanos, una resistencia activa. Por ejemplo, cuando se aplicaron en la enseñanza primaria dichas pruebas, los padres no enviaron a sus hijos a los colegios (hasta un 80 por ciento en los colegios públicos, no así en los privados). El desafío no es menor pero la gravedad del tema merece esfuerzos.

(*) Escrito en forma conjunta con Alicia Caporossi, Norma Placci y María Soledad López, profesoras del equipo coordinador de la maestría en práctica docente de la Facultad de Humanidades y Artes (UNR).

(1) Informe de la Secretaría de Educación de Ctera sobre el proyecto de ley de presupuesto presentado por el oficialismo. Ctera.org.ar, 06/10/16.

Fuente: http://www.lacapital.com.ar/evaluando-la-evaluacion-n1263388.html

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