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Cumbia villera y Pedagogía

Por: Miguel Andrés Brenner

BREVÍSIMO RESUMEN
“Cumbia villera y pedagogía” es un texto que pretende ser polémico. Se plantea un fenómeno musical de Argentina (que trascendió a mi país) en el contexto de exclusión social, mientras que se hace una especie de contrapunto con un curricular que promueve dicha exclusión, cuestión no reconocida como tal. Estigmatización mediando el fenómeno musical y estigmatización mediando la pedagogía. Y la crítica se revierte en una propuesta educativa liberadora o superadora. Actualmente la situación social es tan preocupante que, Jaime Durán Barba[1] consultor del ex presidente neoliberal Mauricio Macri, así lo expresa: va a darse una rebelión interna, puede ser espantoso.
Noam Chomsky: La opresión tiene lugar porque se ha interiorizado su legitimidad.[2]

Haceme un pete, haceme un pete.

Que esta noche quiero gozar.

Me comentaron que esa chica

Hace unos petes espectacular.

                                                                                                          TEMA. HACEME UN PETE.

Autor: Kalú

INTRODUCCIÓN

Parafraseando muy libremente el título de una obra de Carlos Marx, en la que critica la posición de Proudhon, propongo la Pedagogía de la Miseria que se resuelve en su opuesto, la Miseria de la Pedagogía. Y esto no es reconocido como tal en los grandilocuentes discursos de la academia. ¿En qué consiste?

Mientras el progresismo boga por la ampliación de derechos, el neoliberalismo boga por la educación del futuro. Entre tanto, la mayor parte de nuestras jóvenes generaciones de los sectores populares no acceden “realmente” a esos derechos y el futuro no les sonríe.[3]

La mayor parte de los egresados de los sectores populares de la escuela básica lo hacen como semianalfabetos. Es la afirmación de la exclusión de los derechos que se proclaman como tales y la exclusión de un futuro que los ancla en la miseria.

Los estilos culturales de los sectores postergados debieran ser materia del curricular, y no lo son. Su negación, es la negación de los mismos alumnos, reafirmando la execrable y tan alabada posición del fundador de la escuela nueva, Rousseau, quien ratifica que la educación es solo para los niños de linaje, pues de los pobres nada puede obtenerse. Rousseau, quien tuvo cinco hijos que abandonó, mientras consideraba la educación de la mujer como sometimiento a los deseos del hombre.[4]

¡Claro!, en la actualidad se habla de educación para todos, aunque en última instancia, en la praxis, sigue firme el planteo rousseauniano. Obvio, bajo la mirada académica de Paulo Freire en su centésimo año de nacimiento, aún como farsa, con la soberbia de una academia que mira a la escuela desde su narcisismo onanista.

Entre tanto, parecieran darse los fenómenos culturales de los excluidos fuera del ámbito de una pedagogía miserable. Estos fenómenos son manifestación de la miseria que la misma pedagogía produce, aunque la desconozca como tal.

En tal sentido, la no consideración de los mismos, hace a una pedagogía que incurre en un alumnicidio. Es que no fomenta la interpretación crítica de los propios deseos, de los propios gustos, de las propias expectativas. Ello hace a la exacerbación de las pulsiones, como “naturalizándolas”.

Se realiza, así, una discriminación explosiva y una discriminación implosiva. Explosiva, por cuanto quienes se consideran con derecho de juzgar injustamente, producen un rechazo de la humanidad del otro. Implosiva, por cuanto quienes son juzgados injustamente, producen el rechazo de la propia humanidad, que se resuelve, también en el rechazo del otro que no es uno. Discriminación y autodiscriminación.

Sin embargo, antes de continuar, ejemplifiquemos una pequeña gran anécdota. El jueves 12 de mayo de 2022, el Canal La Nación Noticias, transmitiendo la Marcha Federal de los Piqueteros, ya en el centro de la Ciudad de Buenos Aires, signa a ésta como “ciudad sitiada”. La Capital Federal de la República Argentina estaría “sitiada” por los habitantes no deseados, execrados, basura de la ciudad, simplemente “mierda”, estigmatizados como tales, quienes a su vez se autoestigmatizan. O sea, son los expulsados sociales invasores de su propia patria. Esto también es la “cumbia villera” y su actual ocasional exponente L-Gante (Elian Ángel Valenzuela), que presenta temas entre otros, con el considerado creador de la “cumbia villera”, Pablo Lescano del conjunto “Damas Gratis”. Ambos con estilos groseros o chabacanos a modo de arma que blanden en contra de una época donde aquello que define la identidad social dentro del capitalismo, el trabajo, les es ausente.

A partir de esta introducción, veamos dos tópicos. Uno tiene que ver con un fenómeno cultural que manifiesta la exclusión del trabajo, como lo es la “cumbia villera” de fines de la década del noventa, problemática que se ha acrecentado, y otro tiene que ver con un curricular que no considera a los alumnos maltratados por la exclusión del trabajo.

LA CUMBIA VILLERA, FENÓMENO EPOCAL

Pero, vayamos a la “cumbia villera”, así, en una segunda instancia, apreciar una práctica pedagógica estigmatizante.

Es un fenómeno epocal que atrajo a las nuevas generaciones, y sí, así lo fue. Empero como docente amerita mi atención, precisamente porque en la actualidad se da el reciclado, entre otros, por la “Cumbia 420”. ¿Fenómeno pasajero? La pobreza se instala y reinstala sin ser un “pasaje”.

La denominada “cumbia villera” es manifiesto de esa discriminación y autodiscriminación, como fenómeno de una época. La denominada cumbia villera pertenece a un ritual que manifiesta y legitima un modo de mala vida (en oposición a la buena vida). Es la exclusión que alude a un proceso de ida, pero sin regreso, casi a manera de una destinación. Sin embargo, dicho discurso, al legitimar la discriminación, en tanto marginalidad y exclusión social, vacía de significado todo reclamo. Legitimación tal que asume el fenómeno mencionado como hecho consumado.

Ese discurso engloba, con las características marginales-excluyentes, a todos los habitantes de la villa. Todos deben ser percibidos como tales, casi a manera de un compacto homogéneo. Ellos o Nosotros. Sus habitantes padecen de problemas aún más graves que los de las zonas urbanizadas, por ejemplo el de la llamada “inseguridad”. Por supuesto, estas cuestiones parecieran no existir en tanto no sean narradas mediáticamente. Y si son narradas, es bajo el apotegma “robó y huyó a la villa”, ocultando el “estafó y huyó a los paraísos fiscales”.

El mencionado discurso da la “cumbia villera” es aceptado por los sectores sociales privilegiados (lugares bailables, televisión, fiestas familiares) a manera de …

  • música carente de seriedad que invita a la alegría-diversión, divertere en latín (alejar), pero diversión sobre los excluidos con el material de los excluidos;
  • música que legitima, sin crítica alguna, la marginalidad-exclusión social;
  • antiestética sin contrapropuesta alguna, con un look de execrable estereotipo villero, con aun un menor nivel de vocalización en comparación con la común música tropical o bailantera.

Simbólicamente, perversamente, se legitima y justifica la exclusion social. Y dicha justificación no es solo perversión de unos sobre otros, sino además, la propia exclusión de sí mismos.

Ÿ    Sus enunciados, v.gr., al respecto, resultan elocuentes:

ü “Haceme un pete”: alude al llamado sexo oral. – (Banda Kalú, Tema Haceme un pete).

ü “Entregadora del marrón”: alude al sexo anal. – (Banda Flor de Piedra, Tema                Entregadora del Marrón).

ü “Vitamina”: alude a la cocaína (dentro de los espectáculos en los que no intervienen   medios masivos de comunicación se menciona explícitamente dicho alucinógeno).

ü “Se te ve la tanga”: en realidad no se reconoce la producción de dicha percepción, propia de organizaciones mediáticas que se dedican a la prostitución virtual y a la producción del deseo, que genera sensación de libertad. (Banda: Damas Gratis, Tema Se te ve la tanga).

ü “El monito” y “Sos buchón”: ser delincuente o delatante, como modo de vida propio o como traición al propio modo de vida. Pero la delincuencia se define desde los parámetros del disciplinamiento jurídico capitalista en el marco de la globalización. (Banda Yerba Brava, Tema El Monito – Banda Mala Fama, Tema Sos buchón).

ü    Es interesante que si aparece la policía (yuta) no lo hace como coparticipando de la delincuencia. Existe un límite muy definido entre villero y policía, a manera de opuestos irreconciliables. Villeros que constituirían una comunidad, mientras que policías otra. En realidad, existen fronteras borrosas entre legalidad e ilegalidad.

ü   “El pibe cantina”: es aquél que simula renegar de la modalidad marginal-excluyente, pero que, en última instancia, a pesar de su enriquecimiento azaroso (juego de azar), permanece en el medio villero mostrando altaneramente una individualidad que no puede separarse del mismo, casi como queriendo afirmar “quien es villero lo es para siempre, no a la traición”. Pero la traición puede darse desde el lado de la mujer (“las chicas del barrio te gritan al pasar ‘dale guachín’, sacanos a pasear”). Se manifiesta aquí, agudamente, sin los barnices sociales de otros lugares culturales, el problema de la cuestión de género.

Ÿ Se pretende legitimar el imaginario social que puede ser denominado descontrol sexogenital como modo de liberación, ratificando la predominancia masculina. Pareciera, por ende, que los movimientos feministas, en tanto intentan revertir modos de dominación muy arraigados en las raíces culturales de una sociedad patriarcal, no pudieran tener como plafón a un sector social que, de por sí, sería retrógradosujeto imposible de todo tipo de liberación.

Ÿ El mismo, recién aludido, llamado descontrol, no es más que un medio dentro de la producción de organizaciones económicas que pretenden ofrecer sensación de libertad y evitar, a partir de ahí, toda posibilidad de crítica. Es la producción del deseo con la apariencia de satisfacción, satisfacción virtual.

Ÿ La única posibilidad de que los villeros ingresen en ámbitos propios de clase media y/o superior es a través de las tecnologías comunicacionales (v.gr., la única posibilidad que los denominados negros ingresen en los mismos es a partir de la tecnología de los videos). Una presencia real no es posible. Aparece la simulación de la horizontalización de la cultura. Por otro lado, la reafirmación, por parte de los sectores sociales no-villeros, de la marginalidad-exclusión (entendiendo la exclusión como una especie de no-regreso).

Ÿ  Los modos de definición del  habitante de la villa, que se consideran en la “cumbia villera”, apelan a los siguientes significados: bebida alcohólica, sexogenitalidad oral, sexogenitalidad anal, términos catalogados como obscenos, delincuencia, fuga, delación, traición, gorra y zapatillas desatadas, bicicleta despintada, identificación de la misma manera de la prisión como la muerte del matrimonio (“ya nos bajaron a dos… tres están sopres… pobre el gato que se casó”), así como lo señala la banda Mala Fama en su tema Sos Buchón (en el que se apercibe, por ende, la agresión como condición de posibilidad de todo tipo de interacción).

Ÿ Sus letras manejan códigos y frases de jóvenes marginales que se juntan en cualquier esquina a tomar cerveza y hablan sobre las drogas, el sexo o el fútbol, haciendo chistes desprejuiciados y sin tabúes. Dichos jóvenes producen discursos acerca de las drogas, la sexogenitalidad, la policía, la violencia, la discriminacióny la falta de oportunidades sociales dentro de un mismo nivel argumental.

Ÿ Referencias a las sustancias prohibidas hubo (y hay), por ejemplo, en la música rock.  La cumbia villera las denomina por su nombre, evitando toda metáfora o doble sentido. La transparencia, en ese nivel, resulta chocante a una red de poder económico-social que mientras denigra la delincuencia, la promueve, que mientras se lamenta por la drogadicción, fomenta los canales del narcotráfico en función del sistema financiero y la cultura de la muerte.

Apreciamos, así, por ejemplo,

ü    la defensa de los chorros (Los Dueños del Pabellón),

ü    de los borrachos (El Pibe Cantina),

ü    de la droga (Quiero Vitamina, El Fumanchero).

Ÿ   En los sectores sociales autodenominados “cultos”, la cumbia villera produce rechazo y ese rechazo resulta funcional, a la manera del punk, que siente realimentada su crítica social desde la absorción al sistema, con una posición netamente conservadora, reproductora y retrógrada. Ese rechazo es esperado por quienes ostentan el simbolismo de la marginalidad, es que dicho simbolismo sin el rechazo carece de sentido.

La ciudadanía contextualizada dentro del ámbito de la nación no logra o no desea incluir a los villeros, aunque, de alguna manera, en su dinámica, los produce, por lo que una no puede comprenderse sin los otros, y viceversa.

Los sectores sociales no villeros, que se divierten con su música, reafirman, alegremente y divertidamente, la condición de marginalidad-exclusión, lo hacen sobre los excluidos, a pesar de los mismos.

Dicha noción de ciudadanía poco explicaría la situación de los marginados-excluidos. La de consumidor aludiría únicamente a la frustración. El problema básico, a mi criterio, es la disociación entre derechos ciudadanos (políticos) y derechos sociales/económicos. Mientras la autodeterminación deba realizarse solamente a partir de un modo de vida, sin la consideración de las bases materiales de la misma, se desconoce que el origen y la conservación del derecho, según lo explicita Walter Benjamin, se funda en la violencia.

Ÿ  A partir de Benjamin puedo afirmar que el supuesto contrato social, materializado en el derecho, tiene como origen la violencia, mientras que los individuos, aisladamente considerados, se encontrarían hermanados en la abstracción ahistórica de una hermandad formal. Pero, por otro lado, ¿es posible la autodeterminación política segmentada de los intereses de la economía capitalista? Aquí aparece, nuevamente, el conocido dilema entre libertad y justicia, cuando el dilema no debiera ser tal. No habría dilema. Si la libertad no favorece la justicia, no es tal, salvo su simulación en la formalidad del derecho. Asumir la existencia de dicha contradicción es no asumir la segmentación de la libertad en beneficio de algunos sectores sociales. La libertad que contiene al sistema capitalista es el marco que favorece la opresión.

Ÿ  Dentro del modelo de la cumbia villera, la diferencia condena a sus sujetos implicados, pero además se autocondenan. La fragmentación social los encuadra, además se autoencuadran. Toda posibilidad de liberación quedaría cerrada. Ese fenómeno también aparece en la música tropical-bailantera, aunque sin la intensidad de tal agresión, como una especie de marginalidad-exclusión descontrolada.

En tal contexto, actualmente, en nuestro país, desde el tipo de música señalado, parecieran ser los villeros los únicos en reafirmar con orgullo su identidad, su identidad en calidad de excluida, reconocida como tal. Pareciera ser que la única manera de reafirmar la propia identidad es oponiéndose, oposición tal integrada virtualmente en el imaginario social, apelando a la risa para desactivar el sentido dramático de la tragedia, mas reafirmando dicha tragedia.

Los derechos ciudadanos sin una materialización en la satisfacción de las necesidades básicas son mera formalidad, formalidad tal que aun puede ser funcional a fin de legitimar un modo de vida injusto, a fin de legitimar la mala vida y no la buena vida.

Concluyendo. Desde el fenómeno de la cumbia villera, el ciudadano de hecho no existe. La noción de ciudadanía no significa, meramente, la pertenencia a una organización política estatal, también, un status definido por derechos y obligaciones. Y, en tanto, los derechos no tengan vigencia o se debiliten, tampoco tendrán vigencia o se debilitarán las obligaciones. ¿Qué es lo que, por ende, existe? ¿Un consumidor? ¿Un consumidor frustrado? ¿Un sujeto que no alcanza a definirse salvo por su exclusión, por su oposición? ¿Será, quizá, muy duro afirmar que significa un elemento soez? Desde la mirada poderosa del Norte es desechable, execrable. ¿Y desde la nuestra? La ciudadanía, a partir de los discursos del Norte, desconocen las condiciones históricas propias del Sur. Ya las mismas nociones de Norte y Sur son sumamente arbitrarias. Si el universo es infinito, el Norte (lo arriba) y el Sur (lo abajo) dependerá de la posición del observador. El Sur existe para ser colonizado. Y la colonización discursiva pretende constituir la colonización del mundo vital.

El fenómeno de la cumbia villera se sustenta en la necesidad del reconocimiento de la dignidad humana, independientemente de los circuitos mercantiles que lo potencian. Dicha necesidad de reconocimiento es difícil que ocurra en las regiones que políticamente constituyen el marco de referencia que posibilita el capitalismo tardío, cuyo eje se encuentra dado por la economía financiera, dentro de los que sus intelectuales, sus pensadores, interaccionan con los intelectuales, los pensadores, del Sur por omisión, en lo que puede denominarse una política del no reconocimiento.

                                                                                                                                          Ay que locura que tengo.

El vino me pegó.

Y yo te veo con mi amigo

Entregándole el marrón.

Tema: Entregadora del Marrón.

Autor: Flor de Piedra.

L-Gante y Damas Gratis. Tema: El más ladrón. Cumbia villera 420.

PRÁCTICA PEDAGÓGICA ESTIGMATIZANTE

Ya Carlos Marx, en el Capítulo XXIV, el Capital Tomo I, “La acumulación originaria”[5], señalaba como núcleo fundamental de la identidad personal y comunitaria, dentro del sistema capitalista, el trabajo. Su ausencia o debilitamiento resuena en el debilitamiento de la cohesión social y, en términos actuales, en la consecuente fragmentación social o en el establecimiento del lamentable tejido social (término seductor, pero elocuente del debilitamiento de la cohesión social). A partir de aquí podemos establecer algunas líneas curriculares, que supuestamente serían escandalosas. ¿En virtud de qué lo serían? Es que la negación de la exclusión en los mismos contenidos curriculares potencian la exclusión, la discriminación, y lo dramático es que se hace bajo la bandera de las supuestas bondades de la “inclusion” y de la “ampliación de derechos”.

Ofrecemos, al respecto, dos narrativas. No se trabajará específicamente sobre la “cumbia villera”, pero sí desde su espíritu lacerante. Es que la primer narrativa se sostiene en la falta de entidad de niños en el sistema capitalista por el trabajo infantil, mientras que la segunda se sostiene en la falta de entidad de adultos en el sistema capitalista porque el trabajo les es ausente.

PRIMER NARRATIVA CURRICULAR

Son las diez y treinta de la mañana del veinticinco de diciembre del año dos mil doce. Desde mi casa en la Ciudad de Rafael Calzada, Provincia de Buenos Aires, parto con mi automóvil hacia la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, una distancia aproximada de veinticinco kilómetros de mi destino, el departamento de mi sobrina, para compartir los festejos de la Navidad.

Apenas salí, a la altura de la Avenida San Martín y la calle Santa Ana, cuando ni un alma transitaba por aquellos lares, veo un niño de nueve o diez años arrastrando un carrito como un animal, jadeando, sudando, apurado, cansado… lo viví con carita triste, juntaba botellas vacías.

Retrocedí con mi coche, lo encontré y le pregunté qué hacía, ¡como si no me diera cuenta! Me dijo que era el momento para “juntar las botellas de la Nochebuena para después venderlas”.  Le pregunté con quién vivía. Me respondió: “con Sofía, con mi mamá y mis dos hermanitos.”  Atiné a una pregunta más: “¿en qué grado de la escuela estás?”, “en tercero” me dijo. Casi como esperando una leve reprimenda verbal al encontrarse en la calle, agregó “pero ya terminé este año la escuela”.

Un niño sólo, vagando por las calles bajo miradas ausentes.

Me imagino a ese niño arrastrar al día siguiente su maltrecho carrito, como un burro de carga, a un sucio, mísero lugar de descarte, para recibir algunos también míseros pesitos para que las grandes empresas hagan sus pingües ganancias reciclando basura. Junta la basura de la ciudad, trabaja aunque no firma ni entrada ni salida, no tiene patrón sobre él más que la necesidad, su único jefe. Ese niño no se muestra en la televisión, y si aparece, solamente en esos supuestos programas testimoniales donde se relaciona niñez y basura, niñez y descarte, niñez y violencia de los pobres. No circula por el barrio de la Recoleta, se sentiría como sapo de otro pozo si imaginariamente pudiera hacerlo, tampoco los vecinos de la Recoleta lo sentirían como suyo. Pero, en el ex asentamiento donde recolectaba basura, la poquísima gente que se encontraba en el espacio público, lo veía normal, o sea, no veía. Cuando la injusticia se normaliza, no indigna, y sin indignación no hay lucha.

¿Por qué trabaja? ¿Por qué trabaja en un día festivo, el día de la Natividad, el día del Nacimiento, el día de la Vida? ¿Por qué gana unos miserables pesos contabilizando mercancía por dinero en un sucio lugar receptáculo de basura a reciclar? ¿Por qué un niñito tiene que trabajar por unos pesitos que reditúa en ganancias a importantes grupos empresarios? ¿Por qué se encuentra arrojado en la calle como un burro de carga? ¿Por qué su grupo familiar carece de una figura paterna y él ser el hombre de la casa? ¿Qué significará para él el trabajo y la familia? ¿Cómo estará aprendiendo en su cotidianeidad la justicia y la solidaridad?

Ciertamente, en la escuela aprenderá: mi barrio, el municipio, la provincia, la nación. Ciertamente, en la escuela aprenderá: los derechos universales del niño, los derechos universales de la mujer. Seguramente en la escuela aprenderá: el mundo del trabajo, de la tecnología y la comunicación. Además, aprenderá aritmética, ¿será desde los ejemplos que él ya domina, manejando los pesitos en su vida cotidiana? Además, aprenderá lengua castellana: ¿aprenderá a poner en palabras lo que le acontece, aprenderá a ponerse a él mismo y a los suyos en palabras y palabras escritas mediando el diálogo con otros? Además, aprenderá ciencias naturales: ¿aprenderá a conocer los “bichitos” microscópicos que circulan por sus manos y su cuerpo al manipular tanta basura? Además, aprenderá educación para la salud: ¿aprenderá a cuidarse dentro de sus condiciones de vida? Aprenderá la historia, pero no su historia a partir de donde interpretar la historia. Aprenderá la matemática, pero no su matemática. Aprenderá la lengua, pero no su lengua. Aprenderá la estética, pero no su estética cargada de suciedad y desamparo. Aprenderá ¡tantas cosas!, pero no las propias. Y… podríamos seguir con más áreas del saber. Del saber de quién y contra quién, para qué y contra qué, a favor de quién y en lucha contra quién.

La desconsideración del tipo de currículum mencionado hace a la profundización de la discriminación explosiva y de la discriminación implosiva dentro de la pedagogía de la miseria que se patentiza como la apoteosis del narcisismo onanista, aunque negado como tal.[6]

SEGUNDA NARRATIVA CURRICULAR

Obviamente, la disociación entre pensamiento y acción implica conductas que nada tienen que ver con la salud mental y con la propia condición humana. Los niños, cuando comen en la escuela, realizan un aprendizaje, ubicado en el currículum oculto. Simplemente, comen. Pero, otras preguntas caben hacerse, en función del proceso de enseñanza-aprendizaje, para que los mismos educandos puedan llegar a cuestionarse: ¿por qué comemos en la escuela?, ¿por qué el Estado nos asiste, a la manera de inválidos que no pueden valerse por sí mismos, dándonos de comer?, ¿cómo es ese Estado que nos asiste, cómo ha llegado a ser tal?, ¿qué es lo que nos da de comer, cuáles valores nutritivos tienen los alimentos que necesitamos y cuáles poseen los que nos sobrevienen?, ¿de qué manera afecta dicha asistencia a la economía, a la producción, distribución y consumo?, ¿cuál es la prioridad real del Estado en materia educativa?, ¿por qué nuestros padres no nos dan de comer?, ¿qué tendría que ocurrir para que nos dieran ellos de comer y pudiéramos compartir en familia el pan y la palabra?, ¿por qué otros niños comen con el esfuerzo del trabajo de sus padres?, ¿qué ocurrió para que unos puedan comer con dicho esfuerzo y otros no?, etc., etc. Aquí entran en juego contenidos de las ciencias sociales, de las ciencias naturales, de la matemática, de la narrativa, de la comunicación, de la expresión creativa. En nuestra situación actual, los niños en la escuela realizan el aprendizaje social de la pobreza. Valga la redundancia, todo lo que aprenden en la escuela lo aprenden en la escuela. Si se ayuda o compensa de esa manera, se crean, dice Žižek, “las condiciones para la explosión incontrolada de resentimiento: en ella podría percatarme de que mi situación inferior está plenamente ‘justificada’ y podría por ello verme desposeído del recurso de excusar mi fracaso como resultado de la injusticia social”.[7] En tantoesa política de hambre refuerza la injusticia, podemos preguntarnos si la comida es por amor a la niñez o para garantizar la gobernabilidad, evitar una explosión organizada contra la opresión económico/política. Si enseñamos a vivir como animales, cuya única preocupación es la subsistencia, somos productores de pobreza, el mismo currículum es productor de pobreza y discriminación negativa, por más que se presente como reforma educativa o como alguna de las bondades de la simulación argumentativa, que no es más que simulación.[8]

Si Uds. se fijan, la crítica no es deprimente, porque desde la misma se implican sugerencias para poder lograr la superación.

Concluyendo. Así como el fenómeno musical/cultural, que explicitamos en la primer parte de este trabajo, legitima las condiciones de exclusión, también lo hace el curricular en las condiciones actuales.  Ello amerita un fuerte debate público, que tampoco atisba a darse. Desde este lugar, ¿es el currículum un nicho de lucha ideológica o es un mero dogmatismo (“que se baja”), disfrazado de la elegante trasposición didáctica. Según Yves Chevallard, se daría bajo la consigna del saber del sabio al saber enseñado.  Sin embargo, ¿vale cuando el saber del sabio es profundamente ideológico y/o eurocéntrico? ¡Claro!, Chevallard tenía fuertemente instalados los contenidos de la formalidad de una matemática, que no llora ni se alegra, que no sufre ni disfruta, que no se desgarra ni siente placer. ¿Cuándo importa o no la proposición de Chevallard?, es una cuestión a discutir. Aquí propongo la “traducción pedagógica”. Uno de los textos en los que hago alusión a la misma es “Enseñar filosofía en la escuela secundaria”, el otro texto es “La escuela como práctica política” [9].

El relato que antecede pretende establecer una polémica. Ciertamente, aquella será rechazada por quienes, a partir del pensamiento único, no reconocido como tal, se posicionan desde su poder hegemónico a finde aplastar toda posibilidad de debate público.


[1] https://www.infobae.com/politica/2022/05/17/duran-barba-va-a-darse-una-rebelion-interna-de-los-piqueteros-y-planeros-puede-ser-un-lio-espantoso/

[2] Citado por Betancur Pino, Carlos Ariel (2020). “Chomsky, anarquista: hacia la defensa del Estado.” Chomsky, N. (2002). La propaganda y la opinión pública: conversaciones con David Barsamian. Barcelona: Crítica. https://repositorio.utp.edu.co/server/api/core/bitstreams/3790304e-95e9-41d9-90c4-f9ed52c0f57e/content  (consulta: 10 junio 2021)

[3] Brenner, Miguel Andrés (2022). “¿Educador/educando, educando/educador? ¿Organización o comunidad? ¿Vale la dicotomía?” https://aayllu.com/educador-educando-educando-educador-organizacion-o-comunidad-vale-la-dicotomia/ ; https://www.educacionfutura.org/educador-educando-educando-educador-organizacion-o-comunidad-vale-la-dicotomia/

[4] Rousseau afirma en “El Emilio” que…  “El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra…”  “Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.” “…no me pesa que Emilio tenga linaje.” Rousseau, Juan Jacobo. El Emilio.  Madrid, Biblioteca EDAF. 2003. p.54.

[5] Marx, C. (2000). El Capital. Tomo I, capítulo XXIV, parágrafo 3, pp. 624-631.

[6] Brenner, Miguel Andrés (2019). “Alumnicidio o de la destrucción pedagógica de la infancia.” https://insurgenciamagisterial.com/alumnicidio-o-de-la-destruccion-pedagogica-de-la-infancia-andres-brenner/

[7] Žižek, Slavoj. Sobre la violencia. Editorial Paidós. Buenos Aires. 2009. Pgs. 109 y 110. Formula el autor esta apreciación dentro del contexto de una crítica a John Rawls.

[8] Brenner, Miguel Andrés (2011). “La escuela como práctica política.” Paraná, Entre Ríos. AGMER. “Escenarios de la práctica docente El deseo de enseñar.”

[9] Brenner, Miguel Andrés (2019) http://www.educacionfutura.org/ensenar-filosofia-en-la-escuela-secundaria/   Éste es uno de los variados links en los que se encuentra el texto. El otro es Brenner, Miguel Andrés (2011). “La escuela como práctica política”, capítulo XVII. “Escenarios de la práctica docente. El deseo de enseñar”. Paraná, Entre Ríos. AGMER. Ibid.

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com

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Vouchers educativos: Algo muy trillado, puesto en el tapete como nuevo

¿Menos Estado y más libertad? ¿O qué?

Hablemos de los vouchers educativos o de los bonos educativos. Voy a tomar como base un texto mío del año 2000, “La educación para todos. Un paradigma neoliberal”.

No vamos a realizar una explicación desde sus orígenes, pues demasiado se ha dicho hasta ahora. En Argentina los ha impulsado, hacia fines del siglo pasado, el economista Juan José Llach, como Ministro de Educación del entonces gobierno de la Alianza (su presidente, Fernando de la Rúa), desde fines de noviembre de 1999 hasta fines del año 2000. Ahora se reitera su instalación a través de la comunicación masiva. Importa la publicidad en los medios de difusión, ya que vale su incorporación en las mentes de los argentinos, como tantas otras cuestiones relativas a las concepciones del mercado en materia educativa, como si éste lo resolviera todo. El Estado no debiera intervenir en las decisiones de los particulares. En tanto así se diera, se autorregularía el sistema escuela, como si en el trasfondo existieran “leyes” que “a futuro” condujeran a la riqueza de las naciones. Aquí radica una especie de determinismo económico. Conste que dicho artículo periodístico no tiene ningún valor académico, ni de ideas novedosas que se transmitan, sirviendo solamente de difusión político-partidaria y que revisa ideas ya establecidas y remanidas.

Originalmente han sido propuestas por Milton Friedman, Escuela de Economía de Chicago, en su ensayo “El papel del gobierno en la educación”, año 1955. Es por ello por lo que me voy a detener solamente en una publicación, Diario La Nación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, regida por un gobierno de derecha, ¿Podría el sistema de voucher fortalecer la educación pública?, cuya autora es Marina Kienast, diputada de esa Ciudad por Republicanos Unidos, abogada, traductora pública en inglés, Master en Economía y en Derecho, quien afirma que su afán es el problema de las “desigualdades”. En realidad, la autora considera que habría una “igualdad” hipotética, o una igualdad natural, que solo se da en un discurso matemático formal.[1] Idea tal que ni el mismo Karl Marx avala, quien, literalmente, se burla de la noción de “igualdad social”[2]. Y menciono a Marx, por cuanto actualmente aún es frecuentada por las llamadas izquierdas.

Dentro de la temática, la autora no es nada creativa, simplemente, desde el poder del gobierno que dirige Horacio Larreta, reitera la propuesta.

Según ella lo entiende, parte en sus afirmaciones del deterioro de la escuela pública que atenta contra el principio de la “igualdad de oportunidades”.

Al respecto de la igualdad de oportunidades, por motivos de brevedad en razón que podría escribirse todo un libro referido a las críticas de aquel concepto, invitamos a ver un video con la alocución de Michael Sandel, quien es profesor de filosofía en la Universidad de Harvard, donde comenta las ideas fundamentales de su libro “La tiranía del mérito”. Ha sido orador principal en materia de filosofía en el Foro Económico Mundial de Davos 2021.[3]

Por lo visto recientemente, no es acertada la afirmación de Marina Kienlast: “Una de las alternativas que emergió en la arena política recientemente y que generó mucha controversia, es el modelo del voucher educativo como uno de los instrumentos del financiamiento de la demanda en la educación.” Es que la misma no es reciente. Sí es reciente la propaganda política, la lucha política para instalar dichas ideas, que son las del Partido Político PRO – Propuesta Republicana-.

Reiterando, pido disculpas, valga la redundancia, por la reiteración. Es que el artículo del diario La Nación, nada original es. Lo único que pretende es promover nuevamente una idea desde la arena político/partidaria. Dado el antecedente señalado, transcribo solo alguno de sus párrafos:

“A través de este sistema, el alumno tiene a su disposición un vale que asegura su derecho a recibir educación. Los padres, junto a sus hijos, deciden a través de qué institución hacen uso de ese vale. Es decir, qué institución eligen para llevar adelante la escolarización de sus hijos. Es importante aclarar que el voucher en cuestión no equivale a dinero. De ningún modo alguien podría sacar provecho de ese vale más que el mismo chico, ya que sólo se canjea por educación. Asimismo, el voucher no tiene un valor fijo, sino que se actualiza en base del costo que supone que cada chico asista a una escuela pública. No requiere mayor gasto público; simplemente cambia el modo en el que se aplica ese gasto. La educación pública es una de las inversiones más importantes que realiza el Estado. Por esto mismo resulta fundamental estudiar a fondo cómo maximizar su rendimiento para que sea lo más beneficioso para los alumnos. De esta manera, los recursos llegan directamente al chico, quien lo acredita a una institución, subsidiando así la demanda educativa en lugar de la oferta. Y acá es donde ocurre lo interesante. El sustento de la institución depende entonces de su capacidad de desarrollar incentivos para atraer alumnos. Este incentivo no es otro que el de ofrecer educación de calidad y gestionar adecuadamente los ingresos para ofrecer a los alumnos un espacio motivador y próspero para su escolarización. Parte del financiamiento de cada escuela pasa a depender de cuántas familias la elijan. Es por esto que se genera un espacio competitivo entre las instituciones educativas para posicionarse como la opción destacada entre los alumnos.”

Aquí subyace fuertemente el principio sustentado en la demanda, pues el Estado sería un pésimo oferente, y no corresponde que decida por los padres.

Visión crítica.

  • Si el Estado es un pésimo oferente, ¿por qué hasta los años setenta, las mejores escuelas se hallaban en el ámbito de lo público? Sobre esta problemática no haremos referencia en el presente texto.
  • ¿Cómo harían los padres para elegir las mejores escuelas? Hay que determinar “qué significa lo mejor”. ¿La eficiencia y eficacia exigida por el mercado? Si fuese así, ¿qué hacemos con la mayor parte de la humanidad excluida del aprendizaje de la lectoescritura, no apta desde los parámetros del mercado?
  • Precisemos. El modelo establece certificar la calidad desde los “resultados” obtenidos en las pruebas estandarizadas de evaluación a los alumnos, y desde ahí “se mediría” la calidad de los docentes. Los resultados, que se reducen a “mediciones”, pueden compararse a nivel internacional. Es decir, se podría comparar una escuela de nuestras “villas miserias” o “favelas”, entre otras, con las ubicadas en los sectores sociales favorecidos por el sistema.
  • Además, tengamos en cuenta las tan mentadas trayectorias individuales del aprendizaje, o sea, el recorrido que realiza cada estudiante dentro del sistema educativo, desde donde percibir que las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos son diferentes, como para que cada uno de ellos “encaje” dentro de moldes prefijados. Así, por ejemplo, yo puedo ser docente en dos escuelas distintas, y aún en dos cursos distintos, pero las condiciones iniciales para el aprendizaje son diferentes, por lo que mi enseñanza también será diferente, salvo que la escuela dedique su afán solo a responder ítems evaluativos para acreditar y certificar.
  • La conflictiva, además, se manifiesta con los criterios de quienes elaboran las pruebas, mientras que también las mismas evalúan los objetivos logrados y no los procesos educativos. Valga dejar sentado críticamente que el término “proceso” es multidimensional, ya que implica tanto las didácticas, como las relaciones de clase social, los contextos culturales, políticos, económicos, territoriales, etc.. Ese proceso es obviado en las pruebas estandarizadas.
  • Conste que, en situaciones de pobreza estructural, los alumnos realizan el “aprendizaje social de la pobreza”, un aprendizaje no teorizado, pero sí, vivencial. Es que la ausencia de expectativas sociales incide en el aprendizaje social de la pobreza. La fuerte pregnancia de la escuela-contenedora-asistencialista, implica el aprendizaje de los alumnos de la invalidez de sus padres, por cuanto no podrían valerse por sí mismos, dependiendo paternalmente del Estado. La alimentación, donde lo que interesa es consumir para subsistir, sin otra consideración, debilita la comunicación interpares (“se consume como animalitos”). La ausencia de pensamiento crítico no favorece entrever quién gana y quién pierde, y por qué. En principio pierden quienes se alimentan con valores nutritivos inhumanos (dejamos para otro capítulo la cuestión de “quién gana”).
  • Regresando a un interrogante que nos quedó en el tintero. Subyace a tal postura la “teoría de la elección racional”. No haremos, aquí, la historia de la misma y la mención de sus detentores. Solamente diremos que los individuos elegirían las mejores alternativas a partir de “decisiones racionales”. Mas, tajantemente, esto no es cierto. Esta teoría olvida a Friedrich Nietzsche, quien sostiene que no hay hechos, sino interpretaciones. Olvida a Sigmund Freud, quien enseñó que la conciencia es el órgano sustentado por el inconsciente. Olvida a Karl Heinrich Marx, para quien la ideología es una imagen invertida de la realidad (falsa conciencia). Nietzsche, Freud y Marx llamados los “maestros de la sospecha”.
  • No solo ello. Cuando los padres de los sectores populares eligen a una escuela, lo hacen desde sus propios criterios sociales y culturales. Se preguntan explícita o implícitamente: ¿Quiénes serán los compañeros de mis hijos?, ¿dan en la escuela alimentación?, ¿el edificio escolar está cerca de mi casa o no?, ¿gastaré mucho o no en uniforme, útiles, etc.? Consideremos que los vouchers bonos o cheques educativos sirven tanto para escuelas públicas como para escuelas privadas. Estas últimas cobran un “plus” a los padres. Los de los sectores populares difícilmente estarían en condiciones para asumir dicho “plus”. Además, los de los sectores sociales favorecidos difícilmente aceptarían convivir con aquellos, en virtud de la discriminación existente (étnica, racial, cultural, social).
  • Que tanto docentes como escuelas compitan entre sí para que queden las mejores, olvida el concepto “mejor” como valorativamente ideológico, lo cual resulta complicado en un sistema sin incentivos, que no reconoce el valor del magisterio, y uno de sus indicadores es el salario, empero no el único. Es decir, hay que establecer un sistema educativo que atraiga a la enseñanza a los mejores. ¡Claro!, nos encontramos con una problemática similar, ¿cuál es el criterio desde el que se determina lo mejor?
  • Otro tema, que requeriría de una profunda y extensa consideración, es el relativo a la actual percepción social infravalorada de los docentes, además de todas las variables desde las cuales interpretar su situación laboral. La competencia entre docentes y escuelas, donde quien no tiene criterios de calidad sería barrido del mercado, haría que maestros y escuelas luchasen en el campo de la competencia para subsistir y no perder sus fuentes laborales. Aquí se da una flagrante e inhumana contradicción, pues por un lado se desmerece el accionar docente, aunque por el otro se lo somete a una dura competencia, como si estuviera al alcance de todos lo que se denomina supuestamente lo eficiente y eficaz.
  • Sin embargo, haciendo un juego de imaginación, “juguemos” a que las críticas que anteceden al presente trabajo no existieran. Entonces, digamos que sí, es válida la competencia entre docentes y entre escuelas, para que sobrevivan las mejores, puesto que los padres las elegirían. Aquí, nos encontraríamos con el naufragio de una hipotética racionalidad. ¿Por qué? Durante las últimas décadas la formación docente ha tenido sus “agujeros negros”. Así, en el tren de la competencia, quedarían fuera del sistema educativo una camada de docentes inimaginable. Y la escuela, que se ha convertido tendencialmente en “contenedora”, se hallaría sin personal titulado. Según la experiencia histórica, en variadas oportunidades, ante la falta de docentes, se convocó para suplirlos a personal no titulado. Conste que en la docencia no existe, como en la medicina, “el ejercicio ilegal de…”.

Más allá de los planteos recientemente formulados, la actual grieta política conduce a la imposibilidad del diálogo. No es ésta la mejor plataforma para la institución de los bonos educativos que se pretenden imponer desde la propaganda político/partidaria. Es que cualquier cambio significativo debe hacerse con los docentes y no sobre los docentes.

Notas:

[1] https://www.lanacion.com.ar/opinion/podria-el-sistema-de-voucher-fortalecer-la-educacion-publica-nid12032022/

[2] Marx, Carlos. “Crítica al Programa de Gotha.” http://190.186.233.212/filebiblioteca/Ciencias%20Sociales/Karl%20Marx%20-%20Critica%20del%20programa%20de%20Gotha.pdf

[3] https://www.ted.com/talks/michael_sandel_the_tyranny_of_merit/transcript?language=es#t-118060 Importa ver el video mencionado.

Fuente: https://rebelion.org/vouchers-educativos-algo-muy-trillado-puesto-en-el-tapete-como-nuevo/

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Vouchers educativos. Algo muy trillado, puesto en el tapete como nuevo

Por: Miguel Andrés Brenner

¿Menos Estado y más libertad? ¿O qué?

Hablemos de los vouchers educativos o de los bonos educativos. Voy a tomar como base un texto mío del año 2000, “La educación para todos. Un paradigma neoliberal”.

No vamos a realizar una explicación desde sus orígenes, pues demasiado se ha dicho hasta ahora. En Argentina los ha impulsado, hacia fines del siglo pasado, el economista Juan José Llach, como Ministro de Educación del entonces gobierno de la Alianza (su presidente, Fernando de la Rúa), desde fines de noviembre de 1999 hasta fines del año 2000. Ahora se reitera su instalación a través de la comunicación masiva. Importa la publicidad en los medios de difusión, ya que vale su incorporación en las mentes de los argentinos, como tantas otras cuestiones relativas a las concepciones del mercado en materia educativa, como si éste lo resolviera todo. El Estado no debiera intervenir en las decisiones de los particulares. En tanto así se diera, se autorregularía el sistema escuela, como si en el trasfondo existieran “leyes” que “a futuro” condujeran a la riqueza de las naciones. Aquí radica una especie de determinismo económico. Conste que dicho artículo periodístico no tiene ningún valor académico, ni de ideas novedosas que se transmitan, sirviendo solamente de difusión político-partidaria y que revisa ideas ya establecidas y remanidas.

Originalmente han sido propuestas por Milton Friedman, Escuela de Economía de Chicago, en su ensayo “El papel del gobierno en la educación”, año 1955. Es por ello por lo que me voy a detener solamente en una publicación, Diario La Nación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, regida por un gobierno de derecha, ¿Podría el sistema de voucher fortalecer la educación pública?, cuya autora es Marina Kienast, diputada de esa Ciudad por Republicanos Unidos, abogada, traductora pública en inglés, Master en Economía y en Derecho, quien afirma que su afán es el problema de las “desigualdades”. En realidad, la autora considera que habría una “igualdad” hipotética, o una igualdad natural, que solo se da en un discurso matemático formal.[i]  Idea tal que ni el mismo Karl Marx avala, quien, literalmente, se burla de la noción de “igualdad social”[ii]. Y menciono a Marx, por cuanto actualmente aún es frecuentada por las llamadas izquierdas.

Dentro de la temática, la autora no es nada creativa, simplemente, desde el poder del gobierno que dirige Horacio Larreta, reitera la propuesta.

Según ella lo entiende, parte en sus afirmaciones del deterioro de la escuela pública que atenta contra el principio de la “igualdad de oportunidades”.

Al respecto de la igualdad de oportunidades, por motivos de brevedad en razón que podría escribirse todo un libro referido a las críticas de aquel concepto, invitamos a ver un video con la alocución de Michael Sandel, quien es profesor de filosofía en la Universidad de Harvard, donde comenta las ideas fundamentales de su libro “La tiranía del mérito”. Ha sido orador principal en materia de filosofía en el Foro Económico Mundial de Davos 2021.[iii]

Por lo visto recientemente, no es acertada la afirmación de Marina Kienlast: “Una de las alternativas que emergió en la arena política recientemente y que generó mucha controversia, es el modelo del voucher educativo como uno de los instrumentos del financiamiento de la demanda en la educación.” Es que la misma no es reciente. Sí es reciente la propaganda política, la lucha política para instalar dichas ideas, que son las del Partido Político PRO – Propuesta Republicana-.

Reiterando, pido disculpas, valga la redundancia, por la reiteración. Es que el artículo del diario La Nación, nada original es. Lo único que pretende es promover nuevamente una idea desde la arena político/partidaria. Dado el antecedente señalado, transcribo solo alguno de sus párrafos:

“A través de este sistema, el alumno tiene a su disposición un vale que asegura su derecho a recibir educación. Los padres, junto a sus hijos, deciden a través de qué institución hacen uso de ese vale. Es decir, qué institución eligen para llevar adelante la escolarización de sus hijos. Es importante aclarar que el voucher en cuestión no equivale a dinero. De ningún modo alguien podría sacar provecho de ese vale más que el mismo chico, ya que sólo se canjea por educación. Asimismo, el voucher no tiene un valor fijo, sino que se actualiza en base del costo que supone que cada chico asista a una escuela pública. No requiere mayor gasto público; simplemente cambia el modo en el que se aplica ese gasto. La educación pública es una de las inversiones más importantes que realiza el Estado. Por esto mismo resulta fundamental estudiar a fondo cómo maximizar su rendimiento para que sea lo más beneficioso para los alumnos. De esta manera, los recursos llegan directamente al chico, quien lo acredita a una institución, subsidiando así la demanda educativa en lugar de la oferta. Y acá es donde ocurre lo interesante. El sustento de la institución depende entonces de su capacidad de desarrollar incentivos para atraer alumnos. Este incentivo no es otro que el de ofrecer educación de calidad y gestionar adecuadamente los ingresos para ofrecer a los alumnos un espacio motivador y próspero para su escolarización. Parte del financiamiento de cada escuela pasa a depender de cuántas familias la elijan. Es por esto que se genera un espacio competitivo entre las instituciones educativas para posicionarse como la opción destacada entre los alumnos.”

Aquí subyace fuertemente el principio sustentado en la demanda, pues el Estado sería un pésimo oferente, y no corresponde que decida por los padres.

Visión crítica.

  • Si el Estado es un pésimo oferente, ¿por qué hasta los años setenta, las mejores escuelas se hallaban en el ámbito de lo público? Sobre esta problemática no haremos referencia en el presente texto.
  • ¿Cómo harían los padres para elegir las mejores escuelas? Hay que determinar “qué significa lo mejor”. ¿La eficiencia y eficacia exigida por el mercado? Si fuese así, ¿qué hacemos con la mayor parte de la humanidad excluida del aprendizaje de la lectoescritura, no apta desde los parámetros del mercado?
  • Precisemos. El modelo establece certificar la calidad desde los “resultados” obtenidos en las pruebas estandarizadas de evaluación a los alumnos, y desde ahí “se mediría” la calidad de los docentes. Los resultados, que se reducen a “mediciones”, pueden compararse a nivel internacional. Es decir, se podría comparar una escuela de nuestras “villas miserias” o “favelas”, entre otras, con las ubicadas en los sectores sociales favorecidos por el sistema.
  • Además, tengamos en cuenta las tan mentadas trayectorias individuales del aprendizaje, o sea, el recorrido que realiza cada estudiante dentro del sistema educativo, desde donde percibir que las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos son diferentes, como para que cada uno de ellos “encaje” dentro de moldes prefijados. Así, por ejemplo, yo puedo ser docente en dos escuelas distintas, y aún en dos cursos distintos, pero las condiciones iniciales para el aprendizaje son diferentes, por lo que mi enseñanza también será diferente, salvo que la escuela dedique su afán solo a responder ítems evaluativos para acreditar y certificar.
  • La conflictiva, además, se manifiesta con los criterios de quienes elaboran las pruebas, mientras que también las mismas evalúan los objetivos logrados y no los procesos educativos. Valga dejar sentado críticamente que el término “proceso” es multidimensional, ya que implica tanto las didácticas, como las relaciones de clase social, los contextos culturales, políticos, económicos, territoriales, etc.. Ese proceso es obviado en las pruebas estandarizadas.
  • Conste que, en situaciones de pobreza estructural, los alumnos realizan el “aprendizaje social de la pobreza”, un aprendizaje no teorizado, pero sí, vivencial. Es que la ausencia de expectativas sociales incide en el aprendizaje social de la pobreza. La fuerte pregnancia de la escuela-contenedora-asistencialista, implica el aprendizaje de los alumnos de la invalidez de sus padres, por cuanto no podrían valerse por sí mismos, dependiendo paternalmente del Estado. La alimentación, donde lo que interesa es consumir para subsistir, sin otra consideración, debilita la comunicación interpares (“se consume como animalitos”). La ausencia de pensamiento crítico no favorece entrever quién gana y quién pierde, y por qué. En principio pierden quienes se alimentan con valores nutritivos inhumanos (dejamos para otro capítulo la cuestión de “quién gana”).
  • Regresando a un interrogante que nos quedó en el tintero. Subyace a tal postura la “teoría de la elección racional”. No haremos, aquí, la historia de la misma y la mención de sus detentores. Solamente diremos que los individuos elegirían las mejores alternativas a partir de “decisiones racionales”. Mas, tajantemente, esto no es cierto. Esta teoría olvida a Friedrich Nietzsche, quien sostiene que no hay hechos, sino interpretaciones. Olvida a Sigmund Freud, quien enseñó que la conciencia es el órgano sustentado por el inconsciente. Olvida a Karl Heinrich Marx, para quien la ideología es una imagen invertida de la realidad (falsa conciencia). Nietzsche, Freud y Marx llamados los “maestros de la sospecha”.
  • No solo ello. Cuando los padres de los sectores populares eligen a una escuela, lo hacen desde sus propios criterios sociales y culturales. Se preguntan explícita o implícitamente: ¿Quiénes serán los compañeros de mis hijos?, ¿dan en la escuela alimentación?, ¿el edificio escolar está cerca de mi casa o no?, ¿gastaré mucho o no en uniforme, útiles, etc.? Consideremos que los vouchers bonos o cheques educativos sirven tanto para escuelas públicas como para escuelas privadas. Estas últimas cobran un “plus” a los padres. Los de los sectores populares difícilmente estarían en condiciones para asumir dicho “plus”. Además, los de los sectores sociales favorecidos difícilmente aceptarían convivir con aquellos, en virtud de la discriminación existente (étnica, racial, cultural, social).
  • Que tanto docentes como escuelas compitan entre sí para que queden las mejores, olvida el concepto “mejor” como valorativamente ideológico, lo cual resulta complicado en un sistema sin incentivos, que no reconoce el valor del magisterio, y uno de sus indicadores es el salario, empero no el único. Es decir, hay que establecer un sistema educativo que atraiga a la enseñanza a los mejores. ¡Claro!, nos encontramos con una problemática similar, ¿cuál es el criterio desde el que se determina lo mejor?
  • Otro tema, que requeriría de una profunda y extensa consideración, es el relativo a la actual percepción social infravalorada de los docentes, además de todas las variables desde las cuales interpretar su situación laboral. La competencia entre docentes y escuelas, donde quien no tiene criterios de calidad sería barrido del mercado, haría que maestros y escuelas luchasen en el campo de la competencia para subsistir y no perder sus fuentes laborales. Aquí se da una flagrante e inhumana contradicción, pues por un lado se desmerece el accionar docente, aunque por el otro se lo somete a una dura competencia, como si estuviera al alcance de todos lo que se denomina supuestamente lo eficiente y eficaz.
  • Sin embargo, haciendo un juego de imaginación, “juguemos” a que las críticas que anteceden al presente trabajo no existieran. Entonces, digamos que sí, es válida la competencia entre docentes y entre escuelas, para que sobrevivan las mejores, puesto que los padres las elegirían. Aquí, nos encontraríamos con el naufragio de una hipotética racionalidad. ¿Por qué?  Durante las últimas décadas la formación docente ha tenido sus “agujeros negros”. Así, en el tren de la competencia, quedarían fuera del sistema educativo una camada de docentes inimaginable. Y la escuela, que se ha convertido tendencialmente en “contenedora”, se hallaría sin personal titulado. Según la experiencia histórica, en variadas oportunidades, ante la falta de docentes, se convocó para suplirlos a personal no titulado. Conste que en la docencia no existe, como en la medicina, “el ejercicio ilegal de…”.

Más allá de los planteos recientemente formulados, la actual grieta política conduce a la imposibilidad del diálogo. No es ésta la mejor plataforma para la institución de los bonos educativos que se pretenden imponer desde la propaganda político/partidaria. Es que cualquier cambio significativo debe hacerse con los docentes y no sobre los docentes.


[i] https://www.lanacion.com.ar/opinion/podria-el-sistema-de-voucher-fortalecer-la-educacion-publica-nid12032022/

[ii] Marx, Carlos. “Crítica al Programa de Gotha.” http://190.186.233.212/filebiblioteca/Ciencias%20Sociales/Karl%20Marx%20-%20Critica%20del%20programa%20de%20Gotha.pdf

[iii] https://www.ted.com/talks/michael_sandel_the_tyranny_of_merit/transcript?language=es#t-118060   Importa ver el video mencionado.

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com

Fotografía: Rebelión

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LA LEY MATA, EL ESPÍRITU VIVIFICA ¿Para qué sirve una ley de educación ambiental?

Por: Miguel Andrés Brenner

Partimos de la noción del fetichismo de la mercancía, según Karl Heinrich Marx, en los “Manuscritos económico filosóficos de 1844”. De allí, el significado “alienación”. El término alienación proviene de “alienus”. En el caso de Marx, significa fuera de sí, extraño a sí, pérdida de sí mismo. Lo que produce el trabajo se enfrenta al trabajador al modo de un ser extraño que lo domina, así por ejemplo, la inflación que domina al mismo trabajo, al trabajador, que produce objetos para satisfacer sus necesidades, necesidades convertidas inmediatamente en mercancías o valores de cambio, con el indefinido motivo de lucro.

Podríamos decir que existe un proceso de fetichización de la naturaleza o sea de la naturaleza bajo el signo de la mercancía. Pero, ¿no sería, acaso, éste un concepto erróneo, pues dicha naturaleza no es producto del trabajo que se enfrenta a él como algo extraño, una mercancía que lo domina?

Sin embargo, no lo considero un error. Ocurre que desde la modernidad se comprende a la naturaleza signándola de “recurso”, éste es un medio “para-”. En el caso de las economías de mercado, un medio para obtener “ganancias”. Entonces, si bien se encuentran interrelaciones, hay una separación entre naturaleza y cultura. Y en este hiato existe un serio problema.

Es que aquello que se denomina naturaleza, en realidad, “no se denomina”. Algunos con la fuerza del poder hegemónico la denominan así, cuestión que se generaliza dentro de un fuerte cientificismo. Cuando se asigna un nombre, se lo hace desde una perspectiva, y desde una perspectiva cultural. Por lo que la mirada sobre la supuesta naturaleza, que la definiría como tal, no es natural, sino cultural.

Por ende, si consideramos a la naturaleza a partir de otro lugar, la cosa cambia de sentido. Precisemos el lugar: percibo que la naturaleza es matriz, condición de vida, y en particular de vida humana. Es lo que nuestros ancestros llamaron “madre tierra”, condición de toda vida, y no meramente medio para un lucro, al que hasta no le interesa el hábitat de las futuras generaciones, pues lo único que importaría es la “puta común de la humanidad”, el dinero – al decir de Carlos Marx-, que pasa de mano en mano (Manuscritos económico-filosóficos de 1844).

Obviamente, una ley de educación ambiental no está demás. Más vale el ser que la nada. Aunque, si la norma reemplaza a la madre tierra, caemos en la crítica del mero formalismo de la ley: la ley mata, el espíritu vivifica. No es cuestión de ampliar jurídicamente derechos, mas bien de luchar por ellos. Así, la ley o norma sería una consecuencia.

Si la ley es producto de las circunstancias que nos acosan, y no de una lucha frontal contra quienes defecan el universo, aunque individualmente se muestren pulcros, aseándose todos los días -típica pulcritud de clase media-, esa ley poca fuerza tendría, y sería una manera para dejar “tranquilas” a nuestras conciencias.

La conciencia educativa se concretiza en la organización y lucha en contra de los depredadores del universo, que tienen nombre y apellido, Juan Pérez gerente de “x” empresa, sita en tal lugar, con ganancias en tales y cuales paraísos fiscales, que lesionan a determinadas personas, etc., etc.

Si se nos enseña que todos somos responsables de la misma manera, nadie lo es. Y este nadie es una especie de chip incorporado en la mente de todos para ocultar la hiper responsabilidad de algunos. La materialización de una ley debe enfatizar que la responsabilidad de un alumno no es la misma que la de quien defeca el universo. Hacer recaer la responsabilidad del cuidado en el eslabón más débil de la cadena, es una hipocresía.

¿Habrá alguna institución pública o privada que bregue en tal sentido? ¿Será que dicho sentido solamente interese a los movimientos sociales populares, si es que les interesa efectivamente?

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com

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Inédito-viable o grieta epistemológica: La escuela como dilema

Inédito-viable o grieta epistemológica: La escuela como dilema

Miguel Andrés Brenner 

Planteamos el interrogante inicial sobre el cuidado en zonas de vulnerabilidad, cuyas certezas e incertezas, considerando la perspectiva del conocimiento, que establecen las condiciones de posibilidad de una grieta epistemológica, bajo la problemática de la institución de un pretendido paradigma empírico neuroético desde el que nos formulamos la pregunta por la escuela.

Así, proponemos la lucha por una alfabetización crítico/digital a partir del lugar de las víctimas, apelando a un polilogos intercultural, sosteniendo dramáticamente la previa e imprescindible alfabetización pedagógico-política lecto-escritural en calidad de inédito-viable.

Importa una gestión de crisis en el sistema educativo.

Importan poblaciones preparadas, escuelas seguras.

Importa desarrollar políticas intersectoriales

para impulsar el autocuidado y la prevención de riesgos,

formando una cultura preventiva mediante el desarrollo de

hábitos de protección, así como de establecimientos educativos

y de alumnos para que estén mejor preparados

ante la ocurrencia de una catástrofe.[1]

A modo aclaratorio

Entre el epitafio y el cuerpo del trabajo, hay un hiato que entiendo como “incorrecto” en una escritura académica. Apelé al mismo para dejar abierto interrogantes. Y entre el cuerpo del trabajo y su complemento, hay una necesidad para dejar aclaradas cuestiones que excederían al cuerpo del trabajo.

Pregunta inicial acerca del cuidado

La pregunta inicial que formulo es acerca del cuidado, que también es motivo para pensar la escuela. Es el término del momento, porque “se” habla del cuidado. Pero, ¿hasta qué punto la actual “obsesión verbal” por el mismo nos conlleva a interrogantes otros? Es que tras las palabras o hay un mero juego de discriminación conceptual (plano de las ideas) o un mero juego de discriminación negativa (plano de la materialidad de las contradicciones, de la negación del otro). Obviamente, el lugar de la pregunta es crucial al respecto del cuidado: si es el dolor de las víctimas o el artilugio del poder hegemónico, si es desde la dignidad humana como condición de posibilidad de toda valoración o si es desde el requerimiento de regresar a los cauces de la consabida normalidad en la vida cotidiana del utilitarismo bajo el signo del capitalismo que se verbaliza en el saludo de despedida “cuidate” o “be careful”, con el implícito no hacerse cargo del otro, intencionado o no. O liberación de nuestros pueblos o mera gestión de la crisis.

Zonas de vulnerabilidad

Es que nos hallamos inmersos en zonas de vulnerabilidad dentro de la incertidumbre provocada por la crisis global, sea financiera, climática, social, alimentaria, entre otras. De ahí que en los discursos de nuestro presente sea lugar común un término tal como “tejido social”, provocativo y seductor, aunque indicativo de las condiciones de fragilidad de nuestras existencias como pueblo.

Entre certezas e incertezas. Paulo Freire, pedagogía militante.

Mientras en el mundo los mercados financieros pretenden certezas, ellos establecen las condiciones para la incertidumbre. Mientras desde la inseguridad en todo sentido se establece la fragilidad social, en la escuela básica el pensamiento tiende a ser lineal, sin los vaivenes y desafíos del pensamiento crítico, aún obviando el creativo caos o desorden como paradigma surgente tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales. No pretendemos una simple resiliencia adaptativa a los cánones institucionales escolares establecidos, cuando el Volcán Etna (valga la metáfora) irrumpe sus lavas por doquier haciendo de la vida casi un suspiro imposible. Es que la rigidez institucional hace que lo instituido sea más potente que lo instituyente, pero lo instituido sin el anhelo de dignidad teniendo en cuenta las condiciones de existencia del común de los mortales.

Entre tanto, circula una multiplicidad de discursos en virtud del aniversario de los 100 años del nacimiento de Paulo Freire, con un docente de base que en la escuela pública explaya relatos con los que los alumnos en tanto logren adaptarse reactivamente, se mimetizan al suponer responder a la perspectiva de su docente, así sentirse seguros, seguridad imaginada, cuando la comunidad imaginada es un interrogante práxico, empero militantemente deseado.

Ya nos lo decía Freire (1996: 25), educar implica un a favor de qué y para quién, como así educar también implica un contra qué y contra quiénes, lo que hay que hacer manifiesto[2]. A tal efecto se requiere lo que denomino “desobediencia pedagógica como astucia pedagógica” (Brenner, M.A.: 2016)[3], o a lo que Mignolo, Walter (2010)[4] designa “desobediencia epistémica” o bien Orlando Fals Borda afirma como originar espacios intersticiales a modo de desobediencia epistémica – una ciencia rebelde y subversiva, motivo de esperanza en aquel inédito-viable enunciado y anunciado por Paulo Freire, superando el escepticismo implicado por las “situaciones límites” de Karl Jaspers. Ya el citado Fals Borda “dos anos setenta propunha que a ‘dissidência’ acadêmica teria por sujeito prioritário a denominada ‘anti-elite’ intelectual, investigación militante (decolonial)”.[5]

Grieta epistemológica

Nuestra época es la de las Fake News o de las Deep Fake, ante las que Paulo Freire tendría un posicionamiento ético político militante, cuya perspectiva didáctico-pedagógica brilla por su ausencia en la praxis del aula de nuestras escuelas, donde se continúan enseñando “verdades” como si la época de la “posverdad” no existiera, como si la “opresión de los algoritmos” a partir de la inteligencia artificial fuese ausente, con sus patrones de conducta predeterminados, orientados desde la colonialidad del poder, del saber, cuya discriminación étnica, social, racial, feminista es una especie de “leit motiv”, donde la identidad de los pueblos ya no cabría, pues la identidad es reemplazada por la categoría “perfil”[6] con un sentido manipulador (la noción de perfil permite al algoritmo, a los programadores y analistas, sustituir al sujeto real con el registro de la actividad online del sujeto) o de gubernamentalidad algorítmica[7], donde se pretende redefinir la experiencia social a partir del acopio y modelado de datos de los usuarios. Cuando ponemos un “me gusta” a publicaciones de otros en Redes Sociales/Digitales o escribimos en las publicaciones de otros en dichas Redes -viendo y compartiendo videos, memes, flyers-, cuando usamos aplicaciones al modo Tik Tok, cuando en alguna plataforma virtual fruncimos el ceño, etc, tengamos en cuenta que cada una de estas interacciones están siendo grabadas y monitoreadas en tiempo real. A ello hay que considerar el geolocalizador de movimiento desde el que hasta nuestros mínimos pasos son detectados. Sería pertinente mencionar a Jean Baudrillard, quien sostiene la presencia de una hiper-realidad más real que lo que suponemos la realidad empírica. Baudrillard publica sus escritos en el 1977, por lo que habría que actualizarlo a las condiciones de las actuales tecnologías del poder.

Tan grave es la situación que me animo a mencionar una ruptura particular, no ya la ruptura epistemológica categorizada por Gastón Bachelard, sino una “grieta epistemológica” que trasciende hasta al mismo “giro lingüístico”. Pareciera no interesar la verdad, pero escolarmente el currículum simulado en la escuela sigue mostrando su interés, desconociendo los recientes avatares tecnocráticos del presente en las Redes Sociales/Digitales. Grieta tal se sustenta en el “giro emocional” de base neuronal con su supuesto de universalidad no situada, pues el cerebro y las neuronas serían unos y únicos, en tanto que las emociones que señalan la alteridad son las de fuerte carga agresiva, y sus consecuentes políticas de discriminación y de miedo al otro.

Desde este lugar nos planteamos qué es la realidad, cuando el mismo “diálogo” se negaría en la “situación límite”, negando a también su consideración como “inédito-viable”, donde ya la misma realidad que es, al mismo tiempo sería otra, sin importar la cuestión. Y si el docente carece del posicionamiento didáctico político requerido, sería en tal sentido un analfabeto puro. Se anularía todo polilogos en favor de un sistema escolar supeditado a la dictadura de la normativa, obviando que “la ley mata y el espíritu vivifica”.

Salvo que históricamente se den luchas comunitario/populares a fin de lograr condiciones desde las que se establezca la dignidad humana, una de las pocas seguridades que tenemos es que viviremos en un mundo que será más digital, en principio para beneficio de los sectores sociales incluidos y, accesoriamente, para los sectores sociales excluidos, aunque para todos ellos, unos participando de alguna manera de los supuestos beneficios, otros considerados basura humana, desechos sociales, y bajo el signo del control o gubernamentalidad.

Pero, en tal sentido, ¿quién va a controlar los nuevos sistemas de información y los sistemas de seguimiento que permiten conocer prácticamente todos los deseos y anhelos frustrados, todos los desplazamientos de una persona? ¿Quién va a controlar la tendencia globalizada de digitalización masiva de la vida?, ¿serán las grandes empresas tecnológicas o los Estados asociados? Obviamnte, ello bajo la actual apoteosis del denominado Proyecto Brain en danza.

¿Carece ya de sentido la ética? ¿y entonces qué le cabría a la escuela?

Desde el llamado “The Human Brain Project” (HBP) se intenta percibir cómo el ser humano piensa, lo que implica, gracias a cierto tipo de neurociencia, indagar en el pensamiento con la posibilidad de su manipulación/digitalización. Puede decirse que esto no es nuevo, empero sí lo es y más gravísimo aún. Hay dos proyectos independientes, aunque en la misma trama, el norteamericano y el europeo. Ciertamente, los objetivos que se exponen de ese Proyecto son bondadosos, pero en manos de quienes manejan los hilos del ejercicio del poder resultan muy peligrosos para la condición humana. Entonces, el panóptico de Bentham (Foucault) y el panóptico digital (Byung-Chul Han) quedarían superados en tanto panópticos con la aparición de un nuevo panóptico, el “panóptico empírico neuroético” (leer el cerebro, manipular/digitalizar los criterios éticos de la forma de pensar y hacer, mediante la inserción de microchips), en tanto base para un neurofascismo novedoso y dramático a la vez. ¿Congeniar lo empírico, que tiene que ver con lo experimental, con la ética del ámbito de la filosofía práctica? ¿No sería, acaso, una incongruencia?

Es que se consigna la cualidad de empírico por cuanto las investigaciones se adecuan a las prácticas de las ciencias experimentales, donde las técnicas de laboratorio y de observación son claves en el intento de cuantificar toda variable cualitativa, cuantificar todo lo humano bajo el signo de lo universal, con la intervención de ciertas mitopoiéticas materialidades de las neurociencias, los “big data” y la inteligencia artificial[8].

Sin embargo, pareciera una incongruencia la simbiosis entre empiria y ética, entre experimento singular de laboratorio y principios éticos. Empero, existen investigaciones cuya tendencia es la de “gestionar las conductas éticas” de los seres humanos, y de ahí el término panóptico empírico neuroético. Aunque, independientemente de sus logros efectivos en el tiempo, lo que importa es la “tendencia hacia la apoteosis de la manipulación”, propia de un sistema cuyo “espíritu” es el Mercado dentro del neuroneoliberalismo capitalista, que incide en todos los ámbitos y también, por ende, en el pedagógico, por lo que en un reciente trabajo hemos mentado el concepto “neuroneoliberalismo pedagógico capitalista fascista”[9]. Y adoptamos el significado de la neuroética[10] en lo que hace al conocimiento de la arquitectura funcional del cerebro, pretendiendo dar cuenta del pensamiento y el juicio moral, hasta el extremo de manipular este último. Según afirma López Moratalla, Natalia (2016): Los procesos neurobiológicos que subyacen al juicio ético es el centro de atención de la neuroética. Importa conocer cuales áreas cerebrales se activan y cuales se silencian mientras las personas “deciden cómo actuar ante un dilema moral”, a fin de saber de qué manera está impresa en la dinámica del cerebro la dotación ética de cada hombre y común a todos los hombres, amén del rol central de las emociones en el juicio ético.

Desde tal consideración, hablar de la pedagogía freireana nada más que como una pedagogía del diálogo es incorrecto, pues una educación liberadora parte de las problemáticas reales que acucian a los sujetos comunitarios de la educación para, tomando conciencia dialógicamente, organizarse y abocase a la lucha en contra-de quienes nos oprimen. Es por ello que, reiterando conceptos trabajados más arriba, Freire señala una educación contra qué, contra quién, y a favor de qué, de quién.

La alfabetización crítico digital de los docentes desde el suelo del sufrimiento de las víctimas, apelando a un polilogos intercultural

Es imperativo de nuestro presente histórico un ciclópeo esfuerzo, recreando de alguna manera los “círculos de cultura”, a fin de establecer nuevos tipos de palabras generadoras, intentando superar pueblos silenciados que no pronuncian comunitariamente su propia palabra.

A tal efecto, desde las problemáticas de una vida en común, base de una imprescindible alfabetización política lecto-escritural, resulta imperativo aprender a leer el mundo simbólico digital, crítica y creativamente. Obviamente, sin la primera, si se diera nada más que la segunda, cabría la cualificación de una mera manipulación instrumental.

Complemento

Cuando hablo de “grieta epistemológica” estoy queriendo significar la inutilidad de una academia que disfruta de sus propios discursos, donde ya no hay ciertas comunidades de científicos que, estableciendo sus propios criterios de objetividad, puedan dialogar con ciertas otras comunidades de científicos.

Desde el punto de vista educativo, en la escuela, en una multiplicidad de casos, difícilmente pueda explicar un docente a sus alumnos qué es la realidad, y aún aceptar de sus alumnos qué entienden ellos por realidad.

Más que el conocimiento, prevalece la emocionalidad, con tintes agresivos hacia los otros, otros que generarían miedo. Hasta determinados enunciados supuestamente científicos son aceptados a partir de la señalada emocionalidad. No existe pluralidad de voces y menos el diálogo. Nuestros alumnos viven y conviven en tal panorama. Entonces, ¿cómo lograr que interpreten la realidad en que viven? Aún, parecieran ser argentinas distintas quienes viven en el ámbito que expone el Canal Todo Noticias y quienes viven en el ámbito que expone el Canal C5N. Conste que a muchas camadas jóvenes no les interesa actualmente lo que se transmite en dichos canales, pero sí les interesa las informaciones que los alientan en las redes digitales/sociales, a las que no les importa ni la misma información, sino a la adhesión a ciertas creencias que potencian al antidiálogo, el odio y el miedo al otro. ¿Será la muerte de la argumentación?

No olvidemos que la inteligencia emocional parte de un cerebro universal, basamento éste de la misma inteligencia argumental (Daniel Goleman).

Vivimos una época de gramática inclusiva y exclusión semántica [11], ¿No será, quizá, indicativo de la tragedia de la misma argumentación?

Reiterando, la opresión de los algoritmos se sustentan en la necesidad de generar creencias que fomentan la emocionalidad del odio y la ruptura de todo diálogo, a la que denominamos “grieta”.

Ejs. relativos a la grieta.

  • Políticamente, no es que no haya acuerdos si en el 2019 Evo Morales dejó de ser presidente de Bolivia, sino si fue o no un golpe de Estado, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • Judicialmente, no es que no haya acuerdos si el último ex presidente de Argentina o si la actual vicepresidenta tiene sobre su cabeza varias causas judiciales, sino si es persecución política o no, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • Educativamente, no es que no haya acuerdos si la ausencia de presencialidad existió o no, sino que si por su extensión fue o no una tragedia cultural provocada intencionalmente, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • Sanitariamente, no es que no haya acuerdo acerca de si la pandemia existió o no, más bien si hubo o no criminalidad en las decisiones gubernamentales, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • Criminalistamente, no es que no haya acuerdo o no acerca de si el fiscal Alberto Nisman está muerto, lo que no hay acuerdo es sobre cómo murió, siendo que hay quienes están seguros de que murió de una manera y quiénes de otra, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • No es un imposible trabajar académicamente a modo de ateneo ante un caso médico complicado, pero es un imposible en la actualidad trabajar académicamente cuestiones judiciales o políticas o económicas o educativas entre camadas de importantes intelectuales, cada uno de ellos en las antípodas de la llamada grieta.

Notas:

[1] UNESCO. Planeamiento educativo con sensibilidad a las crisis. Boletín nº 3. Octubre, 2021

https://www.buenosaires.iiep.unesco.org/es/difusion/boletines/practicas-y-voces-en-america-latina-no3 (consulta: 10/10/2021)

[2] Freire, Paulo (1996). “Pedagogía de la autonomía.” Sao Paulo, Brasil. Ed. Paz e Terra, disponible en: http://cidac.filo.uba.ar/sites/cidac.filo.uba.ar/files/revistas/adjuntos/UNIDAD%207%20-%20Freire%20Paulo%20-%20Pedagog%C3%ADa%20de%20la%20autonom%C3%ADa.pdf (consulta: 20/04/2020)

[3]Brenner, Miguel Andrés (2016). “Desobediencia pedagógica como astucia pedagógica.” https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/64595 (consulta 10/10/2021)

[4]Mignolo, Walter (2012) “Desobediencia epistémica. Retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad, y gramática de la descolonialidad.” Buenos Aires. Ediciones del signo. https://antropologiadeoutraforma.files.wordpress.com/2013/04/mignolo-walter-desobediencia-epistc3a9mica-buenos-aires-ediciones-del-signo-2010.pdf

[5]Martins Moraes, Alex (2013). “Ciencia rebelde y desobediencia epistémica. Un breve encuentro con Orlando Fals Borda.” Instituto Humanitas Unisinos, Brasil.

[6]Ábrego Molina, Víctor.H. y Flores Mérida, Antony (2021). “Datificación crítica.” Revista Administración Pública y Sociedad. Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Córdoba. Nº 11. Enero-junio 2021. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/APyS (consulta: 10/10/2021)

[7] Ábrego Molina y Flores Mérida (2021). Ibid. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/APyS

[8] Brenner, Miguel Andrés (2021: 61-83). “Epidemia del neuroneoliberalismo pedagógico.” En Pizzi, Jovino y Cenci, Maximiliano Sérgio (orgs.). “Glosario de Patologías Sociales.” Pelotas, Brasil. Editora UFPel. http://guaiaca.ufpel.edu.br:8080/bitstream/prefix/7723/1/Glos%c3%a1rio_de_patolog%c3%adas_sociales_ebook.pdf (consulta 10/10/2021)

[9]Brenner, Miguel Andrés (2019). “De la educación emocional.” https://www.alainet.org/es/articulo/198131 (consulta: 10/10/2021)

[10]Brenner, Miguel Andrés (2020). “Innovación educativa.” https://abacoenred.com/wp-content/uploads/2019/06/INNOVACI%C3%93N-EDUCATIVA.-EL-NEURONEOLIBERALISMO-PEDAG%C3%93GICO-POL%C3%8DTICO.pdf (consulta: 10/10/2021)

[11] Expresión del filósofo y amigo argentino Daniel Berisso.

Miguel Andrés Brenner. Facultad de Filosofía y Letras – UBA

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/inedito-viable-o-grieta-epistemologica-la-escuela-como-dilema/

 

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Evaluar para saber donde estamos parados

Por: Miguel Andrés Brenner

Facultad de Filosofía y Letras. UBA

Buenos Aires. 2021

En Argentina, hoy, se reitera el espíritu del capitalismo neoliberal pedagógico, dentro de un entramado electoralista, que llega a la exageración de tornar medidas pedagógico didácticas en materia de decisión judicial, debido a la puja entre dos frentes partidarios: uno denominado neoliberal/conservador, mientras que el otro denominado populista.

Pero, vayamos directamente a nuestro tema.

Ciertamente, Paulo Freire no vivió en nuestra época, con nuestras problemáticas. Sin embargo, su pedagogía es tan potente, que siempre algo tiene que decirnos para nuestros avatares, y ese algo trasvasa al mismo con un sentido trascendente, con un sentido que convoca a la esperanza.

Las evaluaciones que se diseñan a partir de las políticas neoliberales capitalistas, nos sugieren dos relatos simples, en se tanto niegan a mostrar nuestra humanidad tan vivida y proclamada por Paulo Freire, vibrante de carne y nervios, nervios y corazón, cuyo espíritu de vida es inabordable desde parámetros reductores a medición.

RELATO 1

“Mi nombre es Martín. Estoy en una escuela donde se enseña a manejar, soy alumno y debo aprender. Salgo con mi automóvil desde un punto de inicio hasta otro de llegada. Mi automóvil se encuentra desvencijado, chapas oxidadas casi despedazadas, motor que apenas funciona, asientos que no permiten una mínima comodidad para un conductor. El camino es muy tortuoso, con muchos baches, se encuentra en tal estado que difícilmente alguien con un auto nuevo podría llegar a destino. El combustible que se me asigna, apenas da para algunos poquitos kilómetros. Mi estado es de mucho stress, tengo todo el cuerpo dolorido, me encuentro sin suficiente alimento para manejar en una ruta, estoy sumamente cansado. El camino tiene variadas bifurcaciones, no hay señal alguna, con lo que se hace difícil llegar a un destino cierto.”

“A pesar de todo ello, la directora de la escuela me quiere evaluar ‘para saber dónde estamos parados’. Mi maestra Fernanda le dice a la directora que soy muy buen alumno, aunque no me encuentro en las mejores condiciones para ser evaluado. La directora, que no tiene título docente y nunca dio clases en el sistema educativo, se llama Soledad Antuña[1]. Ella insiste en que como maestra no quiero hacerme cargo de mi mala enseñanza, que hay que saber dónde estamos parados para hacer las modificaciones que se consideren pertinentes. Y lo llama al periodista Jorge Lata[2]para que difunda ante todos que me niego, que soy terco, y que por mi culpa la educación anda mal.”

Ocurre que Soledad pretende que los logros a obtener en el sistema educativo sean los mismos para todos, que tengan una calidad similar a la de cualquier objeto que en un mercado internacional tiene parámetros de calidad “medibles”. Con el mismo parámetro se mide a un alumno de la Villa 31 que a un alumno de un country de 5 estrellas de los Altos de San Isidro. No vale explicarle que lo que hay que modificar, en principio, es el punto de partida y no el punto de llegada. Cualquier alumno tiene la posibilidad de ser excelente, si se preocupa al respecto, pero tiene que vivir y convivir en una comunidad, en una comunidad que lo críe y le ayude a crecer, que lo alimente con nutrientes sanos, que viva en un clima acogible desde el punto de vista medio ambiental, también desde el punto de vista emocional, que el entretenimiento con el que se encuentra en los multimedia digitales le ayude a entrever críticamente la realidad y a relacionarse con los otros, solidarizándose con ellos si fuere necesario, que aprenda lo que el trabajo significa a través de vivir desde sus padres un trabajo decente y creativo, etc. Estos aspectos Soledad no los tiene en cuenta. Consecuencia, si se hace la medición/evaluación se apunta, en última instancia, a desacreditar del alumno Martín y de su maestra Fernanda. Esto significa, ni más ni menos, la mercantilización de la pedagogía.

El maestro es un profesional de la educación. Conoce lo que es una prueba diagnóstica, y sabe lo que puede hacer si se aplica la misma a los alumnos, sabe también lo que, lamentablemente, no puede hacer y que, al respecto, necesitaría de una ayuda de los de arriba, que jamás viene. Las soluciones prácticas no provienen desde los organismos centrales, solo provienen desde los de “abajo”, que se manchan los pies con barro y las manos con tizas.

¿Qué nos diría Paulo Freire en tal sentido? La evaluación es un proceso dialógico. O sea, no debo “evaluar-sobre-otros”, debo “evaluar-con-otros”. Evaluar con otros significa que me mimetizo con el sentir-pensar de mis alumnos y los ayudo a trascender su situación particular en tanto ellos también se mimetizan conmigo, me comprenden y me ayudan a crecer. No hay que evaluar desde-arriba, con criterios establecidos universalmente. Hay que evaluar en tanto nos evaluemos mutuamente, en tanto encontremos problemas de la vida que sean comunes al mismo mundo en el que vivimos, en tanto nos angustiemos porque vivimos lo mismo, aunque en cierto modo desde diferentes perspectivas. Y, desde esa inquietud, modificándonos unos a otros, mutuamente, potenciemos hasta lo imposible un camino que aún es difícil prever, pues el suelo común desde el que partimos es como la tierra fértil que nos anima hacia lares pensados como los impensados. Pensar críticamente es, dialogando con diferentes alternativas, casi como jugando con una pelota de la que no se sabe con precisión cuál será su derrotero, “empujar” con un ánimo compartido. Así, al final del camino, un final deseado pero nunca arribado, Martín y Soledad, Jorge y la maestra, sean más humanos en la esperanza de un situarse potenciando la vida, vida en comunidad.

RELATO 2[3]

“Juancito vive en un hábitat sucio, hacinado; la escuela le ofrece un mínimo espacio limpio donde cada uno ocupa un espacio propio. Vive dentro de relaciones donde papá y mamá pueden ser ni papá ni mamá, familia desquiciada; la escuela le ofrece un maestro, un maestro, que puede tener conflictos, pero es maestro y con otros maestros que son maestros. Vive en un lugar donde la estética es la falta de estética; la escuela le ofrece la posibilidad de dibujar, de colorear. Vive en un lugar sin sorpresa, pues la pobreza y miseria no le da otra posibilidad; la escuela le ofrece la posibilidad de decir, hablar, hacer cosas muy buenas y que no han sido previstas, que excede a las normas y estándares, pues algo de creatividad siempre es posible. Vive en un lugar donde papá, o quien hace de él, lo maneja y descarga en él sus frustraciones; la escuela le ofrece alguien que, bien o mal, se preocupa de él. Vive con un papá al que solamente le importa su hijo en la medida en que no está en casa (no se pregunta tanto si aprende, sino «¿qué hago con mi hijo si no hay clases?»); en la escuela puede lograr un poquito aprender lo que en casa se le puede negar. Vive en un lugar donde las necesidades son de urgencia, no pueden esperar, y si no se cumplen, no come lo suficiente; en la escuela se le intenta enseñar a esperar cuando tiene dificultades, esperar para lograr los objetivos, aunque no fueren demasiados. … y muchos, pero muchos más ejemplos podrían darse. Pero Fernanda, su maestra, es evaluada, y se le pregunta acerca del Proyecto Educativo Institucional como también acera del tsunami de normativas existentes, y no responde lo que se espera que responda ella y todos los maestros, de la misma manera, como la Coca Cola es la misma en Tailandia, Grecia, Estados Unidos de América y Argentina, es la misma en Los Altos de San Isidro y en la Villa de las Cavas: entonces, Fernanda, su maestra, es evaluada y aplazada, no sirve. Sin embargo, no se miden los resultados en el deterioro del tejido social como efecto de la hiper especulación financiera durante la última dictadura cívico militar, de la década del noventa y sus incidencias en los primeros años del tercer milenio, tampoco se miden las consecuencias de la especulación financiera que se gesta actualmente, no se miden a los pocos responsables que produjeron tamaño magnicidio, responsables que luego dictaminan desde sus propios intereses cuáles deben ser las políticas públicas. No se miden las implicancias en el deterioro del tejido social, en la destrucción de las expectativas de las jóvenes generaciones y en el deterioro del universo simbólico cultural siendo que el aula de la escuela pública es caja de resonancia de las mencionadas problemáticas. Pareciera que se «borraron de un plumazo» a los victimarios, y Fernanda es una víctima, pero se la muestra como victimaria. Se borró la historia del conquistador. Tampoco se miden los aires esperanzadores propios de Fernanda, su maestra y de su escuela.”

Regresemos a Paulo Freire, parafraseándolo a partir de su texto “Pedagogía de la esperanza”: porque sin sueños no hay esperanza, sin esperanza no hay educación.

[1] Apellido similar al de la Ministra de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, de corte neoliberal capitalista.

[2] Apellido similar al de un periodista con fuerte influjo en los medios de comunicación del poder hegemónico.

[3] Separata del texto de Brenner, Miguel Andrés (2016). “De la evaluación a los alumnos a la evaluación de los docentes o de la muerte de la pedagogía.”

https://rebelion.org/de-la-evaluacion-a-los-alumnos-a-la-evaluacion-de-los-docentes-o-de-la-muerte-de-la-pedagogia/

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Presencialidad como burbuja

Por: Miguel Andrés Brenner

Cuando se describe la cuestión de la presencialidad 2021(*) en la escuela en toda Nuestra América, generalmente, la problemática que se presenta es similar, con matices: protocolos, conectividad, elementos sanitarios, infraestructura adecuada, desigualdades, etc.  Pero, aquí, en esta ponencia, trabajaremos la cuestión desde otro lugar, desde un lugar educativo. ¿Educativo? ¿No es que la presencialidad es educativa? No, así nomás, no es educativa.

Hasta el 2019, y aún hoy, las posiciones neoliberales cuestionaban la presencialidad. Sostenían, tecnocráticamente, que la escuela es del siglo XIX, los docentes del siglo XX y los alumnos del siglo XXI, por cuanto las diferencias radicarían en una cuestión meramente tecnológica, desconociendo el proyecto ético-político y las pujas por el poder implicadas. Cuestionaban que la escolaridad no estuviere mediada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, donde el rol docente reduciría su palabra a ser simple facilitador (no enseñante), mientras que el alumno, navegando por las redes, buscaría la información dentro de un trabajo autónomo, colaborativo y crítico, con plataformas digitales (construidas con criterios mercantiles), que adquirirían un rol central, desplazando al docente en su rol dialógico educativo.

Así, el entonces Ministro de Educación, Esteban Bullrich (licenciado en sistemas), sostenía que “la escuela no sirve más, no sirve maaas”, ministro tal que nunca dio clases en el sistema escuela, mientras que tampoco es docente. Así, importantes pedagogos del establishment sostenían lo mismo.

La presencialidad, en el actual ambiente de pandemia, es un pretexto (independientemente de los aspectos ciertos) para “sacar al alumno de su burbuja familiar”, porque lo puede volver insociable, triste, aburrido y/o irritable. Es por lo que, también desde el poder político y el ámbito académico se promociona el “estar conectados para garantizar los vínculos”. ¿Es que la centralidad pasa por los vínculos y solo por ellos? ¿Pasa por los vínculos o mejor, ahora, por la presencialidad? ¿Es suficiente esa manera de “estar-con-otro”?

¿Y si la presencialidad es motivo para una batalla político-partidaria, como ocurre en Argentina, entre sectores de la derecha y sectores progresistas? El gobierno nacional (progresismo) apuntaba a una educación híbrida, pero al establecer agenda la oposición, se subordinó a la misma. Ahora, apela a la presencialidad subyugado por la oposición.

Y aquí un nuevo problema. Esa disputa, dentro de relaciones de odio entre oposición y gobierno, también es educativa, o mal educativa. Alumnos y docentes son trasvasados por el antidiálogo, o la llamada “grieta”, desde el que la base de toda comprensión humana se diluye y también se debilita la comprensión de la realidad, cada vez más en cuestión, comprensión atravesada por un panóptico digital, por los algoritmos desde los que se procede a condicionar la subjetividad y su mirada. Por otro lado, aparece el temor en docentes y padres por el covid-19, que de alguna manera incide en el espíritu del aprendizaje de los alumnos. Se constituye, así, un mal clima educativo.

Y en ese mal clima incide un ocultamiento de la información, sea por parte de las autoridades como de los gremios mayoritarios. ¿Por qué? Desde las autoridades y gremios podría haberse hecho, por distrito, una evaluación, escuela por escuela, para ver las condiciones en que se encuentran, en todo sentido. Eso es lo que no se realizó. Hay que considerar seriamente la situación por cuanto en los últimos años el presupuesto dedicado a la educación pública disminuyó. Así, aparecen las dudas en segmentos importantes de la comunidad docente. Importa, pues, que las autoridades político-distritales ratifiquen por escuela el cumplimiento del protocolo, rubricando con su firma (generalmente se rehúye a esto último) la adecuación de la norma a la praxis. Hoy se habla del protocolo y su cumplimiento como si una normativa garantizara de por sí lo que pretende reglar. Hay que evitar que dicha palabra sea considerada “magia”: porque se escribe o se dice, es.

Por otro lado, se hace responsable del cumplimiento del denominado protocolo, en última instancia, a los directivos de las escuelas. Conste que existe presión por parte de las autoridades, entonces estos últimos pueden tener miedo. Cada directivo responde según lo atrape en mayor o en menor medida el miedo.

Una afirmación bíblica dice que “de la abundancia del corazón mana la boca”. En el mencionado contexto y espíritu aparece el término “burbuja”, a modo de metáfora que se instala. La distribución del alumnado que propone el Ministerio de Educación lo simboliza con el término «modelo burbuja«, con diez alumnos separados entre sí (1,5 metro entre uno y otro) y el docente a 2 metros en el centro o en un extremo. Esta estrategia se refiere a la posibilidad de mantener grupos (cuyos integrantes tendrán el distanciamiento físico adecuado entre sí) diferenciados en toda la instancia educativa, o sea, dentro del aula y los espacios comunes del establecimiento. Según el Diccionario de la Real Academia Española, “burbuja” significa: 1) Porción de aire u otro gas envuelta en una fina película de líquido o formada en el interior del mismo, que tiende a elevarse, ejemplo, burbujas de jabón. 2) Cámara u otro lugar acondicionado para poder vivir un ser vivo aislado de gérmenes, toxinas, etc. Esta última explicación del diccionario nos genera una particular problemática: el vivir aislado de gérmenes o toxinas, ¿no puede, acaso, significar, también, el seguir viviendo aisladamente, aunque de manera presencial? Pues, no resulta “normal” el no encuentro con todos los compañeros, y con un 50% de la actividad áulica de enseñanza-aprendizaje que, en contextos de desigualdad, reproduce la discriminación educativa. Pero, pero… libera a los padres de la constante presencia de los hijos en las cuatro paredes del domicilio. ¿Será, entonces, dicha presencialidad para un mejor rendimiento educativo, cuando en Argentina, uno de los caballitos de batalla del neoliberalismo educativo fue el de elevar la cantidad de días de clase hasta 190?

Sin embargo, continuemos con la metáfora de la “burbuja”. Según el Diccionario de la Real Academia Española, además es una porción de aire u otro gas envuelta en una fina película de líquido o formada en el interior de ésta. Ya de por sí, implica precariedad de lo que se encuentra dentro de la fina película que la envuelve. Dicho término es ajeno a toda solidez. La idea de “burbuja”, por otra parte, se usa en sentido simbólico para nombrar a aquello que confiere un aislamiento. Por ejemplo: “Los políticos parecen vivir en una burbuja”“Mucha gente se muda a barrios privados para encerrarse en una burbuja y no tener contacto con la realidad del país”“Cuando salí de la escuela, se rompió la burbuja en la cual me habían criado mis padres”. Es decir, en el uso lingüístico, quiere significar “aislamiento”. Otro ejemplo: “quienes miran solo TN o quienes miran solo C5N viven en una burbuja”; aislamiento del suelo en el que habitan y se enraízan las comunidades más afectadas por las políticas neoliberales. En el caso de la citada “presencialidad” en la escuela, constituye una forma más de aislamiento, a lo que se suma el temor y la incertidumbre, que profundiza dicho aislamiento. Así, se constituye un clima mal educativo.

Prosigamos con la metáfora “burbuja”. En la definición se dice “que tiende a elevarse”, así como, v.gr., las burbujas de jabón. Es decir, “no pisa el suelo”. La expresión “vivir como en una burbuja” apela al aislamiento del suelo, de su hedor, a la negatividad de la alienación como “fuera-de”, un fuera-de producto de fuerzas hegemónicas que producen opio, el opio del pueblo, adormecen las conciencias, invierten la realidad. Es que la metáfora “burbuja”, materialmente considerada, tiene su origen en elementos de la físico/química. Y, cuando se apela al saber propio de las ciencias cuyo núcleo es lo inorgánico para explicar lo humano, también se traslada su carga significativo/valorativa al ámbito, en este caso, de ese humano, de lo inorgánico a lo humano.

En conclusión. En el discurso dominante el virus es considerado como un enemigo. He aquí otro manifiesto de una realidad invertida, pues se proyecta en aquél la modalidad destructiva de la trama del poder hegemónico. En vez de una especie de “examen de conciencia” se pretende que el mal vivir sea resultado de un “enemigo”, de una enfermedad que sobreviene desde afuera castigando a los seres humanos, flagelándolos. Biológicamente considerada, la enfermedad debilita el equilibrio del organismo vivo, y superarla implica la necesidad de restituir el equilibrio perdido. Un proceso de liberación desde las mismas comunidades populares requiere de la superación de las contradicciones que las oprimen, y no restituir un hipotético equilibrio perdido, requiere de comunidades críticas de víctimas que en sus prácticas solidarias de lucha no sean victimarias de las propias víctimas.

(*) En Argentina, las clases comienzan en marzo de cada año.

Fuente:  http://www.educacionfutura.org/presencialidad-como-burbuja/

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