Author: Miguel Andres Brenner

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Evaluar para saber donde estamos parados

Miguel Andres Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

Facultad de Filosofía y Letras. UBA

Buenos Aires. 2021

En Argentina, hoy, se reitera el espíritu del capitalismo neoliberal pedagógico, dentro de un entramado electoralista, que llega a la exageración de tornar medidas pedagógico didácticas en materia de decisión judicial, debido a la puja entre dos frentes partidarios: uno denominado neoliberal/conservador, mientras que el otro denominado populista.

Pero, vayamos directamente a nuestro tema.

Ciertamente, Paulo Freire no vivió en nuestra época, con nuestras problemáticas. Sin embargo, su pedagogía es tan potente, que siempre algo tiene que decirnos para nuestros avatares, y ese algo trasvasa al mismo con un sentido trascendente, con un sentido que convoca a la esperanza.

Las evaluaciones que se diseñan a partir de las políticas neoliberales capitalistas, nos sugieren dos relatos simples, en se tanto niegan a mostrar nuestra humanidad tan vivida y proclamada por Paulo Freire, vibrante de carne y nervios, nervios y corazón, cuyo espíritu de vida es inabordable desde parámetros reductores a medición.

RELATO 1

“Mi nombre es Martín. Estoy en una escuela donde se enseña a manejar, soy alumno y debo aprender. Salgo con mi automóvil desde un punto de inicio hasta otro de llegada. Mi automóvil se encuentra desvencijado, chapas oxidadas casi despedazadas, motor que apenas funciona, asientos que no permiten una mínima comodidad para un conductor. El camino es muy tortuoso, con muchos baches, se encuentra en tal estado que difícilmente alguien con un auto nuevo podría llegar a destino. El combustible que se me asigna, apenas da para algunos poquitos kilómetros. Mi estado es de mucho stress, tengo todo el cuerpo dolorido, me encuentro sin suficiente alimento para manejar en una ruta, estoy sumamente cansado. El camino tiene variadas bifurcaciones, no hay señal alguna, con lo que se hace difícil llegar a un destino cierto.”

“A pesar de todo ello, la directora de la escuela me quiere evaluar ‘para saber dónde estamos parados’. Mi maestra Fernanda le dice a la directora que soy muy buen alumno, aunque no me encuentro en las mejores condiciones para ser evaluado. La directora, que no tiene título docente y nunca dio clases en el sistema educativo, se llama Soledad Antuña[1]. Ella insiste en que como maestra no quiero hacerme cargo de mi mala enseñanza, que hay que saber dónde estamos parados para hacer las modificaciones que se consideren pertinentes. Y lo llama al periodista Jorge Lata[2]para que difunda ante todos que me niego, que soy terco, y que por mi culpa la educación anda mal.”

Ocurre que Soledad pretende que los logros a obtener en el sistema educativo sean los mismos para todos, que tengan una calidad similar a la de cualquier objeto que en un mercado internacional tiene parámetros de calidad “medibles”. Con el mismo parámetro se mide a un alumno de la Villa 31 que a un alumno de un country de 5 estrellas de los Altos de San Isidro. No vale explicarle que lo que hay que modificar, en principio, es el punto de partida y no el punto de llegada. Cualquier alumno tiene la posibilidad de ser excelente, si se preocupa al respecto, pero tiene que vivir y convivir en una comunidad, en una comunidad que lo críe y le ayude a crecer, que lo alimente con nutrientes sanos, que viva en un clima acogible desde el punto de vista medio ambiental, también desde el punto de vista emocional, que el entretenimiento con el que se encuentra en los multimedia digitales le ayude a entrever críticamente la realidad y a relacionarse con los otros, solidarizándose con ellos si fuere necesario, que aprenda lo que el trabajo significa a través de vivir desde sus padres un trabajo decente y creativo, etc. Estos aspectos Soledad no los tiene en cuenta. Consecuencia, si se hace la medición/evaluación se apunta, en última instancia, a desacreditar del alumno Martín y de su maestra Fernanda. Esto significa, ni más ni menos, la mercantilización de la pedagogía.

El maestro es un profesional de la educación. Conoce lo que es una prueba diagnóstica, y sabe lo que puede hacer si se aplica la misma a los alumnos, sabe también lo que, lamentablemente, no puede hacer y que, al respecto, necesitaría de una ayuda de los de arriba, que jamás viene. Las soluciones prácticas no provienen desde los organismos centrales, solo provienen desde los de “abajo”, que se manchan los pies con barro y las manos con tizas.

¿Qué nos diría Paulo Freire en tal sentido? La evaluación es un proceso dialógico. O sea, no debo “evaluar-sobre-otros”, debo “evaluar-con-otros”. Evaluar con otros significa que me mimetizo con el sentir-pensar de mis alumnos y los ayudo a trascender su situación particular en tanto ellos también se mimetizan conmigo, me comprenden y me ayudan a crecer. No hay que evaluar desde-arriba, con criterios establecidos universalmente. Hay que evaluar en tanto nos evaluemos mutuamente, en tanto encontremos problemas de la vida que sean comunes al mismo mundo en el que vivimos, en tanto nos angustiemos porque vivimos lo mismo, aunque en cierto modo desde diferentes perspectivas. Y, desde esa inquietud, modificándonos unos a otros, mutuamente, potenciemos hasta lo imposible un camino que aún es difícil prever, pues el suelo común desde el que partimos es como la tierra fértil que nos anima hacia lares pensados como los impensados. Pensar críticamente es, dialogando con diferentes alternativas, casi como jugando con una pelota de la que no se sabe con precisión cuál será su derrotero, “empujar” con un ánimo compartido. Así, al final del camino, un final deseado pero nunca arribado, Martín y Soledad, Jorge y la maestra, sean más humanos en la esperanza de un situarse potenciando la vida, vida en comunidad.

RELATO 2[3]

“Juancito vive en un hábitat sucio, hacinado; la escuela le ofrece un mínimo espacio limpio donde cada uno ocupa un espacio propio. Vive dentro de relaciones donde papá y mamá pueden ser ni papá ni mamá, familia desquiciada; la escuela le ofrece un maestro, un maestro, que puede tener conflictos, pero es maestro y con otros maestros que son maestros. Vive en un lugar donde la estética es la falta de estética; la escuela le ofrece la posibilidad de dibujar, de colorear. Vive en un lugar sin sorpresa, pues la pobreza y miseria no le da otra posibilidad; la escuela le ofrece la posibilidad de decir, hablar, hacer cosas muy buenas y que no han sido previstas, que excede a las normas y estándares, pues algo de creatividad siempre es posible. Vive en un lugar donde papá, o quien hace de él, lo maneja y descarga en él sus frustraciones; la escuela le ofrece alguien que, bien o mal, se preocupa de él. Vive con un papá al que solamente le importa su hijo en la medida en que no está en casa (no se pregunta tanto si aprende, sino «¿qué hago con mi hijo si no hay clases?»); en la escuela puede lograr un poquito aprender lo que en casa se le puede negar. Vive en un lugar donde las necesidades son de urgencia, no pueden esperar, y si no se cumplen, no come lo suficiente; en la escuela se le intenta enseñar a esperar cuando tiene dificultades, esperar para lograr los objetivos, aunque no fueren demasiados. … y muchos, pero muchos más ejemplos podrían darse. Pero Fernanda, su maestra, es evaluada, y se le pregunta acerca del Proyecto Educativo Institucional como también acera del tsunami de normativas existentes, y no responde lo que se espera que responda ella y todos los maestros, de la misma manera, como la Coca Cola es la misma en Tailandia, Grecia, Estados Unidos de América y Argentina, es la misma en Los Altos de San Isidro y en la Villa de las Cavas: entonces, Fernanda, su maestra, es evaluada y aplazada, no sirve. Sin embargo, no se miden los resultados en el deterioro del tejido social como efecto de la hiper especulación financiera durante la última dictadura cívico militar, de la década del noventa y sus incidencias en los primeros años del tercer milenio, tampoco se miden las consecuencias de la especulación financiera que se gesta actualmente, no se miden a los pocos responsables que produjeron tamaño magnicidio, responsables que luego dictaminan desde sus propios intereses cuáles deben ser las políticas públicas. No se miden las implicancias en el deterioro del tejido social, en la destrucción de las expectativas de las jóvenes generaciones y en el deterioro del universo simbólico cultural siendo que el aula de la escuela pública es caja de resonancia de las mencionadas problemáticas. Pareciera que se «borraron de un plumazo» a los victimarios, y Fernanda es una víctima, pero se la muestra como victimaria. Se borró la historia del conquistador. Tampoco se miden los aires esperanzadores propios de Fernanda, su maestra y de su escuela.”

Regresemos a Paulo Freire, parafraseándolo a partir de su texto “Pedagogía de la esperanza”: porque sin sueños no hay esperanza, sin esperanza no hay educación.

[1] Apellido similar al de la Ministra de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, de corte neoliberal capitalista.

[2] Apellido similar al de un periodista con fuerte influjo en los medios de comunicación del poder hegemónico.

[3] Separata del texto de Brenner, Miguel Andrés (2016). “De la evaluación a los alumnos a la evaluación de los docentes o de la muerte de la pedagogía.”

https://rebelion.org/de-la-evaluacion-a-los-alumnos-a-la-evaluacion-de-los-docentes-o-de-la-muerte-de-la-pedagogia/

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Presencialidad como burbuja

Miguel Andres Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

Cuando se describe la cuestión de la presencialidad 2021(*) en la escuela en toda Nuestra América, generalmente, la problemática que se presenta es similar, con matices: protocolos, conectividad, elementos sanitarios, infraestructura adecuada, desigualdades, etc.  Pero, aquí, en esta ponencia, trabajaremos la cuestión desde otro lugar, desde un lugar educativo. ¿Educativo? ¿No es que la presencialidad es educativa? No, así nomás, no es educativa.

Hasta el 2019, y aún hoy, las posiciones neoliberales cuestionaban la presencialidad. Sostenían, tecnocráticamente, que la escuela es del siglo XIX, los docentes del siglo XX y los alumnos del siglo XXI, por cuanto las diferencias radicarían en una cuestión meramente tecnológica, desconociendo el proyecto ético-político y las pujas por el poder implicadas. Cuestionaban que la escolaridad no estuviere mediada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, donde el rol docente reduciría su palabra a ser simple facilitador (no enseñante), mientras que el alumno, navegando por las redes, buscaría la información dentro de un trabajo autónomo, colaborativo y crítico, con plataformas digitales (construidas con criterios mercantiles), que adquirirían un rol central, desplazando al docente en su rol dialógico educativo.

Así, el entonces Ministro de Educación, Esteban Bullrich (licenciado en sistemas), sostenía que “la escuela no sirve más, no sirve maaas”, ministro tal que nunca dio clases en el sistema escuela, mientras que tampoco es docente. Así, importantes pedagogos del establishment sostenían lo mismo.

La presencialidad, en el actual ambiente de pandemia, es un pretexto (independientemente de los aspectos ciertos) para “sacar al alumno de su burbuja familiar”, porque lo puede volver insociable, triste, aburrido y/o irritable. Es por lo que, también desde el poder político y el ámbito académico se promociona el “estar conectados para garantizar los vínculos”. ¿Es que la centralidad pasa por los vínculos y solo por ellos? ¿Pasa por los vínculos o mejor, ahora, por la presencialidad? ¿Es suficiente esa manera de “estar-con-otro”?

¿Y si la presencialidad es motivo para una batalla político-partidaria, como ocurre en Argentina, entre sectores de la derecha y sectores progresistas? El gobierno nacional (progresismo) apuntaba a una educación híbrida, pero al establecer agenda la oposición, se subordinó a la misma. Ahora, apela a la presencialidad subyugado por la oposición.

Y aquí un nuevo problema. Esa disputa, dentro de relaciones de odio entre oposición y gobierno, también es educativa, o mal educativa. Alumnos y docentes son trasvasados por el antidiálogo, o la llamada “grieta”, desde el que la base de toda comprensión humana se diluye y también se debilita la comprensión de la realidad, cada vez más en cuestión, comprensión atravesada por un panóptico digital, por los algoritmos desde los que se procede a condicionar la subjetividad y su mirada. Por otro lado, aparece el temor en docentes y padres por el covid-19, que de alguna manera incide en el espíritu del aprendizaje de los alumnos. Se constituye, así, un mal clima educativo.

Y en ese mal clima incide un ocultamiento de la información, sea por parte de las autoridades como de los gremios mayoritarios. ¿Por qué? Desde las autoridades y gremios podría haberse hecho, por distrito, una evaluación, escuela por escuela, para ver las condiciones en que se encuentran, en todo sentido. Eso es lo que no se realizó. Hay que considerar seriamente la situación por cuanto en los últimos años el presupuesto dedicado a la educación pública disminuyó. Así, aparecen las dudas en segmentos importantes de la comunidad docente. Importa, pues, que las autoridades político-distritales ratifiquen por escuela el cumplimiento del protocolo, rubricando con su firma (generalmente se rehúye a esto último) la adecuación de la norma a la praxis. Hoy se habla del protocolo y su cumplimiento como si una normativa garantizara de por sí lo que pretende reglar. Hay que evitar que dicha palabra sea considerada “magia”: porque se escribe o se dice, es.

Por otro lado, se hace responsable del cumplimiento del denominado protocolo, en última instancia, a los directivos de las escuelas. Conste que existe presión por parte de las autoridades, entonces estos últimos pueden tener miedo. Cada directivo responde según lo atrape en mayor o en menor medida el miedo.

Una afirmación bíblica dice que “de la abundancia del corazón mana la boca”. En el mencionado contexto y espíritu aparece el término “burbuja”, a modo de metáfora que se instala. La distribución del alumnado que propone el Ministerio de Educación lo simboliza con el término «modelo burbuja«, con diez alumnos separados entre sí (1,5 metro entre uno y otro) y el docente a 2 metros en el centro o en un extremo. Esta estrategia se refiere a la posibilidad de mantener grupos (cuyos integrantes tendrán el distanciamiento físico adecuado entre sí) diferenciados en toda la instancia educativa, o sea, dentro del aula y los espacios comunes del establecimiento. Según el Diccionario de la Real Academia Española, “burbuja” significa: 1) Porción de aire u otro gas envuelta en una fina película de líquido o formada en el interior del mismo, que tiende a elevarse, ejemplo, burbujas de jabón. 2) Cámara u otro lugar acondicionado para poder vivir un ser vivo aislado de gérmenes, toxinas, etc. Esta última explicación del diccionario nos genera una particular problemática: el vivir aislado de gérmenes o toxinas, ¿no puede, acaso, significar, también, el seguir viviendo aisladamente, aunque de manera presencial? Pues, no resulta “normal” el no encuentro con todos los compañeros, y con un 50% de la actividad áulica de enseñanza-aprendizaje que, en contextos de desigualdad, reproduce la discriminación educativa. Pero, pero… libera a los padres de la constante presencia de los hijos en las cuatro paredes del domicilio. ¿Será, entonces, dicha presencialidad para un mejor rendimiento educativo, cuando en Argentina, uno de los caballitos de batalla del neoliberalismo educativo fue el de elevar la cantidad de días de clase hasta 190?

Sin embargo, continuemos con la metáfora de la “burbuja”. Según el Diccionario de la Real Academia Española, además es una porción de aire u otro gas envuelta en una fina película de líquido o formada en el interior de ésta. Ya de por sí, implica precariedad de lo que se encuentra dentro de la fina película que la envuelve. Dicho término es ajeno a toda solidez. La idea de “burbuja”, por otra parte, se usa en sentido simbólico para nombrar a aquello que confiere un aislamiento. Por ejemplo: “Los políticos parecen vivir en una burbuja”, “Mucha gente se muda a barrios privados para encerrarse en una burbuja y no tener contacto con la realidad del país”, “Cuando salí de la escuela, se rompió la burbuja en la cual me habían criado mis padres”. Es decir, en el uso lingüístico, quiere significar “aislamiento”. Otro ejemplo: “quienes miran solo TN o quienes miran solo C5N viven en una burbuja”; aislamiento del suelo en el que habitan y se enraízan las comunidades más afectadas por las políticas neoliberales. En el caso de la citada “presencialidad” en la escuela, constituye una forma más de aislamiento, a lo que se suma el temor y la incertidumbre, que profundiza dicho aislamiento. Así, se constituye un clima mal educativo.

Prosigamos con la metáfora “burbuja”. En la definición se dice “que tiende a elevarse”, así como, v.gr., las burbujas de jabón. Es decir, “no pisa el suelo”. La expresión “vivir como en una burbuja” apela al aislamiento del suelo, de su hedor, a la negatividad de la alienación como “fuera-de”, un fuera-de producto de fuerzas hegemónicas que producen opio, el opio del pueblo, adormecen las conciencias, invierten la realidad. Es que la metáfora “burbuja”, materialmente considerada, tiene su origen en elementos de la físico/química. Y, cuando se apela al saber propio de las ciencias cuyo núcleo es lo inorgánico para explicar lo humano, también se traslada su carga significativo/valorativa al ámbito, en este caso, de ese humano, de lo inorgánico a lo humano.

En conclusión. En el discurso dominante el virus es considerado como un enemigo. He aquí otro manifiesto de una realidad invertida, pues se proyecta en aquél la modalidad destructiva de la trama del poder hegemónico. En vez de una especie de “examen de conciencia” se pretende que el mal vivir sea resultado de un “enemigo”, de una enfermedad que sobreviene desde afuera castigando a los seres humanos, flagelándolos. Biológicamente considerada, la enfermedad debilita el equilibrio del organismo vivo, y superarla implica la necesidad de restituir el equilibrio perdido. Un proceso de liberación desde las mismas comunidades populares requiere de la superación de las contradicciones que las oprimen, y no restituir un hipotético equilibrio perdido, requiere de comunidades críticas de víctimas que en sus prácticas solidarias de lucha no sean victimarias de las propias víctimas.

(*) En Argentina, las clases comienzan en marzo de cada año.

Fuente:  http://www.educacionfutura.org/presencialidad-como-burbuja/

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Hacia una pedagogía de los desposeídos, gestar un currículo vivo que no se inmole en el altar de la normativa

Miguel Andres Brenner

Presentamos dos escrituras, un mismo sentido: somos deseo de reconocimiento porque comprendemos existencialmente nuestro potencial creativo. Necesitamos sentir el hedor de nuestro suelo, al decir de Kusch. Necesitamos sufrir con quienes padecen, gozar con quienes gozan, en un entramado de sentires diferentes, pero con la convicción de un “estar” siendo “desposeídos” y, desde ahí, gestar una clase, gestar un currículo vivo que no se inmole en el altar de la normativa.

Es por ello que dos escrituras, con diferentes estilos, alimentan el siguiente texto, bajo las consignas:

  • ¿Es la pandemia contenido de aprendizaje en las escuelas?
  • Acercamiento a una clase del Sur.

 

 

¿ES LA PANDEMIA CONTENIDO DE APRENDIZAJE EN LAS ESCUELAS?

 

Miguel Andrés Brenner

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad de Buenos Aires

Julio 2020

 

Pandemia es señal de posibilidad de extinción de la humanidad. Todos somos responsables. ¿Todos? Si todos, nadie. ¿Nadie?

 

La palabra pobre proviene del latín “pauper”, “pauperis”. Significa «infértil». En su origen etimológico “pauper” viene de “pau-per-os”, que produce poco, que no es fértil. ¿Podemos afirmar que el pobre produce poco o es infértil? Seguramente, nadie se expondría así con su voz, ¿o sí? De la misma familia de palabras son los términos pobre, desposeído, desheredado. En la actualidad, podemos señalar, también, la noción de privado, privado-de o despojado, por cuanto las condiciones tecnológicas permiten la sobreabundancia de bienes necesarios.

El ambiente pedagógico favorece la fertilidad o la infertilidad, la privación o el exceso de vida productiva. Así, la educación bancaria se opone a la educación liberadora, en expresión freireana.

Y si hablamos de educación bancaria, ¿acaso no estamos reafirmando la infertilidad, la privación, un modo de ser desheredado de la madre tierra? Cuando no se establecen las condiciones de posibilidad para que el docente pronuncie su propia palabra comunitariamente, cuando no se establecen las condiciones de posibilidad para que el alumno pronuncie su propia palabra comunitariamente, cuando no se establecen las condiciones de posibilidad para que docentes y alumnos – mediando el mismo mundo- pronuncien su propia palabra, entonces, sí, en la praxis se significaría “infertilidad”. ¿O no?

Cuando a los docentes nos “bajan” palabras, ¿es que somos infértiles? Cuando a los alumnos les “bajamos” palabras, ¿es que son infértiles?

Estos interrogantes nos potencian para pensar, para pensar desde los desposeídos. Lo haremos de aquí en adelante.

 

Si alguien desde el exterior es presentado como un académico muy importante, tiene peso en nuestros países del Sur. Si desde el Sur decimos que uno más uno es igual a dos, no tiene relevancia, pero sí la tiene en caso de que lo diga alguien del Norte. Entendamos Norte y Sur como categorías políticas, no geográficas. En este sentido, una pedagogía de los desposeídos tiene que ver con el Sur, con los de abajo, aunque éstos se encuentren en un país del denominado primer mundo.

En esta época de pandemia, del Norte sobrevienen múltiples conversatorios de académicos que bancariamente nos brindan a los docentes ideas pedagógicas para los avatares que nos suceden en la presente emergencia, sin padecer el acaecer del docente enseñando y sus angustias, bajo el peligro de que nosotros tengamos la misma actitud con nuestros alumnos.

Generalmente, los conversatorios durante la pandemia significan reiteraciones de lo mismo, pero reiteraciones no desde el suelo de quien vive y convive con los alumnos de nuestra tierra tan maltratada. Escribir desde la experiencia del Norte, no es lo mismo que hacerlo desde el Sur. Y lo mismo sucede con quieres escriben desde el Sur geográfico, pero no desde el Sur político.

A partir del Sur geográfico, en el contexto del neoliberalismo capitalista, se predicó y predica tanto de la necesidad de “integrarse al mundo”, que ahora sí estamos un poco más integrados, pero en tanto sufriendo esta pandemia, que no respeta ni a ricos ni a pobres, aunque los pobres sufran más por las condiciones de explotación.

Así, los niños ricos, que padecen del “aislamiento”, pueden alimentarse. Los niños pobres, tienen muchas dificultades al respecto. Pero, ni en la escuela presencial ni en esta enseñanza remota de emergencia se les enseña contenidos mediante los que puedan pensar críticamente el por qué. ¿Por qué ellos sí y nosotros no? ¿Qué es lo que comen ellos y qué es lo que comemos nosotros? ¿Con cuáles valores nutritivos y el efecto sobre nuestro organismo vivo y sobre nuestra psiquis? ¿Qué es lo que tendría que pasar para que no haya tanta injusticia?

A los pobres se les enseña desde el niño del Norte y no desde su propia existencia en el Sur.

Frecuentemente en los mencionados “conversatorios” se habla de lo “común”. Preguntamos, ¿qué deseamos, qué soñamos en “común”? Pero eso que se dice “común”, ¿es tan “común”?  En la práctica o praxis de lo “común”, ¿se encuentran nuestros alumnos y cómo se encuentran, nuestros chavos (México), nuestros pibes (Buenos Aires, Argentina), nuestros chinos (Colombia), nuestros cabritos (Chile), nuestros gurises (Entre Ríos y Misiones, Argentina), nuestros mitãita (mitä’i, guaraní)? ¿Qué es lo que desean, qué es lo que sueñan, para poder “todos” desear y soñar en común?

A los pobres se les enseña desde el niño del Norte, no desde su propia existencia en el Sur. ¿Se los mira desde su ser otro, su otredad? ¿Se los escucha desde su ser otro, su otredad?

La mirada es un servicio esencial. La escucha es un servicio esencial. La palabra atenta en la escucha es un servicio esencial.

Cuando aparece la contingencia de emergencia pedagógica, pero se la simula como continuidad pedagógica, se pierde la oportunidad de una crítica/propositiva del sistema educativo, en su concreción del aula escolar. En este caso, ¿es crítica la mirada, es crítica la escucha, es crítica la predisposición a la escucha?

¿Por qué no se escuchan a los alumnos? Existen múltiples conversatorios que bancariamente hablan de la escuela, de los docentes, de los alumnos, pero sin los docentes, sin los alumnos. En el presente texto aludimos a estos últimos.

¿Desde cuáles preguntas podemos, entre otras, escuchar a nuestros alumnos, para evitar el alumnicidio en época de pandemia? Obviamente, hay que adaptarlas a las edades y circunstancias de los alumnos.

  • ¿Qué sentís en esta época de pandemia?
  • ¿Cómo te gustaría que te enseñen?
  • ¿Para qué te gustaría que te enseñen y para qué no?
  • ¿Qué te gustaría que te enseñen tus maestros y que aún no te enseñan?
  • ¿Por qué creés, si no tenés los medios para las clases a distancia, que los que sí los tienen pueden aprender y vos no podés?
  • ¿Alguien te preguntó qué dificultades tenés para aprender? ¿Qué le dirías a tu maestro y a quienes te pregunten?
  • ¿Por qué creés que vos no tenés conectividad y hay chicos de otros barrios que sí la tienen? ¿Qué tendría que ocurrir para que vos también tengas conectividad?
  • ¿Por qué creés que hay chicos que no tienen que salir a trabajar para comer y vos sí, tenés que salir a trabajar?
  • ¿Qué es lo que falta en tu hogar para que puedas aprender mejor? ¿Qué le dirías a quienes tienen muchísimo dinero? ¿Cómo te parece que hicieron ellos para tener tanto, pero tanto, pero tanto dinero, mientras tu familia nada tiene?
  • ¿Qué es lo que falta en tu hogar para que puedas aprender mejor? ¿Qué le dirías a los que nos gobiernan para que nada falte en tu hogar de lo necesario?
  • ¿Hay algo que no te gusta del maestro que te enseña en esta época?
  • ¿Te gustaría ayudar a otros niños como vos? ¿Cómo te gustaría ayudar a otros niños como vos?
  • ¿Te invitaron a dibujar o a pintar lo que sentís en esta época de pandemia? ¿Te invitaron a pensar cómo poder jugar a ayudar a otros niños como vos?
  • ¿Qué creés que comen los niños que no tienen alimentos suficientes? ¿Qué valores nutritivos tienen los alimentos que a vos te dan en la escuela? ¿Por qué otros niños pueden comer bien y vos no? ¿Qué tendría que pasar para que todos puedan comer lo que necesitan para estar sanos? ¿Por qué “siempre” tienen que asistirte para que te alimentes, como si vos y tu familia fueran unos inválidos, o sea, que no pueden valerse por sí mismos?
  • ¿Qué tendría que haber pasado en tu país y en el mundo para que no apareciera esta pandemia? ¿Por qué creés que pasó lo que pasó y que pasa lo que pasa? ¿Y qué tendría que pasar para que no pase esto?
  • ¿Estoy a salvo en esta pandemia? ¿Qué pensás de lo que respondiste?
  • ¿Están ustedes, las personas que cuidan de mí, a salvo? ¿Qué pensás de lo que respondiste?
  • ¿Cómo esta situación afecta a mi vida diaria?
  • Si hay una ciudad tan rica como la Ciudad de Buenos Aires -Capital Federal-, habiendo tanta falta de empleo por el Coronavirus, ¿por qué creés que el Gobierno de la Ciudad no da subsidios a quienes se ocupan de alimentar en los comedores a quienes padecen de hambre? ¿O por qué creés que se hacen obras monumentales, como por ejemplo el “Paseo del bajo” y no dotan de agua potable a los barrios más pobres?
  • ¿Sabías que una próxima crisis mundial puede ser una crisis climática? Preguntale a tu abuelo cómo era el clima cuando él tenía tu edad. (*)
  • ¿Por qué me piden trabajo colaborativo en mi aprendizaje cuando los grandes laboratorios, investigando sobre el coronavirus-19, no colaboran entre sí?
  • ¿Por qué me piden que me lave las manos con jabón cuando en mi barrio no hay agua potable y el jabón es caro? Lo mismo ocurre con el alcohol.
  • ¿Conocés el nombre de algún empresario cuya industria contamina el medio ambiente, la tierra donde vos vivís? ¿Por qué creés que ese señor la contamina? ¿Por qué no conocés su nombre? Si no sabés, preguntale a tus papis.
  • ¿Te lo dicen en algún medio de comunicación o en las redes sociales? ¿Por qué creés que no te lo dicen?
  • ¿Sabías que en Argentina hay lugares, al igual que en China, donde puede haber virus provocado por el afán de ganancias de empresarios a quienes solamente les interesan el dinero? Hay lugares en nuestro país con vacas encerradas y caminando sobre su propia caca, orín, con una invasión de moscas y ratas. De ahí viene lo que comemos. Algo parecido ocurre con los pollos y cerdos. A su vez, para cultivar soja se destruyen bosques, pastizales y humedales, entre otras cuestiones. La pandemia que hoy sufrimos proviene de este modelo. ¿Si no lo sabías, por qué creé que no lo sabías? ¿Si nadie te lo dijo, por qué creés que nadie te lo dijo? Pero, ¿no es que los medios de comunicación están para informar?

Estos interrogantes, amén de otros del mismo estilo, pueden ser materia de diferentes áreas curriculares, como las de comunicación, arte, ciencias sociales, ciencias naturales, matemática, etc. Tienen que ver con un curricular vivo, más allá de uno meramente instrumental, impregnado del currículum “nulo”, que niega la mismísima humanidad de la cual se finge promover el espíritu crítico, aunque sin reconocer dicha falsedad.

La más hermosa palabra que nuestros oídos escuchan es la que tiene que ver con la vida, con la vida comunitaria, con la vida que potencia la misma vida. Si creemos en nuestros alumnos, potenciamos su fertilidad. Si esperamos de nuestros alumnos, potenciamos su fertilidad. Si amamos a nuestros alumnos, potenciamos su fertilidad.

Chavos, pibes, chinos, cabritos, gurises, mitãita: tienen la palabra, ¿la tienen? ¿O es que una especie de “tapaboca de hierro” actúa a consecuencia del miedo? ¿Y miedo a qué? ¿Miedo a quién? ¿Miedo por qué? ¿Miedo como ganancia de quiénes? ¿Habrán múltiples presiones en contra de la palabra comunitaria? ¿Será el miedo fundamento político del currículo en la praxis del aula de la escuela pública? ¿Será el bíblico “Leviatán”, monstruo marino (**), retomado por Thomas Hobbes (+ 1679) en su obra homónima, aludiendo al Estado Absoluto? ¿Quién será?

 

(*) El aumento de las temperaturas es la causa directa de la degradación ambiental. Aparecen un conjunto de fenómenos como los desastres naturales, la deforestación, la eliminación de la biodiversidad, las condiciones meteorológicas extremas, la inseguridad alimentaria e hídrica, la disrupción económica, el hacinamiento de animales a quienes para engordarlos se les inyectan antibióticos (sea ganado vacuno, cerdos, aves, salmones) lo que está facilitando el surgimiento de microorganismos (bacterias, virus, hongos, etc.) cada vez más resistentes. Sube el nivel del mar, se derrite el Ártico, mueren los arrecifes de coral, se acidifican los océanos y arden los bosques.

(**) Antiguo Testamento, Libro de Job (40, 25)

 

ACERCAMIENTO A UNA CLASE DEL SUR

 

Gabriel Pranich

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad de Buenos Aires

Julio 2020

 

“Las crisis dan siempre que pensar. Son en el fondo fecundas porque siempre vislumbran un nuevo modo de concebir lo que nos pasa.  Irrumpe una nueva, o mejor, una muy antigua verdad”.

Rodolfo Kusch, La negación del pensamiento popular, (1975, pág. 5).

 

Este escrito breve tiene como fin contribuir a una reflexión acerca de la construcción de un sentido desde nuestro contexto sociocultural Latinoamericano o más bien, desde nuestro fragmento, desde nuestra sociedad, desde nuestro barrio, desde la lucha en construir y, por lo tanto, creer en nuestra invención. A continuación, tratamos de presentar algunos principios de reflexiones a través de las dimensiones como el suelo, el decir y en común sobre el fondo de las injusticias sociales o, mejor dicho, de la lucha por los Derechos Humanos: el primer plano que siempre debe prevalecer.

Ahora veamos, el presente nos presiona nuevamente con el monstruo de la economía que redibuja nuestras subjetividades en vísperas de una nueva crisis que en realidad nunca se fue. Siguiendo a Rodolfo Kusch, en las palabras citadas más arriba, podemos preguntarnos: ¿cuál es la verdad de nuestra crisis? Sin embargo, en Latinoamérica toda situación origina de una nueva crisis, ¿no será que son las mismas verdades de siempre?

La escuela en los días de hoy o, mejor dicho, en el medio de una pandemia que profundiza las desigualdades sociales, hasta el punto en que nos conmovemos al ver, oír y sentir las vivencias que distan de ser vividas por su injusticia social. Aquí, la autoría nos encuentra como sujetos en nuestro propio contexto, en nuestra historia particular, y en nuestra singularidad. También, debemos señalar, en la medida que nos pronunciamos sobre el mundo que podemos renombrar, reconstruir al mundo, nos dice Paulo Freire en toda su obra.

¿Por qué formarnos en autores desde nuestra Latinoamérica? Reunirnos alrededor de una pregunta: nos permite desplazar el sentido común para poder interpelar nuestras realidades. La pregunta, hace la autoría como metodología permanente e irrenunciable. La pregunta propone la ruptura con la cotidianeidad. La pregunta no coloca a la realidad entre paréntesis, sino que construimos con la pregunta otra posibilidad: la de pronunciarnos, la de decir, decirnos, entre y fuera de los paréntesis, de aclarar qué sucede en la realidad que vivimos día a día y noche a noche en el suelo que pisamos. Mejor dicho, la posibilidad de reconstruir nuestra experiencia o, ¿cuál experiencia protagonizamos?

Entendemos que en la autoría hacemos nuestros actos en una sociedad, persiguiendo el fin de una puesta en común o el compromiso con nuestro tiempo. Cuando desde la comunidad hacemos una pregunta nos permite autorizarnos a cuestionar lo vigente o, mejor dicho, el “sentido común” que depende de una “puesta en común” o, en otras palabras, la puesta en común da la posibilidad de conjugar las autorías para modificar el sentido común.

En conclusión, una autoría en común que nos coloca ahí, en la parte de todos y en el futuro que proyectamos, que deseamos y soñamos en común. En definitiva, aquello que nos coloca a todos como parte de la comunidad, en lo mancomunado que hace la autoría en común. Tal vez, la autoría demuestra nuestra crisis y nuestra antigua verdad o ¿qué ponemos en común?

 

 

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La grieta invade el ámbito académico en ciencias sociales o De la muerte del debate público.

Miguel Andres Brenner 1 comentario

Por: Miguel Andrés Brenner

 

Recuerdo a inicios de la década de los años setenta del siglo pasado, cuando hacía poco estaba cursando la carrera de sociología, en la entonces Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, que participé como asistente-alumno a un evento de magnitud histórica, que quedó en el olvido. Se concursaba la cátedra Sociología Sistemática. Habían dos competidores, Juan Carlos Portantiero y Justino O’Farrell, el primero dentro del marxismo, el segundo dentro de las “cátedras nacionales” con fuerte pregnancia peronista. Eran dos grandes académicos en aquel entonces. En el aula magna de la sede de la vieja facultad, repleta de asistentes, se dio un debate muy apasionado entre los integrantes de ambas cátedras postulantes en el concurso, demasiado apasionado. Debate público al fin, añorado en la actualidad.

Hoy se da una “grieta” en el ámbito académico, un debate similar sería casi imposible. Los de un posicionamiento excluyen a los de otro posicionamiento. El famoso “ágora” (del griego ἀγορά, asamblea, de ἀγείρω, “reunir”;​) de la antigüedad griega feneció. Los de un lado miran con desconfianza a los del otro lado. El “pensamiento único” que se asigna a la derecha en tiempos de neoliberalismo, invade con su espíritu todo el espectro académico.

Así, por ejemplo, el video con perspectiva educacional -figura más abajo- en su inicio y final, en tanto haya discordancia, puede llegar a oscurecer el centro del panorama explicativo del modelo neoliberal en educación. Valga el caso de una mirada “progresista” que pudiera no aceptar algunos de sus motivos, a partir de lo que se invalide todo el texto fílmico, sin poder discriminar entre lo valioso y no lo valioso desde el propio encuadre político.

Pero, también en el mismo “progresismo” hay grietas. Comento una experiencia que viví, aunque debido a motivos de discreción no puedo mencionar las fuentes de información. En un encuentro, previo a la asunción de Alberto Fernández a la
presidencia de la nación, se realizó un encuentro a efectos de diseñar los lineamientos de las futuras políticas educativas. Los expositores fueron seleccionados estrictamente dentro del ámbito del poder académico vigente, excluyendo a otros que aún pudieran tener miradas o expectativas diferentes, pero no disociadoras. Ni uno de ellos fue elegido (*), y los motivos pueden ser diferentes. Obviamente, es difícil que, independientemente de su aceptación o no, fueran también candidatos para ocupar cargos políticos en el nuevo período gubernamental. Y se da la posibilidad, otra forma de grieta, de no darles cabida simplemente por cuestiones de poder.

Hicimos alusión a la grieta. La palabra grieta aparece en nuestro país durante la primera década del siglo XXI. Tiene que ver con un uso lingüístico que señala la división maniquea de la sociedad argentina entre  kirchneristas  y  antikirchneristas. Dicho enfrentamiento político posee una alta y promovida dosis de irracionalidad, odio, prejuicio, intolerancia, de pura matriz emocional.

Proviene del latín “crepâre” (estallar). Según el Diccionario de la Real Academia Española tiene tres acepciones, de las que subrayamos para nuestro caso aquellas que aluden al término “solidez”:

  1.  f. Hendidura alargada que se hace en la tierra o en cualquier cuerpo sólido.
  2.  f. Hendidura poco profunda que se forma en la piel de diversas partes del cuerpo o en las membranas mucosas próximas a ella.
  3.  f. Dificultad o desacuerdo que amenaza la solidez o unidad de algo.

Grieta se usa a manera de metáfora. Un término nos permite comprender el significado de algo, nos permite comunicar algo a alguien, nos permite posicionarnos de alguna manera en el plexo de las relaciones humanas, en el caso al que aludimos, nos referimos al posicionamiento político. La solidez (firme, macizo, denso) de los cuerpos es estudiada originalmente por la física. En tal sentido, la grieta menta una “estallido” que hace casi imposible el diálogo. El diálogo supone al menos una base de acuerdo como punto de partida, si aquella no existe, tampoco el diálogo. Entonces, son los aspectos emocionales más negativos desde los que se entiende la realidad. Y, si vamos al ámbito académico, la “grieta” en el mismo significa la disolución de lo epistemológico o científico.

Hagamos un juego de imaginación. Consideremos el siguiente breve video en materia de política educativa: https://youtu.be/Qp8obtMJ-kI . Dejo a la libre consideración de cada lector del presente texto la mirada interpretativa que haría alguien que se ubica dentro de la derecha, dentro de la izquierda, dentro del progresismo.

Hagamos la salvedad de que dichos posicionamientos pueden ser ambiguos por lo genérico de cada uno de los mismos. Y otro interrogante más: como docentes, ¿sería dicho video materia de nuestra enseñanza?

(*) Ni uno de los 64 académicos fueron tenidos en cuenta. La propuesta fue por el mérito de estos, sin habérseles consultado al respecto.

Fuente: https://insurgenciamagisterial.com/la-grieta-invade-el-ambito-academico-en-ciencias-sociales-o-de-la-muerte-del-debate-publico/

Fotografía: Revista Bordes.

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Alumnicidio II o de la dialéctica del desaparecido a la dialéctica del alumnicidio

Miguel Andres Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

 

Al maestro mexicano:

Este trabajo fue escrito originalmente en el año 2013. Tiene que ver con la dictadura genocida en Argentina, entre los años 1976 y 1983, y los textos prohibidos en el marco de la misma. Es obvio que el dramatismo de aquella época no es el mismo que el actual, pero dramatismo al fin.

Luego de su lectura, más abajo, invito a repensarlo desde el hoy mexicano.

MÁS QUE ABSTRACT, DISPARADOR

La categoría alumnicidio supone la del genocidio, y de ahí una especie de contrapunto que hago en este texto entre aquélla y los desaparecidos. Ciertamente, no puede homologarse el período de la última dictadura genocida a la escuela situada en nuestro hoy, sin embargo, la pregunta que sobrevuela constantemente es si hay o no una ruptura total entre ambas épocas.

Como entiendo la didáctica como práctica política, el planteo por el cual discurro tiene que ver con esa práctica, sin dejar de lado marcos teóricos, pues teoría y práctica conforman una unidad, en el decir de Paulo Freire, decir que asumo como tal.

Muy cruda es la crítica que presento pero, más que nada, subyace una propuesta a partir de la pedagogía intercultural liberadora.

DE LA DIALÉCTICA DEL DESAPARECIDO A LA DIALÉCTICA DEL ALUMNICIDIO

Miguel Andrés Brenner. Agosto de 2013

“Lo que cambia a los hombres no son las ideas,

no basta conocer la causa de una pasión para suprimirla,

hay que vivirla, hay que oponerle otras pasiones,

hay que combatirla con tenacidad, hay que trabajarse.”[1]

¿Y por qué no una insurgencia pedagógica,

una pedagogía otra?

 

A MODO DE INICIO

¿Cómo nace el presente texto? En el marco de una experiencia personal. El lunes 8 de julio de 2013 asistí a la defensa de la tesis doctoral de Celeste Perosino en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Mientras escuchaba la ponencia de la entonces aún doctoranda, algunas vagas intuiciones circulaban por mi mente.

También hay un antecedente significativo, mi texto “Alumnicidio o de la destrucción pedagógica de la infancia”, al que pretendo, de alguna manera, darle continuidad.

Vayamos, pues. Mano a la obra.

 

DE LA DIALÉCTICA DEL DESAPARECIDO …

Para comprender qué son los “desaparecidos” hay que comprender qué son los “aparecidos”, pues dialécticamente la realidad y su explicación se encuentran en la relación, relación contradictoria y, en tanto ello, se requiere de un movimiento histórico en los que se supere la relación “aparecidos-desaparecidos”, posible solamente dentro de una dinámica comunitaria con fuerza ético política.

Veamos.

Desaparecido, acción pasada. La acción pasada no forzosamente es guardada en la memoria, interesa mayoritariamente a determinados sectores directa o indirectamente afectados. A su vez, valga señalar el siguiente interrogante: cuando algún sector político,  dentro de la democracia formal de la partidocracia, se interesa por la cuestión de los desaparecidos, ¿hasta qué punto el interés es genuino o mas bien funcional a los intereses partidarios?

Ahora bien. Si se habla de “desaparecido”, el otro polo del binomio sería “aparecido”. En tal caso, no habría dialéctica alguna. Aparecido: ¿en qué sentido? Es que el aparecido se entiende desde el desaparecido. De otra manera, la desaparición es condición de posibilidad de la aparición. La lógica del entendimiento, en sentido hegeliano, segmenta. Si apelamos a la lógica binaria o simbólica, existen dos polos, uno u otro, verdadero o falso, no ambos a la vez. En lógica digital sería “1 ó 0”. El problema radica en que la desaparición tiene una lógica, aunque macabra, pero lógica al fin. Es que el invisibilizar supone el visibilizar, o uno u otro, ambos son sesgados, y se oculta su implicación. Si se visibiliza es porque se invisibiliza, y viceversa, si se invisibiliza es porque se visibiliza.

La dictadura militar se consideraba a sí misma “reserva moral de la nación”[2]. Bajo la égida de la civilización occidental y cristiana se situaba en el entramado de la guerra fría entonces aún vigente: libertades civiles o cortina de hierro[3]. Era el sistema liderado por los Estados Unidos de América o el marxismo-leninismo-trotskismo[4]. La confrontación se daba entre el “mundo libre” y el “comunismo”[5].  Así, Jorge Rafael Videla afirmaba:

“La Argentina es un país occidental y cristiano, no porque esté escrito así en el aeropuerto de Ezeiza; la Argentina es occidental y cristiana porque viene de su historia. Es por defender esa condición como estilo de vida que se planteó esta lucha contra quienes no aceptaron ese sistema de vida y quisieron imponer otro distinto […] 
[…] consideramos que es un delito grave atentar contra el estilo de vida occidental y cristiano queriéndolo cambiar por otro que nos es ajeno, y en este tipo de lucha no solamente es considerado como agresor el que agrede a través de la bomba, del disparo o del secuestro, sino también aquél que en el plano de las ideas quiera cambiar nuestro sistema de vida a través de ideas que son justamente subversivas; es decir subvierten valores […]
El terrorista no sólo es considerado tal por matar con un arma o colocar una bomba, sino también por activar, a través de ideas contrarias a nuestra civilización, a otras personas.”[6]

Pues bien, seguimos con la dialéctica propuesta poniendo, además, hincapié en las ideas subversivas que ameritarían la desaparición por su cualidad de terrorista, en el decir de Jorge Rafael Videla, con su particular caracterización de la persona humana como bomba que se puede “activar”[7] mediante ideas subversivas. Y conste que la importancia del texto del dictador no radica, meramente, en el dictador mismo[8], empero es representativo de los sectores políticos y económicos del establishment, sean locales o extranjeros.

En términos paulinos, “si Cristo no hubiera resucitado, vana sería nuestra fe”[9], la muerte es condición de posibilidad de la vida. En la dinámica de la dialéctica del amo y del esclavo, el pasaje de la muerte a la vida requiere de lucha por el reconocimiento.

Dialécticamente, en la lucha por el reconocimiento de la memoria, diferencio entre “desaparecido” y “desapareciendo”:

  • Desaparecido es un adjetivo de un sustantivo o un nombre, señala cualidad que se imprime en un sujeto ausente por acción ajena. Gramaticalmente, el sujeto padece, no hay acción, hay pasión.
  • Desapareciendo es un verbo transitivo (de acción de desaparecer), señala acción de un sujeto que se está llevando a cabo, implicándose en la pragmática de la comunicación.

La memoria desde una perspectiva ético política no es un dato, es consecuencia de la lucha. Y si tal, señala desaparición en tanto negada en un momento superador[10]. El problema radica en considerar la memoria como un depósito de información. Ésta acontece en la pragmática[11] de la lucha y de la comunicación. La lucha es el contexto que hace a la situación comunicativa.

Puede decirse “desaparición”. Sin embargo, no es lo mismo ese decir en quien tiene un compromiso de lucha por la memoria y la justicia, en quien tiene un compromiso político partidario con la autoreferencialidad de la tradicional partidocracia o en quien tiene un compromiso económico con los anunciantes de un medio masivo de comunicación.

Dentro de esta problemática, Celeste Perosino apela a la figura del cadáver en tanto depositario de los Derechos Humanos a la identidad, a la integridad y a la libre disposición de sí (propiedad), “pues forma parte de una comunidad de leyes, normas e instituciones que le da sentido y tiene un estatuto especial en ella”.[12] Y, considerando que los “derechos humanos” significan una praxis aún no realizada, la deuda es vigente, y la dialéctica un imperativo ético político.

Se habla del “derecho humano a la alimentación” cuando múltiples comunidades adolecen de su ausencia. Todavía no se habla del “derecho humano a la respiración”. Si múltiples comunidades adolecieran de su ausencia ante un contexto de aire con perfil de contaminación mortal y no pudiesen comprar en el mercado “garrafas con aire sano”, habría quienes reclamaran por el derecho humano a la respiración. Si Perosino alude a los derechos humanos del cadáver, es porque aún los desaparecidos siguen desapareciendo. Y la referencia no vale solamente para el caso argentino, sino para todo tipo de genocidio, reconocido políticamente o no reconocido como tal.

De ahí la importancia de la memoria. Perosino[13] afirma: “En una sociedad que tiende a invisibilizar la muerte, hacer públicamente manifiestas las identificaciones redunda en un ejercicio público de la memoria colectiva. Estas formas de visibilización varían en un amplio espectro… desde una nota en un medio televisivo o gráfico o actos y homenajes convenidos comunitariamente, hasta la exhibición de fotos periciales en la vía pública.” Cabe señalar, al respecto, que la autoreferencialidad de la partidocracia y los intereses de las corporaciones económicas inciden en la constitución de agujeros negros en la memoria. Así como, según Benedict Anderson, la “nación” es una “comunidad imaginada”[14], valga expresión similar para la memoria, “memoria colectiva como memoria imaginada”. El problema que avizoro a partir de la definición de Anderson es el ocultamiento de las diferencias, como acaeció en la historia reciente de los últimos siglos hasta la década del sesenta del siglo veinte. Cuando decimos “memoria colectiva”, también es “memoria imaginada”, es un “desideratum”, deseo legítimo de ciertos sectores comprometidos en la lucha por la justicia, que la partidocracia y las corporaciones económicas tienden a boicotear, y si no lo hacen es  “por la presión de los de abajo”. Deseo de difícil cumplimiento en los avatares de la lucha por el poder dentro de la democracia formal y la acumulación de dinero en el actual capitalismo.

El Estado monstruo, Leviatán[15], que atemoriza, lo hemos vivido durante la última dictadura genocida. Ahora bien, ¿a quién o a quiénes pretende atemorizar hoy? No al pueblo, no a las comunidades. Precisamente, la intencionalidad radica en fragmentar todo sujeto colectivo, se atemoriza a los individuos, a cada individuo separado uno de otro, de manera tal que cada uno, sólo,  busque protección en ese monstruo olvidándose del otro, de la responsabilidad por el otro. Acaecida la fragmentación, ese Leviatán puede persistir en el imaginario de esos individuos, reclamando que, entonces, de alguna manera resucite. Y es aquello que se presenta en la actualidad bajo el significado de  “más seguridad”, “más policías”, “más control” sea a nivel local, regional o global. Ese monstruo es la negación de la memoria colectiva y la pervivencia del terror bajo formas más sutiles o diferentes.

La invisibilización de la muerte en términos de “desaparición” tiene como objeto latente invisibilizar la prepotencia del pensamiento único y la pretensión de mercantilizar hasta la vida humana, la sangre humana, economía política de la presente globalización neoliberal. Quizá esto último suene demasiado fuerte. Sin embargo, apelemos, ejemplo mediante, a lo cotidiano de los denominados noticieros de la televisión abierta privada, que hacen de la sangre, consecuencia de delitos contra las personas, un show. La constante exposición al drama ajeno establece las condiciones de posibilidad de la insensibilidad ante el dolor del otro. Así, podemos estar cenando y mirando “en vivo y en directo” ese drama, saboreando la comida que engullimos sin inmutarnos demasiado, salvo que seamos familiares directos y/o amigos de los sufrientes. Aquellas imágenes penetran en nosotros, de alguna manera nos “violan” (violare, en lengua latina significa “forzar”), pues nos compelen a la insolidaridad, a la pérdida de comunidad, a la fragmentación social. Es una “puesta en escena” donde no se pagan a actores, a escenógrafos, a iluminadores, etc., etc. Ingresa dentro de los parámetros de la eficiencia y la eficacia, “con los menores costos y esfuerzos, el mejor resultado”, el rinde económico, en este caso por el rating y la publicidad que conlleva. El Leviatán sigue acosándonos y tiende a crear “representaciones sociales”[16].

Considerando el campo de fuerzas llamado escuela, también la invisibilización del “alumno situado” en términos de alumnicidio tiene como objeto latente invisibilizar la prepotencia del pensamiento único y la pretensión de mercantilizar hasta la vida humana, la sangre humana, economía política de la presente globalización neoliberal con sus procesos de exclusión. De ahí, la dialéctica del alumnicidio.

… A LA DIALÉCTICA DEL ALUMNICIDIO

Parte I

¿Será que Nietzsche se equivocó?: pareciera que Dios no ha muerto.

A partir de aquí se presentan dos textos.

A)

Maestros y profesores recomiendan textos a sus alumnos, con indicación de autor y editorial discriminados por área o asignatura, año y división, o bien recomiendan fotocopias en múltiples oportunidades sin indicación de autor ni editorial ni título de la obra, que resultan una especie de desaparecidos textuales. Es responsabilidad directa de la editorial o de los contenidos mínimos curriculares el control del contenido de los textos. Éstos no deberán apartarse de los consensuados implícitamente en el marco del bloque hegemónico, consensuados implícitamente, por cuanto no existen discusiones previas, no hay debate público entre los actores educacionales implicados, por lo que, en vez de tales, se constituyen más que nada en espectadores pasivos. Las líneas establecidas en bloque hegemónico evitan todo tratamiento en que el pensamiento dialéctico entre en juego y suscite disputas, evitan manifestar las contradicciones existentes que puedan redundar en reclamos y/o problemas con las autoridades educativas[17], con las familias, con el orden establecido en general. Valga a manera de ejemplificación un duro rechazo, en sendos talleres destinados a docentes, a la propuesta pedagógica de mi texto “Alumnicidio o de la destrucción pedagógica de la infancia” bajo el argumento “los padres se nos van a venir encima”. En realidad, la materia de rechazo no radicaba específicamente en la propuesta de una didáctica como práctica política, sino en el “temor” y en la “soledad” frente a la misma. El docente se siente mero individuo, abandonado a su suerte. Se disuelve cualquier comunidad imaginada en la presencia del control ideológico de los contenidos que se enseñan.

  1. B)

“El Señor Director enviará a Inspección General de Unidades Escolares…. la nómina de textos que los señores profesores recomiendan a sus alumnos, con indicación de autor y editorial discriminados por asignatura, año y división. En consecuencia, será responsabilidad directa del Director e Inspectores el control del contenido de los textos que se recomiendan a los alumnos y que constituirán la bibliografía para el presente año lectivo. El contenido de los mismos no deberá apartarse de los principios que determinan nuestro estilo de vida cristiano y democrático.”[18]

“Será responsabilidad absoluta del personal directivo y docente controlar y prevenir toda actividad de tipo ideológico o subversivo que trate de apartarnos de nuestro tradicional estilo de vida democrático y cristiano. Toda actividad sospechosa o hechos que configuren los delitos mencionados, serán denunciados por el señor Director a la autoridad policial o militar según corresponda, sin perjuicio de que con posterioridad se informe a la superioridad.”[19]

Invito, a continuación, a realizar una especie de parangón entre ambos textos, (A) y (B). Generalmente, cuando alguien escribe, ofrece un universo significativo a descubrir tal cual es, o a reinterpretarlo, o bien a realizar una hermenéutica crítica, o bien a reinventarlo. Aquí, en este caso, me alejo de las posibilidades recién presentadas. Simplemente, invito a que Ud. lector compare, como recién señalé, ambos textos, trate de ver cuáles similitudes y cuáles disimilitudes tienen.

Continuando.

Pensemos que aquella memoria colectiva, a la que referimos más arriba, resulta negada en la escuela. ¿Cuándo resulta negada?, cuando desde el pretexto del conocimiento científico cuya “bajada didáctica” corresponde al aula escolar y en su efectividad “se abriría”  una línea de fuga[20] hacia el progreso, se niegan las experiencias de nuestros alumnos, cuestión que acuñé bajo la categoría “alumnicidio”.

Dijimos lo siguiente: La invisibilización de la muerte en términos de “desaparición” tiene como objeto latente invisibilizar la prepotencia del pensamiento único y la pretensión de mercantilizar hasta la vida humana, la sangre humana, economía política de la presente globalización neoliberal. Dicho espíritu atraviesa el sentido de inclusión escolar, inclusión física en el edificio escuela que produce exclusión humana, a saber: a) evita el pensamiento crítico, aunque aparezca reafirmado formalmente como “escritura” en documentos, en proyectos curriculares, entre otros, y b) forma a los excluidos de los “beneficios” de la especulación económica, de los “beneficios” del mercado,  sea por la corrupción política y económica, sea por el narcotráfico y el tráfico ilegal de armas[21] (ilegales ambos pero no clandestinos), sea por la distribución regresiva del ingreso nacional. Resumiendo, acontece la formación de los semianalfabetos del siglo XXI.

 

… A LA DIALÉCTICA DEL ALUMNICIDIO

Parte II

Las Fuerzas Armadas como “reserva moral”[22] de la Nación.

Otros dos textos.

A)

“Decreto nº 1831- Buenos Aires, 24/6/77. … El Presidente de la Nación Argentina Decreta: Artículo 1º. Prohíbese la distribución, venta y circulación en todo el territorio nacional, del libro “Cuentos para chicos traviesos” de Jacques Prévert, de “Ediciones Librerías Fausto” con domicilio en Santa Fe 1715 e impreso en Gráfica Patricios, domiciliada en José C. Paz 3114, ambos de Capital Federal y secuéstrense los ejemplares correspondientes. Artículo 2º. La Policía Federal dará inmediato cumplimiento a las medidas dispuestas.” Firmado Jorge Rafael Videla. [23]

B)

“Decreto nº 3155-Buenos Aires, 13/10/77. Visto las facultades conferidas al Poder Ejecutivo por el artículo 23 de la Constitución Nacional, durante la vigencia del estado de sitio, y Considerando: que uno de los objetivos básicos fijado por la Junta Militar en el Acta del 24 de marzo de 1976, es el de restablecer la vigencia de los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del ser argentino… Que del análisis de las publicaciones tituladas “Un Elefante Ocupa Mucho Espacio” de Elsa Isabel Bornemann, y “El Nacimiento, Los Niños y El amor” de Agnés Rosenstiehl, ambos de “Ediciones Librerías Fausto”, surge una posición que agravia a la moral, a la familia, al ser humano y a la sociedad que éste compone. Que en ambos casos, se trata de cuentos destinados al público infantil, con una finalidad de adoctrinamiento, que resulta preparatoria  la tarea de captación ideológica del accionar subversivo. … Que actitudes como ésta constituyen una agresión directa a la sociedad argentina… lo que corrobora la existencia de formas cooperantes de disgregación social, tanto o más disolvente que los violentos. Que una de las causas que sustentaron la declaración del estado de sitio fue la necesidad de garantizar a la familia argentina su derecho natural y sagrado a vivir con nuestras tradiciones y arraigadas costumbres. …  Por ello, el Presidente de la Nación Argentina decreta: Artículo 1º. Prohíbese la distribución, venta y circulación, en todo el territorio nacional, de los libros “Un Elefante Ocupa Mucho Espacio” de Elsa Isabel Bornemann y “El Nacimiento, Los Niños y El Amor” de Agnés Rosenstiehl, ambos de “Ediciones Librerías Fausto” y secuéstrense los ejemplares correspondientes. Art. 2º. Dispónese la clausura, por el término de diez días de “Ediciones Librerías Fausto” con domicilio en Santa Fe 1715, Capital Federal. Artículo 4º. La Policía Federal dará inmediato cumplimiento a lo dispuesto en el presente decreto.” Firmado Jorge Rafael Videla.[24]

En referencia al libro de Jacques Prévert, Cuentos para chicos traviesos[25].

En el cuento “Escena de la vida de los antílopes”, se narra lo siguiente: “Los habitantes de África son los hombres negros, pero también hay hombres blancos que van para hacer negocios y necesitan que los negros los ayuden, pero a los negros les gusta más bailar que construir caminos y ferrocarriles […], pero es un trabajo muy duro que a menudo los hace morir […] los negros se ven obligados a hacer el ferrocarril […] y los blancos los llaman ‘trabajadores voluntarios’ […], a menudo los negros están muy mal alimentados”. El cuento también utiliza términos como “camaradas” para referirse a los animales, ya que la historia está narrada desde la visión de los antílopes.

En referencia al libro de Elsa Bornemann, Un elefante ocupa mucho espacio [26].

Víctor, un elefante de circo, decide declarar una huelga general en el circo del que formaba parte por considerar que, junto al resto de los animales, “trabajaban para que el dueño del circo se llenara los bolsillos de dinero”. Luego de convencer al resto y oficiar de delegado se declaró  “Circo tomado por sus trabajadores. Huelga general de animales”. Los animales doblegaron a los hombres y los hicieron hacer piruetas, hasta que los humanos se dieron por vencidos. Como resultado de la contienda, los curiosos huelguistas regresaron a la selva en libertad. Todos viajaron en un avión, menos Víctor que ocupó uno él solo porque “todos sabemos un elefante ocupa mucho, mucho espacio”.

En referencia al libro de Agnes Rosenstiehl,  El nacimiento, los niños y el amor. [27]

Comentado de manera muy breve, se cuestiona la forma en que se explica a los niños como llegan los bebés al mundo. A menudo, las personas mayores sienten la tentación de responder a las preguntas de los niños con discursos. Pero aquí no hay discurso, no hay clase magistral, se trata de un diálogo padres-hijos, muy simple, muy verdadero acompañado de un intercambio de impresiones entre dos chicos, un futuro hombre y una futura mujer, igualmente interesados y en la forma más natural del mundo. No hay ilustraciones en color, ningún adorno.[28]

Disculpe Ud. lector, ahora le doy una “tarea para el hogar” considerando los siguientes ítems:

  1. Juguemos con la mera hipótesis, más allá de su pertinencia, de un Consejo Federal de Educación que aprueba hoy libros de Prévert y Bornemann y los considera obligatorios en los curriculares de toda la nación.[29]
  2. Juguemos con la hipótesis que, a través del Ministerio de Educación de la Nación, una resolución establece la norma pertinente.
  3. ¿Qué dirían los medios de comunicación del establishment? ¿Qué diría un segmento importante de la sociedad, no en términos de cantidad, sino de ejercicio del poder?
  4. ¿Qué dirían los mismos maestros en el ejercicio de su función?

 Pensemos:

¿Acaso la explotación del hombre por el hombre y las huelgas no forman parte de las experiencias de vida de nuestros alumnos? ¿Vale negar en los curriculares aquellos aspectos en los que no hay acuerdos y que suponen la existencia de contradicciones políticas, económicas, sociales y culturales en la actualidad? ¿Es lícito que en la escuela no se consideren, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, las contradicciones del presente histórico que los alumnos viven, experiencian, como si éstos se encontraran en un mundo ajeno[30] al que viven?  ¿Habría que signar ese presente como “no apto para niños, niñas y adolescentes”?  Perdón por la ironía, pero es lo que acontece en la escuela. Ah, no quiero olvidarme: ¿y cómo habría que trabajar en el aula con los nenes el nacimiento de los nenes?[31] La propuesta no es trabajar únicamente con los alumnos temas otros “sueltos”, empero sistemáticamente establecidos[32]. Ciertamente, un intento de superación implicaría la necesidad de considerar otro tipo de escuela y, de entrada, habrían múltiples conflictos, al respecto, en el entramado social: unos enmarcados en la cultura del bloque hegemónico, otros ocasionados por ciertos sectores denominados “progresistas” o ciertos de “izquierda” que aprovecharían la circunstancia para una “bajada de línea” sin procesos políticos interculturales, según la significación otorgada por Raúl Fornet Betancourt, por Boaventura de Sousa Santos.

Todavía en la actualidad los procesos de homogeneización en la educación son vigentes. A pesar del cambio de época, a pesar de las “teorías” pos estructuralistas, mientras se discursea acerca del valor de las diferencias en el reino celestial de la pedagogía, en el reino terrenal[33] de los alumnos situados acontecen múltiples tipos de discriminación negativa, siendo la misma pobreza[34] un tipo fundamental de discriminación negativa, aún negada como discriminación por cuanto no cabe en los discursos bajo la categoría de “diferencia”, al menos tendencialmente.

Veamos, a modo de ejemplo, un modernoso “caballito de batalla” en los discursos educativos de la diferencia. La pedagogía de la diferencia tiene un hito visibilizado en la denominada educación especial, por cuanto hipotéticamente la educación de los niños “denominados” normales no sería especial. Aunque la cosa se torna más dramática aún, pues cuando se discursea acerca de la integración de los niños/alumnos especiales a la camada de niños/alumnos normales, simplemente, “se mete” (elegantemente se dice “incluye”) a aquéllos en las escuelas “comunes”, pero no existe un proceso a la inversa, es decir, que los niños “comunes o normales” se integren a los otros. Así, el otro se convierte en subalterno de lo uno, y en la pedagogía bajo el barniz de la diferencia continúa sólidamente la narrativa del pensamiento homogeneizador, unidimensional. Por ende, “el gran relato no ha muerto”.  Y en contra de Gianni Vattimo señalo que, básicamente, el pensamiento no es ni fuerte ni débil, hay praxis hegemónicas o contrahegemónicas, dominadoras o liberadoras, que originan el pensar.

Actualmente no es la categoría “reserva moral” la que se establece discursivamente. Mas bien, se impone en la cotidianeidad del lenguaje la expresión “cada uno tiene su verdad”[35], por lo que si cada uno, nos encontraríamos todos en el infinito, es decir, nunca, el diálogo sería, por ende, un acto fallido. Pero sí es la cultura del bloque hegemónico mediante sus tecnologías de poder la que favorece la biopolítica (M. Foucault), que redunda en un tánatopoder [36](R. Espósito). En nuestro caso, la administración de las vidas de los cuerpos de niños y adolescentes y la producción de muerte en tanto la escuela genere semianalfabetos.

No por nada el “cansancio de la pedagogía”[37], no tanto en quienes hacen de esa pedagogía su profesión, sino en múltiples camadas de estudiantes de carreras de profesorados ajenos a dichos específicos encuadres, como a profesores de escuelas secundarias.

 

… A LA DIALÉCTICA DEL ALUMNICIDIO

Parte III

¿Reserva moral de la nación?

Las expresiones que se consignan más abajo[38] tienen que ver con reflexiones escritas por alumnos, entre 16 y 17 años[39], de una escuela pública del Distrito de Almirante Brown. Con el profesor de la materia Sociología[40] ven la película “El Polaquito”, quien recibe una amonestación verbal por parte de la dirección de la institución  por el lenguaje “obsceno” y porque lo único que se percibiría es “pulsión de muerte”. El filme tiene que ver con una historia real, documentada por periódicos y publicaciones de Argentina.[41]

Un chico de la calle (13 años) se gana la vida cantando tangos en los trenes de una estación terminal de la Ciudad de Buenos Aires. Imita a un cantante de tangos argentinos (“Polaco” Goyeneche), por lo que la gente le conoce como “El Polaquito”.  “El Polaquito” conoce a “Pelu”, joven prostituta que también trabaja en la estación, de la cual queda inmediatamente enamorado y a quien intenta rescatar de la mafia que la explota. Este comportamiento de “El Polaquito” lo enfrenta con “Rengo” (Cojo), líder de esta mafia que, en connivencia con la policía de la estación, comienza a hostigarlo tratando de quitarle esa idea de la cabeza e intentando interrumpir esa relación con “Pelu”. Pese a ello, “El Polaquito” acomete una denodada lucha contra la mafia, sin medir riesgos ni consecuencias, procurando emprender, definitivamente, el camino de amor que ha trazado junto a “Pelu”.

En varios comentarios, de diferentes trabajos del grupo de los veintiséis alumnos de la escuela secundaria donde se planteó la dinámica pedagógica en juego, se manifiesta sorpresa por cuanto el filme presenta hechos que usualmente son invisibilizados e ignorados, en consecuencia, por ellos.  Sin embargo, y como hipótesis, hago una segunda lectura. Dichos estudiantes pertenecen a sectores populares, difícilmente ignoren, más allá de los detalles e independientemente de las experiencias vividas de primera mano, la corrupción policial, la violencia en los márgenes, etc. Considero que la sorpresa radica en que esa problemática sea materia de estudio en una escuela, sea materia de análisis crítico, sea materia educativa, pues en la escuela “de eso no se habla”.

Cabe señalar que todos los alumnos identificaron el aire esperanzador del argumento de la película, a pesar de la trágica muerte de su protagonista, el Polaquito, asesinado a mansalva por manos policiales.

Si “…la sociedad les da vuelta la cara…”, ¿hasta  qué punto la escuela también les da vuelta la cara?, donde se enseñan, generalmente, conocimientos “constituidos”, “legitimados”, “instituidos” sin contradicción alguna. Pareciera la pretensión de niños y adolescentes navegando dentro del mundo de las ideas de la ciencia, sin aprender a sortear los escollos de las propias experiencias de vida. El cuerpo vivo, los cuerpos vivientes sumergidos en múltiples contradicciones consecuencia de las injusticias humanas sería ausente del curricular práctico. En términos platónicos, la realidad sensible no sería la verdadera realidad. La sociedad les da vuelta la cara: esa sociedad son las instituciones establecidas, los incluidos. ¿A quiénes les da vuelta la cara?: a esos otros, los excluidos, los que no formarían parte de la sociedad.

Y, ¿hasta qué punto la escuela les da vuelta la cara a los desaparecidos? Conversando con un colega docente en escuelas secundarias del distrito de Almirante Brown, se plantea el interrogante: ¿“los desaparecidos” es generalmente un tema más, porque es un “tema que baja”, o sea, hay que cumplir con la formalidad, o los estudiantes se sienten movilizados por el mismo a partir de su tratamiento educativo, pulsionando la constitución de una memoria viva como memoria colectiva?

Van aquí algunas de las reflexiones, recién señaladas, pertenecientes a estudiantes de sectores populares del conurbano bonaerense,  Distrito de Almirante Brown, cuyas edades oscilan entre 16 y 17 años:

  • “Lo que más nos impactó de la película fué cuando el policia viola a el Polakito y, como estaba comprometida delincuencialmente la policia en la prostitución y la explotación de niños, y como encubrieron su muerte caratulando la causa como ‘suicidio’.”
  • “…la película nos mostro la realidad de lo conflictivo, lo duro, que estos chicos viven, que en muchos casos se los ignoran.”
  • “…y en toda la película la sociedad le dio la espalda.”
  • “…a pesar de que no tenia los recursos para salir de la situación de explotación en la que vivia, él tenia un proyecto de vida diferente y queria tener una mejor calidad de vida.” “…él queria a Pelu, y queria sacarla de esta situación.”
  • “La enseñanza que nos dejo la pelicula fue que nos mostro una realidad que no conociamos…”
  • “…y que la sociedad les da vuelta la cara…”

 

¿PODEMOS CONCLUIR?

¿Cuándo la escuela pública a la que concurren sectores populares será realmente popular? Vale la pena una pedagogía insurgente.

PROPUESTA PARA UNA REFLEXIÓN DESDE EL ESTAR DEL PUEBLO MEXICANO

En algunos trabajos prácticos que promoví en el nivel superior para la formación de maestros surgió un problema: algunos de los textos reprimidos por el poder político de la entonces dictadura genocida, en la actualidad, serían de difícil enseñanza, aunque supuestamente nos encontremos en un período democrático.

Desde aquí, valga el siguiente interrogante: ¿cuáles textos, que hacen a la realidad de México hoy, serían de difícil enseñanza?

[1] Sartre, Jean Paul. Crítica de la Razón Dialéctica. Tomo I. Editorial Losada. Buenos Aires. 1963. Pg. 22

[2] Ejemplos de la materialidad práctica de esa “reserva moral” en la Parte II de la Dialéctica del Alumnicidio, a saber: Decreto nº 1831- 24/6/77 y Decreto nº 3155 – 13/10/77,  ambos con la firma de Jorge Rafael Videla.

[3] Países que se convierten en cárceles donde faltan libertades civiles. La expresión “cortina de hierro” fue propuesta por Winston Churchill en una conferencia en el Westminster College, Fulton, Missouri, el 5 de marzo de 1946. http://www.google.com.ar/url?sa=t&rct=j&q=%22cortina%20de%20hierro%22%20churchill&source=web&cd=9&cad=rja&ved=0CFYQFjAI&url=http%3A%2F%2Fwww.derecho.unlz.edu.ar%2Falumnos%2FPLANNUEVO%2F05%2520galderisi%2Farchivos%2FDiscurso%2520de%2520Churchill%2520(La%2520cortina%2520de%2520hierro)%2520-%252016%2520B.doc&ei=yjncUa7XPOTuigLu84GADA&usg=AFQjCNH0DmRlsbTJ5q3PSS-0JZ9Opuvsrg  (consulta: 9/07/2013)

[4] En aquella época para el establishment era lo mismo decir marxismo o leninismo o trotskismo, todos apelativos de lo subversivo, situado en la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas y más cercanamente en la República de Cuba.

[5] La sola mención del término comunista era desechable y revulsivo valorativamente.

[6] Diario La Prensa, 18 de diciembre de 1977. Citado en http://servicios2.abc.gov.ar/docentes/efemerides/24marzo/htmls/control/educacion.html    (consulta: 9/07/2013)

[7] Por lo que entonces, en época de dictadura, habría que “desactivar” bombas humanas. Las múltiples definiciones filosóficas existentes acerca del ser humano son reemplazadas, considerando al hombre como explosivo, activado o desactivado.

[8] El problema acaece cuando se sitúa la interpretación a partir de una persona (Jorge Rafael Videla, quien emite el discurso), o a partir de las Fuerzas Armadas, cuando, en realidad, responde a todo el bloque hegemónico de aquel entonces.

[9] I Carta de San Pablo a los Corintios 15,14.

[10] Aufhebung: el sentido en la dialéctica es suprimir, conservar y elevar a la vez.

[11] La pragmática se aboca al estudio del uso del lenguaje en función de la relación que se establece entre enunciado-contexto-interlocutores. Es decir, le importa analizar cómo los hablantes producen e interpretan enunciados en contexto, por lo que se consideran los factores extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/pragmatica.htm (consulta: 10 de julio de 2013)

[12] Perosino, María Celeste. “Umbral. Praxis, ética y derechos humanos en torno al cuerpo muerto.” Tesis doctoral defendida en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires el 8 de julio de 2013, meritando la máxima calificación.

[13] Perosino, C. Ib. Cap. 10.

[14]  “Así pues, con un espíritu antropológico propongo la definición siguiente de la nación: una comunidad política como inherentemente limitada y soberana. Es imaginada porque aún los miembros de la nación más pequeña no conocerán jamás a la mayoría de sus compatriotas, no los verán ni oirán siquiera hablar de ellos, pero en la mente de cada uno vive la imagen de su comunión.”  Anderson, Benedict. “Comunidades imaginadas”. Edición del Fondo de Cultura Económica. México. 1993. Pg. 23.

[15] “Fuera del estado civil hay siempre guerra de cada uno contra todos. Con todo ello es manifiesto que durante el tiempo en que los hombres viven sin un poder común que los atemorice a todos, se hallan en la condición o estado que se denomina guerra; una guerra tal que es la de todos contra todos. Porque la GUERRA no consiste solamente en batallar, en el acto de luchar, sino que se da durante el lapso de tiempo en que la voluntad de luchar se manifiesta de modo suficiente.”   “…la naturaleza de la guerra consiste no ya en la lucha actual, sino en la disposición manifiesta a ella durante todo el tiempo en que no hay seguridad de lo contrario.”  Hobbes, Thomas. “Leviatán.” http://eltalondeaquiles.pucp.edu.pe/sites/eltalondeaquiles.pucp.edu.pe/files/Hobbes_-_Leviatan.pdf      Versión digital, pg. 52.

[16] Para Emilio Durkheim, el Estado crea representaciones sociales.

[17] Recientemente, un colega docente fue llamado al orden por haber pasado a sus alumnos (edad promedio entre 16 y 17 años) en clase la película “El polaquito” en virtud de una supuesta manifiesta “pulsión de muerte”, amén que asustaba el lenguaje tumbero. Dicho filme, año 2003, obtuvo dos premios Cóndor de Plata año 2004 y siete nominaciones, además en el año 2003 ameritó el Grand Prix of Jury/best actress/ Montreal Film Festival. Ver “… A la dialéctica del alumnicidio. Parte III.”  del presente trabajo.

[18] Ministerio de Cultura y Educación. Consejo Nacional de Educación Técnica. “Boletín del CONET”. Nº 528, 20 de abril de 1976. Pg.303.

[19] Ministerio de Cultura y Educación. Consejo Nacional de Educación Técnica. “Boletín del CONET”. Nº 531, 3 de mayo de 1976. Pg. 531.

[20] Línea de fuga hacia el progreso: en nuestro presente histórico, desde un occidente globalizado, la noción de progreso se encuentra en crisis, así mismo, es un término equívoco por la multivocidad de sus significaciones que, al no aclararse, redunda en ambigüedades, con lo que progreso o progresismo son categorías que pueden hallarse en un nicho de pensamiento unidimensional, no crítico, nada productivo en función de una política liberadora.

[21] Cuando refiero al narcotráfico y al tráfico ilegal de armas lo hago a nivel global, es decir, en este caso, más allá que involucre o no a la Argentina. También consideremos que existe un tráfico de armas legal que deja enormes ganancias, precisamente, es el negocio de la guerra.

[22] Reserva moral de la Nación: término frecuentemente utilizado en los discursos oficiales en la época de la última dictadura genocida.

[23] Ministerio de Cultura y Educación. Consejo Nacional de Educación Técnica. “Boletín del CONET”. Nº 601, 26 de septiembre de 1977. Pg. 862.

[24] Ministerio de Cultura y Educación. Consejo Nacional de Educación Técnica. “Boletín del CONET”. Nº 615, 19 de diciembre de 1977. Pg. 1175.

[25] http://www.razonyrevolucion.org/ryr/index.php?option=com_content&view=article&id=1870:elefantes-socialistas-la-prohibicion-de-libros-para-ninos-durante-la-dictadura&catid=237:el-aromo-nd-65-qihay-piqueq&Itemid=110  (Consulta: 14 de julio  2013)

[26] http://www.razonyrevolucion.org/ryr/index.php?option=com_content&view=article&id=1870:elefantes-socialistas-la-prohibicion-de-libros-para-ninos-durante-la-dictadura&catid=237:el-aromo-nd-65-qihay-piqueq&Itemid=110  (Consulta: 14 de julio  2013)

[27] http://www.ffyh.unc.edu.ar/alfilo/libros-prohibidos/wp-content/uploads/2012/03/texto-maria-de-los-angeles-rondine.pdf   (Consulta: 14 de julio de 2013)

[28] http://www.elaleph.com/libro-usado/El-nacimiento-Los-ninos-y-el-amor-de-Agnes-Rosenstiehl/9803644/  (Consulta: 16 de julio de 2013)

[29] En nuestro presente histórico no existen normas que prohíban la lectura de determinados libros en el aula escolar…

[30] Desde el pensamiento marxiano podríamos cualificar esta problemática desde la categoría “alienación”.

[31] En tal sentido, convocar siempre a especialistas es descurricularizar de hecho el tema en cuestión.

[32] Igualmente, ya sería un avance que se enseñen esos temas otros de manera “suelta”.

[33] Parafraseo muy libremente un concepto de “La cuestión judía” de Carlos Marx.

[34] Ver al respecto, Brenner, Miguel Andrés. La escuela como práctica política. Ediciones AGMER. Paraná, Entre Ríos. 2011. Cap. 16.

[35] Tampoco es la verdad de cada uno en la medida en que se haya seleccionado, valga la metáfora, como una mercancía en estanterías de un hipermercado. En ese lugar, hay mercaderías más a la vista, otras no -el tipo de lugar tiene un precio como espacio de publicidad-; hay mercaderías que están, otras de las que puede ni saberse de su existencia.

[36] En lengua griega, tánatos significa “muerte”.  Θάνατος, Thánatos.

[37] Discursos pedagógicos que deben estudiarse o mencionarse o escribirse, pero no son significativos para las prácticas reales de enseñanza en el aula. Quizá, en vez del “cansancio de la pedagogía” podría decirse “cansancio hacia la pedagogía”.

[38] La redacción,  sintaxis y ortografía, que se transcribe, es de la producción textual escrita de los alumnos.

[39] Conste que según la Ley de Responsabilidad Penal Juvenil de la Provincia de Buenos Aires nº 13.634/07 los adolescentes de 16 y 17 años son imputables frente al delito ocasionado por ellos y a nivel nacional tienen la opción de elegir a las autoridades en los comicios que a tal efecto se consustancien según la Ley de Ciudadanía Argentina 26.774/12, pero les sería vedada una película en el ámbito escolar.

[40] Pertenecen al 5º año. El día de la actividad de reflexión se hallan 26 alumnos presentes y trabajan en equipos de 4 alumnos cada uno de ellos, aproximadamente.

[41] http://www.lahiguera.net/cinemania/pelicula/1637/sinopsis.php ;  http://www.filmaffinity.com/es/film288635.html  ;   http://www.unicef.org/argentina/spanish/Proponer_y_Dialogar1.pdf

 

Fuente e imagen: https://insurgenciamagisterial.com/alumnicidio-ii-o-de-la-dialectica-del-desaparecido-a-la-dialectica-del-alumnicidio/

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Faltan Ideas, sobran Instrumentos Curricular presente, Ética ausente

Miguel Andres Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

 

RESUMEN

 Lo sustancial de la enseñanza en la escuela es el aprendizaje, vaya noticia, obvia de por sí. La pregunta que nos formulamos tiene que ver con la reticencia del alumnado a dicho aprendizaje, en particular en la escuela secundaria. Los indicios que ofrecemos no son los únicos posibles de considerar, aquí nos abocaremos a pocos. De ahí el título del presente texto: faltan ideas, sobran instrumentos y curricular presente, ética ausente.

La reticencia señalada se relaciona a un curricular como instrumento de la enseñanza y, a su vez, a la ausencia de ideas fuerza materializadas en una praxis ética.

Y concluimos con el siguiente interrogante: ¿No será que la falta de testimonio global hace a la resistencia de los contenidos a aprender por parte de los alumnos y, por ende, la no creencia en la escuela?

A fin de nuestro derrotero, atravesaremos de manera crítica por el siguiente sendero: la política, la lengua, la ciencia, el curricular y la ética, siempre teniendo en cuenta la problemática ambiental, desembocando en la metáfora pandemia/enemigo.

Quizá no sea prolijo desde el punto de vista académico un lenguaje en primera persona, angustiado por la actual pandemia, como docente que pretende enseñar desde un curricular, con alumnos supuestamente indolentes hace tiempo que han sentido una ética ausente del mismo, siendo éste uno de los motivos de su displicencia hacia la enseñanza, donde sobran instrumentos pero faltan Ideas, donde sobra currículum pero falta Ética.

Palabras de inicio

El presidente George W. Bush (h) abre la caja de pandora de una Irak contenida represivamente por el dictador Sadam Husein que, con el pretexto de sus armas de destrucción masiva contra la población de su país, sin prueba alguna, la invade. Se desata así una de las formas del terrorismo en el mundo, mientras que ningún país apela a alguna institución internacional para condenar a los EE.UU.  La hipocresía globalizada desde el punto de vista político y económico podemos trasladarla a otro nivel.

Nadie a nivel mundial ha condenado el terrorismo marcado por la depredación del medio ambiente (tóxicos y químicos en la agricultura, semillas genéticamente modificadas – transgénicas-, hacinamiento en las ciudades, deforestación incontrolada, eliminación de la biodiversidad, desplazamiento de la vida silvestre de sus hábitats naturales, calentamiento global, etc.), que concluyó en una pandemia. Nadie se imaginó la misma, más allá de algunas voces que no tuvieron pantalla mediática. Las instituciones de poder, independientemente de las diatribas entre los EE.UU. y China, ambas pretendiendo el poder hegemónico mundial, nunca reconocieron públicamente en serio una voluntad firme para evitar la depredación mencionada.

Lengua que se enseña

¿Ello, acaso, no es también educativo, o mal educativo? Nicolás Maquiavelo tuvo una virtud, la de no ocultar las intenciones del poder político con un lenguaje seductor, provocativo, ambivalente, que desde ciertas posiciones filosóficas se signa como la diatriba del significante vacío, pero sin la lucidez de un Aristóteles que diferenciaba conceptos equívocos de unívocos. Valga el ejemplo de la siguiente cruda afirmación: “(…) el odio se gana tanto con las buenas acciones como con las malas. Un príncipe, para conservar el poder, es a menudo obligado a ser perverso, porque cuando el grupo (ya sea pueblo, soldados o nobles) del que juzga necesario para mantenerse, está corrompido, es conveniente seguir su capricho para satisfacerlo, pues las buenas acciones serían tus enemigas.”[1]

Curricular presente, ética ausente. ¿Qué significación implica el “cuidado de la casa del hombre” en la escuela cuando dicho cuidado globalmente es ausente? ¿Será a modo de una obsesiva pulcritud en la limpieza del hombre individual de clase media mientras defeca el universo a mano?

Ciencia que se enseña y evalúa

Mientras tanto, las ciencias sociales, si de ciencia se habla, “no quisieron” entrever un futuro inmediatocon predicciones de posible desestabilización democrática, como la de Fernando Lugo en Paraguay que fue golpe de Estado pero no lo habría sido, igualmente acaeció con Dilma Rousseff y Lula da Silva en Brasil, e igualmente con la destitución de Evo Morales en Bolivia. Así, tampoco dichas ciencias, que se proclaman como tal, pudieron prever la posibilidad de movilizaciones contra el país supuestamente “más exitoso” de América del Sur, Chile; tampoco el cambio de rumbo de quien sucedería a Rafael Correa, bajo el propio paraguas de Rafael Correa. ¿Ello, acaso, no es también educativo, o mal educativo?Y dada la depredación, ¿acaso no pudoentreverse y publicitarse con fuerza, a la vez, la posibilidad de unapandemia. ¿Por qué? Por cuanto la academia mira su propio ombligo, centrada en “hacer carrera”.

Y la ciencia se enseña, también se evalúa actualmente mediante pruebas instituidas por la OCDE. En Argentina se aplican las Pruebas PISA supeditadas al manto jurídico de la Ley Nacional de Educación nº 26.206, sancionada en el 2006. Si política, económica y ambientalmente se ignora la ética, ¿con qué altura moral, por ende, desde el poder hegemónico puede evaluarse a los alumnos estandarizadamente, sin considerar las críticas a dicha forma de evaluación?Curricular presente, ética ausente.

Ciencia cuyos supuestos no se critican

Mientras el curricular de la escuela pública se empeña en enseñar el “cuidado individual del medio ambiente”, se ha denostado con Zygmunt Bauman[2] a la modernidad sólida en favor de una modernidad líquida, pero no se ha puesto en duda la condición de liquidez, sin destino alguno, hasta su apoteosis neoliberal, metáfora proveniente de las ciencias naturales, con su escasa carga significativa desde la química para explicar el por qué de lo humano. La ausencia de fines ha convertido al presente en una especie de presente perpetuo sin destinación, donde la ocultación de las finalidades se muestra en la sobrevaloración de los medios. Así es que importe más la gramática que el contenido, la forma que el concepto, el espacio que el tiempo. Así es que en la academia importe más la metodología de la investigación que los resultados sustanciosos de la misma, por lo que, en sentido hegeliano, el entendimiento pese más que el pensar, o sea en la persistencia de un excesivo corte analítico que de lo realmente grave y fundante, por lo que ríos de tinta corren para ocultarse en los archivos de las producciones doctorales o de maestría que no hacen a un genuino aporte para la humanidad. La llamada liquidez de la modernidad no desoculta las razones de la misma, en este caso la depredación señalada, que ya no es líquida, sino sólida, en cuya modernidad (sea sólida o líquida) convive la mayor parte de la humanidad, que es pobre o excluida. Sin embargo, tanto la liquidez cuanto la solidez, ante la inesperada pandemia, se diluyen en la ausencia de sentido explicativo alguno.

También se ha ocultado que la misma noción de modernidad es consecuencia de la colonialidad del poder, de un poder globalizado en virtud de las tecnologías de la información y la comunicación, en virtud de los Big-Data y la inteligencia artificial, donde nuevamente se percibe que pesa más el instrumento que el fin, el medio más que el ser humano. Clama hasta el cielo la pregunta que Dios hace a Caín, “¿dónde está tu hermano Abel?”, quien le responde “¿acaso soy yo el guarda de Abel?”. El querer ser omnipotente como Dios y el desconsiderar al hermano son dos caras de la misma moneda, el origen del mal o bien el pecado de origen.Blande como un hacha sobre el cuello el riesgo de establecer las condiciones de posibilidad de un neoliberalismo más furioso aún con el aislamiento actual ante la pandemia del COVID-19, por cuanto se acentúa el miedo al otro y no la solidaridad.Es posible gracias a los Big-Data y la Inteligencia Artificial reconocer los lomos de burro del pavimento de una ciudad, ¿pero no es posible reconocer focos ígneos en zonas silvestres que son pulmones del mundo?

Curricular presente, ética ausente

Igualmente, es difícil entrever con certeza cómo será el mundo pos-pandemia, lo que sí es fácil entrever es que no hay voluntad desde quienes ejercen el poder hegemónico de un reconocimiento del origen de la pandemia: un capitalismo depredador, que tiene nombres y apellidos en danza. Se encuentran los optimistas, los pesimistas, los creyentes en un Estado fortificado en oposición a la privatización de lo público del neoliberalismo. Nadie sabe aún cómo será la cosa. Sin embargo, la falta de voluntad para el reconocimiento es el síntoma de permanencia de la especulación financiera/parasitaria con el excesivo peso de una deuda externa, cuyos acreedores la originaron a sabiendas que era insostenible para lo que se denomina sostenibilidad sin chupar la vida de los pueblos, la depredación de lo humano.

De la misma manera, y en relación con la gran potencia del Norte, siendo la industria para la guerra en los EE.UU. uno de los pilares de su economía, ¿cederá en algo sus pretensiones de gendarme mundial, sostenido fundamentalmente, aunque no únicamente, por los países que integran la OTAN, a fin de fortificar el sistema de salud pública, en particular para los sectores más postergados al respecto que son los latinos y los negros?

Y en el caso de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,¿ameritará acaso trabajar en las escuelas para la institución de una subjetividad cargada de ética, y no meramente de un curricular? ¿Por qué? Vemos un solo hito desde el punto de vista propedéutico: ¿cuántos habitantes que no viven en las villas miserias hubieran hablado,en tiempo de ante-pandemia, de prioridades: ¿es más importante el agua que el Metrobús, presionando para que dicha prioridad se haga efectiva?; ¿cuántos hubiesen respondido «estos planeros» son unos vagos? NEGAR EL AGUA ES UN CRIMEN.Ahora el 29% de los habitantes de las villas tiene covid-19, con la posibilidad de que se contagie la gente «bien», que no vive en las villas. RACISMO, XENOFOBIA. Este hito muestra la necesidad de un curricular presente pero inspirado en una ética política.Curricular presente, ética ausente.

¿Quién es el enemigo?

¿Y por qué enseñar que al coronavirus-pandemia se lo denomina “enemigo”? Enemigos son los humanos destruidos por otros seres humanos, en cualquier aspecto de la vida.

Elisabeth Badinter[3], en su libro “¿Existe el amor maternal?”, nos mostraba que en ciertas ciudades de la Europa occidental durante los siglos XVII y XVIII, cuando no se conocía el aborto, se descuidaban a los niños pequeños hasta matarlos o desfigurarlos. También, Jean Fourastié[4], en su libro “La moral prospectiva”, nos mostraba que en esos siglos había ciudades en Francia donde de cada cien niños nacidos no llegaban al año de vida la mitad de ellos. Matar no significa producir vida como tampoco reproducirla. Cuando se mata, ¿hay enemigo? ¿Había demasiados niños? ¿Eran como enemigos? ¿Molestaban?

Vayamos a nuestra época. En Europa Occidental hay demasiados viejos. La natalidad es escasa porque perjudica tiempo para el placer del consumo al cuidar a tantos críos. Y por el avance de la medicina, la población vieja crece. Y los Estados o privatizan la salud y la paga quien puede, o gastan más en salud, con lo que se genera déficit fiscal.¿No sería acaso funcional matar a los viejos?

¿Puede ser un virus un enemigo o bien se está proyectando un modo de ser humano sobre un objeto no humano?

¿Qué se proyecta sobre el coronavirus-pandemia? ¿No será, acaso, aquello de lo humano que excluye, que oprime? ¿No será, acaso, la misma condición humana calificada como execrable?

Carlos Marx, en el primer capítulo de los llamados “Manuscritos económico-filosóficos de 1844”, ofrece la explicación más hermosa de lo que el ser humano significa: “vida que crea vida”.[5]

¿No será que el capitalismo actual de base financiero/especulativo/parasitario, neoliberal y globalizado, de distanciamiento social, colonizador y distópico de alta tecnología, depredador, racista y patriarcal es quien mata y los excluidos/oprimidos serían sus enemigos, material de descarte?[6]

Currículum presente, ética ausente

¿No será que la falta de testimonio global, entre otros motivos, hace a la resistencia de los contenidos a aprender por parte de los alumnos y, de ahí, la no creencia en la escuela?

[1]Maquiavelo, Nicolás (1999), El príncipe,Buenos Aires, Ediciones El Aleph, p.98 https://ocw.uca.es/pluginfile.php/1491/mod_resource/content/1/El_principe_Maquiavelo.pdf (consulta: 10 de mayo de 2020)

[2] Bauman, Zygmunt (2004).Modernidad líquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

[3]Badinter, Elizabeth (1991). ¿Existe el amor material? Historia del amor maternal. Siglos XVII al XX. Barcelona: Editorial Paidós.

[4]Fourastie, Jean (1968). La moral prospectiva: la moral de ayer, de hoy y de mañana.Madrid: Ediciones Cid.

[5]Marx, K. (2005). Manuscritos de economía y filosofía, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, p.111

[6]Las cualidades recién mencionadas, creemos, se mantendrán en el período pos pandemia, aunque no sabemos todavía, respecto alguna de ellas, de qué manera en su concreción.

Autor: Miguel Andrés Brenner

Fuente de la Información: OVE

 

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¿Estudios a distancia? A propósito de la ley de educación

Miguel Andres Brenner

Miguel Andrés Brenner
Facultad de Filosofía y Letras /Universidad de Buenos Aires Mayo de 2020

No haremos alusión al período de incertidumbre en el que nos encontramos, sea desde el punto de vista político, económico o sanitario. Son cuestiones de las que se dice mucho en la actualidad, hasta una saturación desinformante. Es por lo que iremos directamente al tema que nos convoca: el artículo 1091 de la Ley Nacional de Educación 26.206/2006 y las modificaciones que se pretenden acerca del mismo.

Dicha ley fue sancionada en el año 2006. La tecnología educativa no tenía en aquella época el mismo desarrollo que hoy, es por ello que en el texto de la norma correctamente se escribe “estudios a distancia”. Y en la modificación del artículo se mantiene dicha categoría, “estudios a distancia”. Es aquí donde necesitamos hacer una precisión conceptual, pues hay mucha confusión, y también de parte de la casi totalidad de los legisladores.

PRECISIÓN CONCEPTUAL: no son lo mismo enseñanza a distancia, virtual, on-line, remota de emergencia.

· Enseñanza a distancia. El soporte es en papel. Puede acompañarse o no de clases presenciales. Tiende, erróneamente, a identificársela con una enseñanza cuyos soportes son digitales.

· Enseñanza virtual. El soporte es digital, por lo que no hay distancia ni espacial ni temporal, se habla de espacio/tiempo cero, porque inmediata e instantáneamente, desde cualquier lugar del mundo, puede acudirse a la misma. Se presenta de manera sincrónica (con los alumnos en línea) o de manera asincrónica (se puede acceder a la información en cualquier tiempo y lugar).

· Enseñanza on-line. Es la enseñanza virtual, aunque en tal caso sea siempre sincrónica.

Estos tipos de enseñanza, en la educación superior, suponen el previo aprendizaje de los docentes de la tecnología que se ha elegido a tal efecto y que se tiene a mano, suponen una planificación adecuada, suponen la elección previa de los alumnos con los medios tecnológicos pertinentes y el acompañamiento de tutores. En la educación básica es lo mismo, pero con la elección de los padres y con el acompañamiento de los padres en lo que se denomina “home learning” o “aprendizaje en el hogar”. Este último es el preferido por la Secretaria de Educación (equivalente a Ministra) Betsy Devos de los EE.UU., bajo la presidencia de Donald Trump, porque favorece disminución del presupuesto educativo, la compra de paquetes tecnológicos de enseñanza a emprendimientos privados y un aislamiento social programado con la institución de ermitaños digitales. Por otro lado, hay que considerar que la enseñanza virtual necesita por área de conocimiento, para que trabajen conjuntamente, un especialista en contenido, un especialista en tecnología y un especialista en didáctica.

· Enseñanza Remota de Emergencia. Este tipo se da ante un imprevisto, con o sin el previo aprendizaje al respecto de los docentes del medio tecnológico a usar -que puede tenerse a mano o no-, con o sin la planificación adecuada, con o sin la tecnología adecuada, con o sin los medios tecnológicos por parte de los alumnos, con o sin la habituación en el uso de aquellos tecnológicos por parte de los estudiantes, con o sin tutores, con o sin los espacios/tiempos adecuados al aprendizaje, con o sin la elección de los alumnos (o padres en caso que corresponda), con o sin los medios tecnológicos adecuados. Y en el caso de la educación básica con o sin el necesario acompañamiento de los padres o de los adultos en general (dentro de la dinámica del “home learning”). Cuando en la presente pandemia se habla de “a distancia”, en realidad debiera decirse “enseñanza remota de emergencia”.

Y aquí nos encontramos con un serio problema: de golpe tanto padres, alumnos, docentes, familias fuimos como “arrojados” a la misma. Por ende, ¿hay que negarla? No, podríamos decir “más vale algo que nada”.

Empero, consideremos que las nuevas tecnologías no fueron construidas para hacer lo mismo que se hace presencialmente en las escuelas. Por ello, desde el pensamiento neoliberal capitalista, se las asocia a la “escuela del futuro”, “del siglo XXI”, donde el docente es solo un “facilitador” en el uso de las tecnologías, mientras que el alumno busca información bajo la orientación, también, del “facilitador”, finalizando siempre con un producto final, observable y medible, comparable con otros productos finales. Es el llamado Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), que prepara emprendedores cuya única relación con una empresa es el trabajo por proyectos, sin relación laboral alguna.

Por eso, “tirarle” a los alumnos actividades y textos de diferente índole para luego evaluar, a partir de esa perspectiva, no tiene sentido. Ciertamente, desde las áreas ministeriales, ante la pregunta de cualquier padre, se negará que ese “tirar” sea la normativa, aunque si alguna de ellas se da, siempre bajo la palabra de algún director/a de escuela, que nunca aparece escrita. Mientras tanto, las autoridades ofrecen discursos grandilocuentes por su calidad pedagógica, que aún pueden ser motivo para que los docentes “se sientan culpables” al no lograr el aprendizaje por parte de sus alumnos. Hay que considerar que el docente que no se compromete con la tarea de educar en clase, tampoco lo hará con la “enseñanza remota de emergencia”. Ésta es muy trabajosa para el docente comprometido y con múltiples problemas al no tener los alumnos medios adecuados pertinentes (espacio, tecnología, acompañamiento sea de los padres o sea de tutores, etc.).

ALUMNOS FUERA DE LA LEY, INCUMPLIENDO LA LEY. Si se aprueba la modificación de Diputados del Art. 109 de la Ley de Educación, quienes por ser pobres no tengan los instrumentos necesarios para la mal denominada “enseñanza a distancia”, merecerían ser sancionados. UNA LEY ESTÁ PARA CUMPLIRSE, QUIEN NO LA CUMPLE ES UN INFRACTOR. EL POBRE SERÍA UN INFRACTOR. No es éste el espíritu de los legisladores, pero una modificación de tamaña magnitud, aunque aparentemente no lo sea tal, involucra a la escuela en todo momento debido a la precariedad en las condiciones existenciales de los alumnos y las serias dificultades que ocasionan para el aprendizaje.

Ante los considerandos mencionados, sería conveniente un debate educativo donde se escuchen a docentes, alumnos y padres.

Si la pandemia amerita modificar el Art. 109 de la Ley Nacional de Educación, con ese criterio también ameritaría modificar el Art. 14- bis de la Constitución Nacional porque nunca se cumple, por ejemplo, cuando el texto dice “retribución justa; salario mínimo vital y móvil; igual remuneración por igual tarea; participación en las ganancias de las empresas, con control de la producción y colaboración en la dirección”.

Son muchos los conversatorios on-line que existen en la actualidad. Excepcionalmente, alguno con ideas realmente interesantes. Así como en esta educación llamada a distancia (que de educación nada tiene) se reiteran y profundizan las malas experiencias de la educación presencial, esos conversatorios on-line dados por reconocidos “expertos” tienden a ser una nueva forma de educación “bancaria”, que tanto criticó Freire, “nos llenan de contenidos la cabeza”. Pero…

  1. no se utiliza la tecnología para indagar qué dificultades didácticas tenemos hoy los docentes (si bien no puede hacerse masivamente, sí, por muestreo al azar o de otro tipo), para luego establecer dinámicas de debate on-line entre los mismos docentes, con la posible participación de alumnos y padres,

  2. preguntándonos cuáles de esas dificultades ya venían desde antes de la imprevista pandemia,

  3. y qué habría que considerar para la época pos pandemia cuando volvamos a clases a fin de mejorar nuestra didáctica,

  4. amén de proponer los cambios efectivos posibles a realizar desde las políticas educativas.

Concluyendo, a modo de conversación

Enseñanza Remota de Emergencia. Me dice un papá: «¿Por qué a mi hija del 6º grado de la escuela primaria le dan cuadernillos (en el hogar no hay acceso a internet) con muchas actividades, mientras que, en las clases normales presenciales, la maestra le daba muy pocas tareas?» Le respondí: «Porque los cuadernillos ‘bajan’ del Ministerio de Educación, mientras que, para su maestra, en condiciones normales, eran otros sus criterios.» Le aclaré: «es importante que la madre y/o el padre la acompañe en las tareas.» Me contestó: «Durante el día yo trabajo, la madre no se da ingenio para ello, además tenemos varios hijos.»

Este ensayo vale a fin de ser los docentes instituyentes de una práctica educativa, en el aula de la escuela pública, liberadora de las injusticias, en particular, de las poblaciones más precarizadas en sus condiciones de existencia. Mientras seamos instituidos, y no colectivamente instituyentes, difícilmente acontecerá un nuevo nacimiento, a pesar de las innumerables “reformas” educativas.

1 Modificación pretendida que, en el articulado de la presente ley, solo permite los “estudios a distancia” a partir de los 18 años. ARTÍCULO 109.- “Los estudios a distancia como alternativa para jóvenes y adultos sólo pueden impartirse a partir de los DIECIOCHO (18) años de edad. Para la modalidad rural y conforme a las decisiones jurisdiccionales, podrán ser implementados a partir del Ciclo Orientado del Nivel Secundario. Excepcionalmente, previa declaración fundada del Ministerio de Educación en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, o con la jurisdicción según corresponda, cuando la escolaridad presencial – total o parcial – sea inviable, y únicamente en caso de epidemias, pandemias, catástrofes o razones de fuerza mayor que impidan la concurrencia a los establecimientos educativos, sólo en esos casos será permitido transitoriamente el desarrollo de trayectorias educativas a distancia para los niveles y las modalidades de la educación obligatoria para menores de DIECIOCHO (18) años de edad.”

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE

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