Los profesionales deben desarrollar estrategias de protección ante los malestares de la escuela, la universidad, los museos o cualquier otro escenario donde la educación suceda
María Acaso
Desde hace unos años, el término cuidado ha pasado de ser usado de manera excepcional a ser usado de manera repetida en muchos y muy variados contextos. Partiendo de una acepción médica y del entorno de lo corporal, lo que entendemos por “cuidados” se ha ido extendiendo a campos donde con anterioridad era poco o nada utilizado, como el arte contemporáneo, la arquitectura o la ecología. Resulta desgraciadamente ejemplificador lo que ocurre cuando tecleamos en Google cuidados + mujeres o cuidados + hombres: mientras que en el primer caso las imágenes hacen casi todas ellas referencia a procesos de crianza, en el segundo caso las imágenes hacen referencia al autocuidado corporal, en concreto al cuidado de la piel, el afeitado y consejos de belleza masculina. Es decir, cuando cuidan las mujeres, cuidan de los demás, y cuando cuidan los hombres, se cuidan a ellos mismos.
El término se amplía desde las acciones que realizamos en beneficio de nuestra salud física hasta los beneficios de nuestra salud mental y es rescatado por las teóricas feministas, quienes expanden el significado comenzando a hablar del autocuidado como una estrategia política de resistencia ante una vida en malestar. Todas las fuentes feministas insisten en la importancia de que los pensamientos entorno al autocuidado se desliguen explícitamente de la idea de que cuidarse a una misma es un ejercicio que podríamos calificar de egoísta.
En el terreno de la educación, los cuidados ya se entienden como un proceso necesario, especialmente hacia los estudiantes, como se refiere el colectivo Zemos 98 en su texto Pedagogía de los cuidados, pero lo que todavía no encontramos normalizada es la idea del autocuidado docente.
Cuando hablamos de autocuidados docentes, podemos hablar de cuando las profesionales de la educación nos cuidamos a nosotras mismas tanto a nivel físico como a nivel mental y desarrollamos estrategias de protección ante los malestares de la escuela, la universidad, los museos o cualquier otro escenario donde la educación suceda.
Estrategias que pueden ser infinitas como ser capaces de decir no ante la sobrecarga laboral, destinar parte del tiempo escolar a actividades aparentemente improductivas y alejadas del currículum (como compartir con los estudiantes el proceso de transformar y hacer más agradable el espacio de aprendizaje), o aprender a realizar actividades más allá del ámbito de la educación, disfrutando experiencias que repercutan en nuestro bienestar personal, como no hacer nada, ir a un concierto, leer una novela o hacer una cena lenta.
En un escenario vital donde los quehaceres de profesoras han quedado profundamente alterados por las consecuencias de la covid-19, quizá sea el mejor momento para demandar la necesidad de potenciar y normalizar los autocuidados docentes, tanto a las administraciones educativas, como a la comunidad escolar como a nosotras mismas.
En los próximos meses, entender estos autocuidados como acciones tan necesarias como el aumento de los salarios o la formación continua va a ser importante porque si no nos autocuidamos los y las profesionales que llevamos a cabo las acciones sobre las que se sostiene la vida, esa vida quedará destruida y no será posible ni siquiera cuidar a los otros.
Últimamente la escuela se ha usado de forma reiterada como metáfora para visualizar otras formas de hacer en los museos. La frase del artista y educador Luis Camnitzer «El museo es una escuela» nos ha recordado la importancia de la educación en las instituciones culturales, la ha posicionado en el lugar central (para que la pieza se pueda llevar a cabo es indispensable que la frase se exponga en la entrada de la institución y con la tipografía del centro que la alberga), visible e importante que, desgraciadamente, la educación no tiene.
Dentro de este marco simbólico (la educación como eje fundamental de las instituciones culturales), he defendido y defiendo la frase de Camnitzer, pero después de convivir durante cuatro meses con la retrospectiva del artista en el Museo Reina Sofía (Madrid) «Hospicios de utopías fallidas», no he podido más que repensarla. No podemos seguir identificando el museo con el lugar que combatimos desde todos los frentes: con la institución totalizante por antonomasia, la institución en la que aprendemos a controlarnos y a decidir lo que queremos hacer con nuestras vidas de manera antirreflexiva, que nos lleva a repetir los trayectos que nos gustaría deshacer, a crear estructuras que nos dañan y a sostener pilares que nos impiden ser libres y vivir con bienestar.
Grupo de Estudio sobre Mediación en Escuela Perturbable
Resultaría terrible que el museo fuese una escuela, al menos una escuela como las que existen a nuestro alrededor; que el museo pusiese exámenes que no tienen sentido; que se olvidase sistemáticamente del cuerpo y defendiera que solo pensamos con la cabeza; que renegase del placer y afirmara que solo con «la sangre» se llega al conocimiento; que amparase procesos antidemocráticos y jerárquicos y experiencias basadas en el simulacro que solo conducen a la certificación. El museo no puede ser una escuela como las que nos rodean: el museo ha de ser la escuela del futuro, la escuela que proyectamos en la mente, no la que soportamos con el cuerpo.
En paralelo a la exposición de Luis Camnitzer ha tenido lugar en el Museo Reina Sofía el programa Escuela Perturbable. Este programa se ha configurado como un ejercicio de perturbación institucional, al no definirse como un programa público ni como un programa educativo, sino como un espacio que posibilitara problematizar aquello que se vincula con lo educativo para resituarlo en otro lado, precisamente porque el museo no es una escuela, precisamente porque queríamos ver si era posible generar modos de hacer pedagogía que escapasen de los modos de hacer pedagogía que día a día se desarrollan en la escuela.
Grupo de Estudio sobre Universidades. Escuela Perturbable
El primer intento de que el museo no fuese una escuela consistió en que el programa no diera servicio a la exposición con la que ha convivido, sino que lo situamos en un lugar paralelo; no en un lugar mejor que pudiera establecer un proceso de competencia entre ambos formatos, sino en un lugar diferente: la exposición construye estas cosas, nosotras construimos estas otras. Para eliminar las jerarquías invisibles que existen entre las diferentes áreas de conocimiento de las instituciones culturales, la Escuela Perturbable no se ha ubicado en los lugares destinados al desarrollo de las actividades educativas del museo (que, por supuesto, son los espacios instalados en el último nivel de la representatividad, normalmente en los sótanos y almacenes de muchos museos), sino que ha sucedido en las propias salas de la exposición. Esto habilitó un juego de equilibrio simbólico, de reparación geográfica que, para quienes nos dedicamos a la educación en las instituciones culturales, ha supuesto cierta compensación. Que la Escuela Perturbable se entendiera como una producción cultural autónoma generadora de conocimiento ha tenido que ver con otras formas de uso del poder, de manera que las áreas hegemónicas han cedido parte de sus privilegios a las áreas que nos situamos en los márgenes.
En un segundo intento por que el museo deje de ser una escuela, el programa (en colaboración con el espacio de residencias artística Felipa Manuela) ha contado con la presencia de tres colectivos en residencia que trabajaron durante un mes con tres grupos de estudio. Escuela Perturbable deseaba construir acontecimientos (en lugar de eventos) que pudiesen traspasar la gruesa corteza de la programación cosmética, de los contenidos al peso que, como el currículum escolar, nos sitúan en el consumo bulímico de una información que jamás procesaremos.
Grupo de Estudio Escuela de la escucha en Escuela Perturbable
Queremos creer que la presencia de CIA (Centro de Investigaciones Artísticas), Laagencia y Menos Foucault y más Shakira ha calado en los modos de hacer de la institución: que en las oficinas se hicieran cosas más allá de la gestión, la revisión decolonial de las estéticas o cuestionar las prácticas ha sido posible gracias al contacto diario, a la repetición, a la persistencia de los tres colectivos, acciones generadoras de comunidad que necesitan tiempo, sobremesas y lecturas compartidas. Programar acontecimientos extendidos ha supuesto alterar los usos del tiempo para pasar de la fragmentación y lo cuantitativo a la dilatación y al ensanche, formas de hacer donde las nuevas institucionalidades cobran sentido.
Y nos queda la dirección. La escuela que queremos cambiar está obsesionada con sus afueras, con poder asegurar que los estudiantes encontrarán un empleo el día de mañana. Es una escuela que piensa para el mercado y que capacita a los niños y las niñas para pensar en salarios y marcas, en ganarse una vida que no va a merecer la pena ser vivida. Nosotras hemos intentado contrarrestar esta obsesión de la escuela neoliberal por los afueras creando un programa para bucear en los adentros. Así, la Escuela Perturbable generó tres grupos de estudio que nos permitieron reflexionar sobre temas determinantes para una institución cultural: repensar sus procesos de mediación con los públicos, sus relaciones con la educación reglada (programas con escuelas) y su reciente función como albergadora de grados y másteres.
Grupo de Estudio Escuela de la escucha en Escuela Perturbable
Dirigir estas cuestiones hacia dentro de nosotras mismas e impulsar procesos de reflexividad, de autoconciencia y probablemente de desaprendizaje es uno de los aspectos más urgentes que han de abordar tanto la escuela como los museos en los que deseamos trabajar. Educar los adentros de la institución implica, necesariamente, cambiar nuestro foco de atención para que los recursos, las energías y los tiempos se dirijan hacia un lugar que, aunque en apariencia inadecuado, es precisamente el único que nos permitirá reflexionar sobre hacia dónde dirigirnos en el exterior.
No dar servicio sino acompañar, no generar eventos sino acontecimientos que nos traspasen, no dirigirnos tan solo al exterior sino también al interior: tres ideas clave que nos dan qué pensar. Porque ni el museo es una escuela ni la escuela es un museo, sino que tenemos que generar escuelas y museos diferentes, otras formas de trabajo institucional que nos permitan sobrevivir al cambio de paradigma que nos acecha y que, probablemente, le permitirán a Luis Camnitzer generar otra pieza.
*Las fotos del presente post han sido realizadas por Alejandra Pastrana
Durante la vida de la anarquista feminista Emma Goldman, nadie le puso fácil las cosas. Encarcelada una y otra vez por defender las ideas en las que creía, Goldman no solo hizo la revolución desde la práctica política, sino también desde una práctica política afirmativa que dejaba la tristeza para otras ocasiones, el pesimismo para otros proyectos y el desánimo para otros cuerpos, porque su cuerpo y el mío lo que desean es bailar.
De la misma manera que Goldman entiende la política como la sucesión gozosa de actos de insurrección, es mi deseo redactar este primer post del curso que ya ha empezado desde la defensa de una práctica afirmativa y al mismo tiempo crítica de la educación, una educación que se autocontempla como enunciadora de contradiscursos desde el placer y la alegría; una forma de hacer doblemente la revolución, no solo por enunciar el deseo de transformación sino por hacerlo desde una alternativa gozosa, «alejando las pasiones tristes y reemplazando cada afecto negativo por uno positivo» (Rosi Braidotti, Por una política afirmativa, p. 28).
Hago mío el sentimiento de muchas feministas que se encuentran «enfadadas pero alegres» para trasladarlo al terreno de la educación y proponer lo que podría llamarse una educación artística afirmativa, basada en esta idea de que para ejercer los cambios es necesario hacerlo desde el optimismo real, con un poco de entusiasmo (de ese del que nos invita a sospechar Remedios Zafra en su último libro, El entusiasmo: precariedad y trabajo creativo en la era digital) y con nuestros cuerpos en movimiento, saltando de arriba abajo y llenándonos de sudor.
Bailar, tanto para Goldman como para mí, es un verbo que condensa la metáfora de aquello que está prohibido pero es necesario. Bailar está igual de mal considerado en la política clásica que en la educación tradicional; fluir a través de los sonidos no se relaciona con la generación de conocimiento, no se entiende como algo serio, por lo que, en la mayoría de los casos, se acaba asociando a una pérdida de control. Una educación artística afirmativa es aquella que reconoce como suya la capacidad de generar conocimiento desde el descontrol, desde la divergencia y desde el rizoma; una educación que se abandona a las ficciones, la retórica y el extrañamiento como base de sus prácticas y que obvia los procesos lógico- positivistas que nos han metido en la cabeza la idea de que el conocimiento se construye desde el silencio y la quietud.
Bailar, como metáfora, recupera otra de las cuestiones clave que hemos de recuperar para disfrutar de las subjetividades sexuadas de nuestros cuerpos: el placer. El conocimiento no llega si el deseo no lo convoca, y es precisamente el deseo de conocer lo que están matando las instituciones que, paradójicamente, se han construido para generar conocimiento, desde las escuelas hasta la universidad, pasando por los museos. Una educación artística afirmativa es aquella que reconoce como suya la capacidad de generar conocimiento desde el placer, en este caso desde el placer de los cuerpos que se abren y se cierran, que giran y se tocan y que definitivamente reflexionan, investigan, se preguntan y critican desde los poros, la musculatura y el peso; es decir, de los cuerpos que reivindican, como afirma Aimar Pérez Galí, sudar el discurso, sudar lo que piensas y sudar lo que dices.
Como escribe Braidotti, «El cuerpo hoy ya no es entero, se sitúa a caballo de una multiplicidad de estratos, de prácticas y de discursividades materiales. Estar encarnados significa ser sujetos situados, capaces de poner en escena una serie de (inter)acciones discontinuas en el espacio y en el tiempo» (p. 35). Estos cuerpos mutantes que somos nosotres y nuestres alumnes conformamos una coreografía de afectos, de tensiones, de relaciones que fluyen y se desbordan en los interiores de las aulas. Bailar no solo nos permite recuperar el descontrol y el placer, sino también la idea de comunidadafectiva, la necesidad de entender el proceso de aprendizaje desde lo común, desde lo carnal y desde la ironía, todos ellos caminos para hacer el conocimiento posible.
Cuando hablamos de bailar, hablamos de bailar juntas, de mantener la escucha sobre el cuerpo de los otros y de subvertir, desde los cuidados, los mandatos de la individualidad patriarcal, la idea de genio, el virtuosismo sagrado, la competitividad y el esfuerzo como reglas supremas del juego. Bailar juntas nos impulsa a desterrar las nociones universalistas y definitivamente coloniales de la modernidad para posibilitarnos crear otras formas de estar basadas en la escucha frente al enunciado, la diversidad frente a la blanquitud, el reconocimiento frente al ego y la alegría generativa frente a la crítica antiutópica. Recordemos la idea central de que el esfuerzo solo lleva al fracaso, porque solo desde una lógica afirmativa del placer seremos capaces de desestabilizar las nociones canónicas que nos abrasan.
Frente al inmovilismo, el movimiento; frente al aburrimiento, la excitación; frente al simulacro, la experimentación radical que nos conduce a la transformación social de nuestros cuerpos entendidos como un cuerpo social expandido. Y es que bailar va mucho más allá de la representación: bailar nos transforma. Más allá del festival, de la pieza, mucho más allá del mercado de las artes escénicas, bailar consiste en crear nuevos conceptos y en generar una cadena de acciones que invierten la asimetría social. Cuando bailamos en clase, cuando nos atrevemos a levantarnos de las sillas y saltar, estamos colocándonos en otro lugar, un lugar de goce que es transformador de lo social.
Aprendamos a llevar a cabo nuestros deseos desde el placer y el gozo, desde los cuerpos que bailan y se llenan de sudor. Empecemos el curso descontrolando, gozando, afectando y transformando nuestras vidas y las de las que bailan con nosotras. Bailemos juntas, bailemos despacio, bailemos sudadas, pero bailemos cuanto antes.
* las fotos del presente post son de Sara Navarro, Paco Gómez, y Juan Patiño. Fueron tomadas en la pasada edición de AprenDanza y en la sesión Lalaclass del Master en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III de Madrid del pasado curso
Me encontré con la cubierta del libro Porno feminista. Las políticas de producir placer[i]una mañana mientras visitaba librerías de museos en Barcelona. Las letras amarillas sobre el fondo rojo surtieron efecto y me arrastraron hacia la mesa donde se encontraba el único ejemplar que había en la tienda. «¿Porno feminista? −pensé−. ¿Es posible esta contradicción?», así que me compré el libro y empecé a leerlo en el tren que cogí unas horas más tarde para volver a Madrid. Aún recuerdo las miradas de soslayo que mi compañero de asiento me dirigía, y el subidón de adrenalina que me produjo la lectura del primer capítulo.
Al mismo tiempo que he disfrutado leyendo el libro, y por una serie de razones que no vienen al caso, me he visto en la situación de tener que reflexionar sobre cómo debería ser, desde mi punto de vista, una institución cultural contemporánea. El cruce entre la lectura del libro y mis reflexiones sobre el tema institución, en un momento histórico en el que las marchas del 8 de marzo y los diversos sucesos relacionados con el desfase entre los distintos poderes y la realidad social dan fe de que, por fin, algo está cambiando, me ha atravesado. Por lo tanto, resulta inevitable que una cosa infecte a la otra, que el porno feminista afecte a la problemática sobre las instituciones, y viceversa.
Lo que quiero defender en este texto es que, al igual que el porno feminista ha identificado claramente sus problemáticas y se propone desarrollar un alfabetismo sexual (Hartley, pág. 354) y combatir ciertas imágenes que crean determinadas conductas, para conseguir «que el mundo sea un lugar mejor para las mujeres que en él viven» (Lee, pág. 309), las que trabajamos en el terreno de la cultura y la educación tenemos que construir instituciones diferentes, unas instituciones que pueden aprender de la lucha de las pornógrafas feministas.
Cuando escribo que las instituciones culturales pueden aprender del porno feminista espero que quede claro que no estoy alentando de forma directa al consumo de porno feminista, sino que mi intención es que nos paremos a pensar en la dinámica de metarreflexión que está llevando a cabo este grupo de investigadoras sobre sus propias prácticas. Esta dinámica me parece fascinante y creo que puede servir de inspiración a las instituciones culturales.
The Pineapple Museum. Bergen. 2018
De la misma manera que el porno no es solo sexo, las instituciones culturales no se dedican exclusivamente a exhibir y gestionar el patrimonio cultural, sino que afectan a lo social, tanto por intención como por dejación. Si explorar la representación de nuevas sexualidades ha llevado a las pornógrafas feministas a formular posiciones vitales honestas, sus modos de explorar pueden llevarnos a quienes trabajamos en las instituciones culturales a plantearnos otras formas de hacer, es decir, pueden llevarnos de la institución a lo que he denominado la sexitución.
Una sexitución es aquella institución que estructura su posicionamiento y su programación basándose en parámetros transfeministas, reconociendo como objetivo principal destituir al proyecto patriarcal hegemónico. Una sexitución aborda sus prácticas (tanto hacia adentro como hacia afuera) con la intención de combatir los conocimientos patriarcales estereotipados que se construyen desde las instituciones hegemónicas, para generar una ciudadanía crítica, independiente y empoderada, entendiendo dentro del constructo ciudadanía a las trabajadoras y trabajadores de dicha institución. En los siguientes apartados analizaré algunas claves para construir estas instituciones culturales feministas contemporáneas.
The Pineapple Museum. Bergen. 2018
1. La sexitución no opera como una institución, sino como muchas
Cuando Lee afirma que la pornografía es buena para las mujeres porque «la imaginería sexualmente explícita en la cual se muestra a las mujeres mostrando su propio poder sexual al actuar es una imaginería que puede transformar el paradigma cultural y acabar cambiando el mundo» (pág. 324) está apelando a la misma revolución que otras deseamos hacer en y desde las instituciones culturales, una transformación de las estructuras de poder para generar estructuras más simétricas.
Tal y como señalan las cuatro investigadoras que han editado este libro, «el porno feminista utiliza imágenes sexualmente explícitas para disputar y complicar las representaciones dominantes de género, sexualidad, origen étnico, clase, capacidad, edad, tipo de cuerpo y otros marcadores de la identidad […] Busca desestabilizar las definiciones convencionales del deseo» (Penley, Parreñas Shimizu, Miller-Young y Taormino, pág. 10) para reivindicar el placer como una estructura tanto femenina como masculina. En esta definición me parecen muy interesantes los verbos disputar, complicar y desestabilizar, porque podemos trasladarlos al terreno de las instituciones culturales para afirmar que ha llegado la hora de construir una alternativa que complique, desestabilice y entre en disputa con las prácticas mainstream en cualquier institución cultural.
Una sexitución desea producir (entre otras muchas cosas) dinámicas que lleven a sus públicos a generar un conocimiento visual alternativo que ponga en tela de juicio el conocimiento visual hegemónico. No asume una espectadora única, sino que reconoce múltiples espectadoras, con gustos y preferencias que se escapan de los considerados como aceptables. La sexitución no opera como una institución sino como muchas, creando alternativas tanto a la institución como a la extitución.
The Pineapple Museum. Bergen. 2018
2. Del proyecto institucional de las cosas al proyecto institucional de los vínculos
Llevo muchos años luchando por generar prácticas educativas diferentes dentro del ámbito de las instituciones culturales, unas prácticas que se alejen de los conceptos modernistas que han relegado la educación a un papel periférico y que han colocado a los profesionales que llevamos a cabo dichas prácticas en el papel de chusma educativa.
Así, si reconocemos la institución tradicional como un espacio diseñado para consolidar lo que la antropóloga argentina Rita Segato denomina «el proyecto histórico de la productividad o de las cosas», basado en la acumulación de bienes y que considera a los públicos como consumidores y consumidoras, en lugar de como ciudadanos y ciudadanas, a la vez que potencia las desigualdades de género, raza y clase, entonces debemos hacer que las instituciones transiten del proyecto institucional de las cosas al proyecto institucional de los vínculos.
La sexitución es un lugar que apuesta por el proyecto histórico de los vínculos, los afectos y el arraigo. Por eso ha llegado el momento de ser políticamente incorrectas, de saltarse las normas y de desafiar lo que se considera pertinente para empoderarnos como profesionales que experimentamos (aceptando los riesgos que supone experimentar) y que asumimos nuestro compromiso con la realidad social. De la misma manera que las guerras del porno sirvieron para visibilizar el porno feminista, debemos afrontar las guerras conceptuales que se libran en las instituciones culturales y construir una sexituciónque desafíe las categorías y que posicione lo socialmente inaceptado (como los departamentos y programas educativos) en un lugar considerado como inadecuado.
Para ello, es necesario dar un giro radical al sistema y posicionar lo educativo como un eje central que infecte todas las prácticas desde modos de pensar feministas. La sexitución pretende visibilizar el malestar neoliberal que muchas instituciones tradicionales propician para empezar a trabajar sobre la idea del camino del buen vivir. Para que todos los agentes de la institución (tanto los de dentro como los de afuera) transiten este camino, la sexitución invierte en losvínculos, los afectos y el arraigo como operatividades básicas desde las que construir comunidades vinculares. Si el gozo del consumo produce, como afirma Segato, individuos encapsulados y mansos, y el gozo de lo vincular produce comunidades pensantes, la sexitución debe apostar, definitivamente, por el gozo de lo vincular.
3. Desafiar las categorías
Otro de los temas que explora el porno feminista, y del que más pueden aprender las instituciones culturales, es el ideal del amor romántico, para cuestionarlo y plantear, en concreto para las mujeres, una agencia sexual liberada de múltiples cargas.Cuando Nina Hartley −intérprete, directora, escritora, educadora, ponente, investigadora y pensadora feminista− escribe: «Desde el punto de vista más visceral, me metí en el porno porque era donde había mujeres desnudas. Vine por el sexo. Quería contacto con mujeres de forma ocasional, sin herir sentimientos, sin organizar mudanzas, sin complejidades añadidas. No estaba buscando romance lésbico, o romance de cualquier otro tipo. El porno ofrecía toda la diversión de salir con gente sin ninguno de los inconvenientes. Sé que mucha gente encuentra esta actitud como mínimo inquietante, en el peor de los casos asquerosa e inmoral, pero encajaba muy bien con mi personalidad. También quería tener contacto sexual fácil con hombres, pero no tenía ni la paciencia para las danzas de cortejo de los bares y clubs, lugares en los que la gente tenía que pretender que el contacto sexual podía, debería o finalmente acabaría evolucionando en una relación romántica» (pág. 353), sus palabras ponen de manifiesto el proceso de usurpación psíquica de la mente y el cuerpo femeninos a través de mantras incesantemente repetidos que nos dicen que el deseo sexual explícito, así como las relaciones sexuales no normativas, alejadas de los ideales del amor romántico y del caring and sharing, no son adecuados para nosotras.
Las instituciones también están impregnadas de los ideales del amor romántico: el constructo del genio (romántico) y del virtuosismo excepcional vertebra las prácticas de aquellas instituciones culturales que no pertenecen a su tiempo, obsesionadas con prácticas educativas que privilegian técnicas de otras épocas, con la creación de objetos y con un ideal de belleza formal que perpetúa la normatividad en cuestiones de gusto estético. Esta institución romántica, que pretende convertir a cada niño y a cada adulto en un pequeño genio, en un pequeño Picasso o un pequeño Van Gogh, debe ser urgentemente cuestionada.
Si las pornógrafas feministas desafían la categoría del amor romántico que el patriarcado nos ha vendido, la sexitución desafía la categoría del genio romántico, también estructurada desde un patriarcado que postula que el único creador posible ha de ser hombre, blanco, occidental, heterosexual y, además, estar muerto. La sexitución propone como creadoras a las personas trans, a las mujeres, a las personas racializadas, a aquellas que representan múltiples opciones sexuales y, fundamentalmente, a seres humanos vivos.
La sexitución desafía las categorías para visibilizar otras miradas sobre el conocimiento que no nos hagan sentirnos avergonzados de nuestros saberes, unos saberes desprestigiados por la institución. Esta es quien determina qué saberes son legítimos y cuáles no, de la misma manera que el porno hegemónico nos dice qué conductas sexuales son adecuadas y cuáles no. Romper estas acepciones es necesario porque, de la misma manera que Playboy nos enseña cómo debe ser nuestro placer sexual, el Louvre nos dice cómo debe ser nuestro placer estético.
4.La sutil diferencia entre ceder el poder o perderlo
Vivimos en una sociedad en la que todavía está mal visto que las mujeres demostremos la existencia de nuestros deseos sexuales. Mientras que, para los hombres, el deseo sexual y sus maneras de experimentarlo constituyen su identidad, la sexualidad femenina apropiada se vincula a la ausencia de deseo y la pasividad.
Cuando nos dejamos influir por el patriarcado y asumimos que el sexo (y el porno) no va con nosotras, no estamos renunciando solo al sexo: estamos renunciando a nuestra libertad. Hay que reunir el valor necesario para reclamar nuestro deseo sexual empoderado como parte imprescindible de una vida sana. «El deseo sexual y la identidad sexual son absolutamente esenciales para el yo que se define libremente a sí mismo» (Lee, pág. 330).
Las relaciones sexuales son relaciones de poder, y las relaciones institucionales, también.Las autoras de Porno feminista ejercen una demanda política a través de sus escritos, una demanda que tiene que ver con instaurar prácticas más democráticas en el terreno del porno, una demanda que también debemos trasladar de manera urgente a las instituciones culturales.
Las instituciones culturales siguen organizándose según nociones muy conservadoras de la gobernanza, no solo a través de la selección de los contenidos, sino también a través de las metodologías de producción de conocimiento. Las visitas guiadas en los museos, los talleres de creación, así como la mayoría de las arquitecturas de transmisión que se continúan utilizando en centros de arte, fundaciones, etc., se asientan en estructuras verticales implícitas.
De la misma manera que evidenciar el deseo sexual femenino implica darle la vuelta a la agencia sexual, y también a la agenda política, alterar los formatos de trabajo de la instituciones culturales debe entenderse como una forma de alterar las relaciones de poder y de poner en jaque aquellas estructuras jerárquicas que reproducimos sin haberlo decidido.
5. Problematizar la cadena de prestigios
La usurpación psíquica de nuestra agencia sexual es similar a la usurpación psíquica del poder de la educación como área de producción de conocimiento. En el contexto de las instituciones culturales, la tradición del patriarcado ha visibilizado a los Departamentos de Educación como un área infantilizada, feminizada y de segunda categoría, cuya función consiste en dar servicio al resto de los departamentos.
La cadena de prestigios que organiza las asignaciones de poder en las instituciones culturales determina qué departamentos son prestigiosos y cuáles no. Por eso resulta necesario que nos autoricemos a vernos como productoras culturales autónomas, en vez de como reproductoras del conocimiento producido por otros, y, desde ahí, reivindicar nuestras prácticas como actos independientes y no subordinados.
Coda. La sexitución, un lugar que nos enseña a amarnos a nosotras mismas
El principal objetivo del porno feminista positivo (sex-positive porn en inglés) es la transformación personal, que las personas que lo experimentan vivan mejor, que se encuentren más seguras, más empoderadas y en paz consigo mismas. Para ello, tenemos que dejar de concebirnos como meras espectadoras y pasar a ser consumidoras informadas y críticas de la imaginería sexual que decidimos experimentar.
Como apunta Bobby Noble (pág. 471), el porno feminista es una nueva gramática que reconfigura todas las sexualidades: la femenina, la masculina y las trans. El porno feminista es un espacio de desestabilización de lo aprendido para desaprender y aprender de otra manera, para aprender que otras sexualidades, prácticas y afectos son posibles, y que ejercer estas tres cosas no debe situar a sus protagonistas en la marginalidad, la culpa y la vergüenza. Así es exactamente como concibo estas otras instituciones culturales que debemos construir: como lugares que no nos conduzcan al sometimiento, sino al empoderamiento de las sociedades. Instituciones (sexituciones) que alteren los cuerpos, las ideas y los actos de quienes las conforman, entendiéndolas como fuerzas de transformación más allá de sus arquitecturas.
Quizá las próximas letras amarillas sobre fondo rojo que me llamen la atención mientras visito una librería sean las de un libro sobre otras institucionalidades, y quizá, también, mi compañero de viaje mire la portada de soslayo. Esa mirada será la evidencia de que las instituciones culturales y el porno feminista se han contaminado, encontrando lugares de lucha conjunta desde donde construir mundos mejores.
The Pineapple Museum. Bergen. 2018
[i] Todas las citas de este artículo pertenecen a este libro: Taormino, T., Penley, C., Parreñas Shimizu, C. y Miller-Young, M. (eds.): Porno feminista. Las políticas de producir placer, Editorial Melusina, Santa Cruz de Tenerife, 2016.
Todas las fotografías son de Tove Lise Mossestad dentro del Performative Mediation Laboratory “What is stated and what is silent” realizado en el Kunsthall de Bergen en Marzo de 2018 por la autora
Creo que ya todos pensamos que la educación occidental necesita un cambio. Un cambio profundo que ya nadie cuestiona. Un cambio radical que ponga patas arriba todo lo que se ha considerado necesario hasta el momento. En esto estamos, afortunadamente, todas y todos de acuerdo. La pregunta que nos estamos haciendo ahora, es más bien cómo llevar ese cambio a cabo.
En esta ardua cuestión metodológica, con diferentes ópticas y enfoques, hay una realidad que destaca sobre todas los demás: la #rEDUvolution solo podrá ejecutarse a través de una formación disruptiva del profesorado, una formación contemporánea que aborde los problemas de las prácticas educativas que nos rodean en vez de abordar los problemas de un modelo que definitivamente hoy ya no tiene sentido. Una práctica educativa que en vez de dar recetas, ayude a posicionarse, que en vez de obsesionarse con la evaluación, se obsesione con los afectos, que en vez de perpetuar sistemas jerárquicos verticales, trabaje sobre procesos que posibiliten una democracia participativa, no solo en el aula, sino también fuera de ella.
Si existe una serie de lugares que perpetúan de forma anacrónica, pero persistente, el modelo obsoleto que pretendemos cambiar, esos lugares son (en España) lasFacultades de Educación; esos lugares donde se prepara de forma inicial a aquellas personas que han decidido dedicarse a la docencia como futuro profesional. Ideológicamente muy conservadoras, por su pasado y presente fuertemente vinculado al catolicismo y otras organizaciones religiosas, evidentemente heredadas del franquismo, y que hoy en día están interviniendo en la legislación de forma directa debido a sus alianzas con el poder, uno de los problemas más graves de la educación en nuestro país. Muchas de las Facultades de Educación que conozco operan comoverdaderas perpetuadoras de un sistema pedagógico tradicional y absurdo. Quizás es que, como ya he comentado en otros post, la universidad ya no es la institución que está liderando el cambio social sino que son las asociaciones, las instituciones culturales, los colectivos híbridos, los estudios de diseño y arquitectura, en definitiva, las organizaciones que interactúan con la sociedad de una manera real, las que están dando ese paso. Liberadas del corsé academicista, del simulacro de la investigación, del engrose curricular y de la certificación absurda, son las que están liderando la Revolución Educativa a través de esa formación diferente del profesorado que tanto necesitamos. El curso pasado (2013/14), además de coordinar la Escuela de Educación Disruptiva (una apuesta evidente a una formación alternativa), he tenido el placer de ser invitada a tres acciones de formación del profesorado que pueden configurarse como líneas de fuga del mapa que tenemos que estar dispuestos a trazar.
La primera de ellas tuvo lugar en el mes de marzo, en una ciudad tan posmoderna como Zamora. Un evento diseñado por la universidad, pero desde sus márgenes, se identificó más con una reunión de carácter cultural y festivo que con un curso. Mi compañera de Pedagogías Invisibles , Sara Torres, y yo, fuimos invitadas por el profesor/agitador Miguel Elías, para trabajar con sus estudiantes la #rEDUvolution. Este hecho reiteró una vez más los profesores que se sitúan “out of the box”: profesores de artes visuales, danza y música, son los que se sienten más cercanos a esta necesidad de cambio. Sara y yo quedamos impactadas por la auténtica voracidad, la verdadera pasión, con la que los estudiantes de magisterio reciben estas propuestas, porque, no nos engañemos, los estudiantes sí quieren hacer la #rEDUvolution, son las instituciones y, muchas veces, los profesores (y en concreto los profesores de universidad) los que se aferran a las prácticas que dominan, cerrando definitivamente la puerta al cambio.
Miguel y su equipo trabajan a fondo el concepto de Reproducción Pedagógica, acuñado por Bordieu y Passeron en el libro que publicaron con el mismo nombre, y que identifica el principal problema de la lógica de la pedagogía tradicional: cómo las Facultades de Educación se erigen como perpetuadoras de la pedagogía tóxica al no ofrecer a los futuros maestros alternativas metodológicas a la pedagogía tradicional. El primer día que les toca dar clase, estos maestros y maestras, aún estando en total desacuerdo con muchas de las metodologías que han sufrido a lo largo de su vida académica, reproducen el proceso de forma natural, convirtiéndose en piezas de un tablero manejados por otros. Ofrecer a los maestros y maestras una pedagogía de la posibilidad, una pedagogía que rompa con la Reproducción y les invite no solo a visualizar otras metodologías, sino a desarrollar pedagogías propias que cambien con cada grupo de estudiantes y a cada momento, es uno de los retos evidentes que tenemos como formadores de formadores, una realidad que está teniendo lugar en la Facultad de Educación de Zamora…
En abril, Clara Megías y yo, nos fuimos a Menorca, en este caso invitadas por Pep Domínguez y el CEIP de la isla, quienes organizaron dos sesiones #rEDUvolucionarias. Pep y el grupo de profesores con el que trabajamos, se tomaron muy en serio todos los aspectos que consideramos importantes para romper el formato, empezaron por emplazar el curso en una de las salas de psicomotricidad de un centro de educación infantil. Esto nos permitió trabajar el cuerpo al mismo nivel que la mente, espacio que se constituyó como la quintaesencia de lo blando al darnos como única oportunidad el uso de cojines y colchonetas, un lugar que propiciaba lo lúdico en todos los aspectos resquebrajando el falso autoritarismo y academicidad que se supone que la formación del profesorado requiere.
Además del lugar, la comida constituyó otro de los ingredientes básicos en la rotura de formato: ensaimadas y cocas menorquinas nos invitaron a transformar un encuentro formal en una celebración comunitaria porque compartir los alimentos no es otra cosa más que un acto simbólico de reparto del poder. Y, para terminar, el sistema que elegimos para visualizar los cinco elementos clave de la #rEDUvolution fue la performance, de manera que la recuperación del inconsciente, el abuso de poder, la necesidad de habitar el aula, la transformación del simulacro en experiencia y el repensar la evaluación, fueron procesos simbolizados desde nuestros cuerpos, trabajados en grupo y desarrollados como micro acciones cargadas de sorpresa, creatividad y aprendizaje.
Como último ejemplo de las instituciones que están dando el salto en esta ardua tarea de desarrollar otros sistemas de formación del profesorado, ha sido la FUHEM (una de las organizaciones punteras en cuanto a la ejecución de una pedagogía del cambio en todas sus actividades). En concreto, su director de educación, Víctor Rodríguez, fue quien invitó a Pedagogías Invisibles a co-diseñar el curso De transmisores de contenidos a arquitectos de experiencias, actividad de cinco días que intenta repensar las competencias que debe desarrollar el profesor o la profesora que ejecute el cambio: la competencia de la invisibilidad (y todo lo que tiene que ver con detectar la información implícita en el aula); la competencia política (en este caso especialmente relacionada con la ecología); la competencia sentimental (relacionada con la incorporación de aquellos que no son los alumnos normativos); la competenciacreativa y la posibilidad de redescubrirnos no solo como transmisores sino como productores de conocimiento y, por último, la competencia tecnológica desde la perspectiva de la visualización del cambio y la creación de redes.
El primer rol fue abordado por Ana Cebrián, Noemí López y Eva Morales (las tres miembras del colectivo Pedagogías Invisibles) mediante una sesión en la que se hizo especial hincapié en todo aquello que decididamente enseñamos pero… que no queremos enseñar y la dificultad y valentía de aquellas y aquellos que deciden analizarse a sí mismos y a sus prácticas para transformar el currículum de macro en micronarrativa. El segundo día Luis González de FUHEM Ecosocial, trabajó sobre el rol del profesor como agente político. El profesor que entiende sus asignaturas no como temas de estudio sino como marcos de acción social, en su caso con respecto a cómo abordar la ecología como un eje transversal que debe cruzar cada una de las actividades que diseñamos y que debe ser un marco referencial en el currículum.
La tercera sesión corrió a cargo de Lars Bonell, quien hizo algo sumamente difícil: dio la clase con la boca cerrada dando vivo ejemplo de lo importante que es dejar hablar a los demás y el valor que tiene la escucha activa… El cuarto día Jordi Ferreiro abordó el tema del #profesorcomoDJ, como productor cultural, como creador, porque creemos firmemente que la competencia más importante para un educador del siglo XXI es la creatividad y que no solo los artistas son intelectuales, sino que también lo somos los profesores. Jordi llenó la sala de microacciones y juegos demostrando que solo aprendemos cuando además del contenido, cambiamos el formato. La quinta y última sesión corrió a cargo de Clara Boj que demostró que la tecnología puede y debe ser una herramienta viva que sirva para visualizar la redes de afectos no-virtuales que se generan entre profesores y que constituyen verdaderos marcos de acción más allá de las instituciones formales.
Sin cambiar la formación del profesorado de forma drástica y urgente, la Revolución Educativa simplemente nunca llegará. Necesitamos coordinadores valientes que se atrevan a dar el salto, agentes de cambio que como Miguel, Pep o Víctor, decidan NO poner en marcha cursos vacíos que solo persiguen la certificación, sino acciones transformadoras que den tanta importancia al contenido como al formato, empoderen a los futuros profesores, y a los que ya están en activo, para dar el salto o hacer más largo el recorrido de caída: un salto que quizás llegue algún día hasta la universidad.
Imagina que estás tumbada o tumbado tranquilamente en el espacio público. Tus ojos están cerrados, tus brazos reposan a ambos lados del cuerpo, estás quieta, eres vulnerable. Puede que estés dormida o dormido, o puede que no. Pero, evidentemente, estás en un proceso de introspección. De repente, sin tu consentimiento, un desconocido o una desconocida te besa en la boca… ¿Cuál sería tu reacción?
En mi caso, desde luego, la primera reacción sería de perplejidad, seguida de la furia que nace de la indignación. Me sentiría absolutamente indignada si un ser humano, sea del género que sea, se tomara la libertad de ejercer en mi cuerpo un gesto que, en la cultura a la que pertenezco, se entiende como un signo de máxima intimidad que inicia el proceso del ritual sexual y autoriza la continuación hasta el coito; un gesto muy diferente al de un beso en la frente o en la mejilla, ya que frente y mejilla no son orificios, y la boca sí.
Un beso en la boca es un acto sexual; un beso en la mejilla o en la frente no lo es. Culturalmente, para la mentalidad europea, el inicio de muchas relaciones sexuales se sella con un beso en la boca. Por lo tanto, si un desconocido, sin mi autorización explícita (me pregunto cómo voy a rechazar algo explícitamente si estoy dormida), me besa en la boca, estamos hablando abiertamente de acoso sexual, entendiendo el acoso sexual, según la RAE, como el «Tipo de acoso que tiene por objeto obtener los favores sexuales de una persona cuando quien lo realiza abusa de su posición de superioridad sobre quien lo sufre». Además, mi quietud se entiende como disponibilidad, y la ausencia de resistencia (recordemos que estoy con los ojos cerrados) impide que el acto sea calificado de violento. ¿Os suena?
No es ninguna justificación que el cuento de Blancanieves sea del siglo XVIII ni que la película de Disney se estrenase en 1937: los temas que tratan tanto el cuento como la película son absolutamente actuales y están en conexión con los hechos de #lamanada que están removiendo profundamente las conciencias patriarcales de nuestro país.
En realidad, todo el cuento de Blancanieves (qué casualidad este nombre, ligado por dos veces a la pureza, máxima virtud femenina en la cultura judeo-cristiana) gira en torno a los diferentes periodos del ciclo sexual femenino. Recordemos que la madrastra (que no ha tenido hijos y es, por lo tanto, una reina inútil casada en segundas nupcias con un padre ausente, un tema muy interesante que dejamos para otro post) está entrando en la menopausia y perdiendo a la vez su belleza y su fertilidad, muriéndose de celos ante las transformaciones de Blancanieves, quien está entrando en su periodo fértil y ha tenido su menarquia (su primera regla, para los que desconocen este término).
En el momento en que Blancanieves, la legítima heredera del trono, es capaz de engendrar descendencia, ha de ser recluida en un lugar seguro donde no pueda ser fecundada por alguien que no pertenezca a su clase social. Por esa razón, su existencia se ve reducida a vivir con siete «enanitos», seres aparentemente asexuales que la protegen de la cultura de la violación en la que todas nosotras vivimos y en la que los cuentos nos educan para que nos defendamos en vez de dedicarnos a erradicarla entre todos y todas.
La entrada de nuestra protagonista en coma, debido a las pérfidas estrategias de la madrasta menopáusica, solo finaliza cuando un desconocido, sin su consentimiento, la besa en la boca, lo que produce su despertar y su entrada en un matrimonio heterosexual monógamo con alguien de su clase y raza. Fin de la historia.
Blancanieves recibe el beso en la boca de un extraño que se considera legitimado para llevar a cabo un gesto que debemos empezar a identificar como acoso, porque lo es. Realmente, la función de la cultura popular es sostener el statu quo político en cuestiones de género, raza y clase. Por lo tanto, el problema es que no identificamos este gesto como un acoso precisamente por el proceso de normalización que han desplegado los cuentos populares, primero, y las películas basadas en dichos cuentos, después.
Esta secuencia del cuento de Blancanieves o la aparición del lobo en el de Caperucita Roja (cuento que normaliza la cultura de la violación, enseñando a las niñas a tener miedo de los varones desconocidos una vez que han tenido su primera regla, representada en su capa roja) son representaciones que poco a poco, gota a gota, cuento a cuento, visionado tras visionado de películas de Disney, generan procesos que, cuando los deconstruimos, los descontextualizamos y los analizamos, empezamos a entenderlos como lo que son: micro acosos sexuales (como los piropos o los chistes) que consiguen, con la fuerza irrebatible de la repetición, que el caso de #lamanada haya concluido con una sentencia de abuso y no de agresión.
Esta cadena de normalización de los #microacosos nos lleva a normalizar los #macroacosos (es decir, las agresiones y las violaciones), a quitarles importancia y a soportar una cultura de la violación que es la base del patriarcado y del sistema capitalista, puesto que provoca el miedo que nos sitúa a las mujeres en unos lugares determinados.
Pero vayamos a lo que ocurrió el pasado sábado 12 de mayo. Ese día tenía la responsabilidad de dar una charla ante mil profesoras (90%) y profesores (10%) de Castilla-La Mancha. Empecé por visibilizar que, debido a que en la sala había un mayor número de mujeres, hablaría en plural femenino; después visibilicé que, en el vídeo de bienvenida al congreso, ninguna de las grandes frases sobre educación que se habían escogido pertenecía a una mujer; y, para terminar, también hice notar que el ponente que me había precedido, de las cuarenta figuras que expuso en su presentación, solo visibilizó a cuatro mujeres, y para situarlas a todas en situación de mofa.
Una vez explicada mi posición, continué mi charla defendiendo el papel crucial de las artes en la educación, especialmente en lo relativo al desarrollo del pensamiento crítico visual, y analicé la imagen del beso del príncipe a Blancanieves como ejemplo de acoso sexual.
Tras mi charla, una congresista pidió a la organización el micrófono para, desde el escenario, elogiar y defender la charla del ponente anterior, lo cual provocó una gran ovación en la sala. Cuando otro congresista cogió ese mismo micrófono para hacer la réplica, ya no le dejaron seguir.
El sujeto patriarcal no tiene sexo: puede ser un hombre o una mujer, y en este caso fue lo segundo. Yo había desarrollado mi deconstrucción de la presentación del docente anterior desde el máximo respeto, simplemente citando la evidencia de las cantidades y la selección de esas cuatro mujeres en situación de mofa. Pero cuando las mujeres visibilizamos estas cosas siempre se entienden como agresiones.
Todo lo que ocurrió el sábado merece ser leído y deconstruido en el contexto que estamos viviendo. De los miles de artículos que han tratado el tema de #lamanada, hay uno que me llamó poderosamente la atención, el publicado por eldiario.es el 2 de mayo. En él podíamos leer que dos mil psicólogos y psiquiatras habían criticado la sentencia y habían firmado una carta para mostrar su apoyo a la víctima, al tiempo que reclamaban formación en perspectiva de género. La carta firmada por estos profesionales terminaba de la siguiente manera: «Por último, añadimos la urgente necesidad de la prevención, incluyendo desde la infancia una educación sexual no patriarcal, con perspectiva de género, transversal y estructural».
De la misma manera que, tras muchos años de trabajo en la intersección de las artes, la cultura visual y los feminismos, he sido capaz de detectar en el discurso visual de mi compañero ponente un discurso invisible que muestra a las mujeres en una posición que las ridiculiza, o que problematizo (como muchas otras teóricas, y no tan teóricas) el beso de Blancanieves mirándolo desde una perspectiva situada y no tan amable, creo que es urgente y necesario que la educación artística vuelva a ser obligatoria en la educación primaria.
Hacer desaparecer del currículum oficial el único grupo de asignaturas que son capaces de desarrollar de manera profunda el pensamiento crítico visual es una decisión claramente política para que sigamos pensando, todas y todos, que ciertos actos no son acoso sexual, sino amor verdadero.
Estamos todos sorprendidos, nadie da crédito. Alguien escribe que todos los que han realizado un máster en España deberían salir a las calles a clamar por su título, que las universidades han de entrar en huelga, que los responsables de la ANECA deberían dimitir.Pero, no nos engañemos, el fraude que estamos presenciando no es solo el fraude de la presidenta de la Comunidad de Madrid, es el fraude del sistema, un sistema que no es que haya olvidado, como intentan hacernos creer, su para qué, su función y su lugar en el mundo, sino que, más bien, este sistema ha sido trastocado, manipulado y dirigido para que no se cumpla la verdadera función del aprendizaje, que no es otra que la emancipación intelectual de los aprendices.
Pero, más allá de las guerras políticas, nadie sale a quejarse, nadie se indigna de verdad, porque la realidad es que este caso de fraude académico es nuestro propio fraude, la constatación de que la universidad (y, por desgracia, el resto de los contextos educativos donde, supuestamente, ha de tener lugar la educación de las y los españoles) es un dispositivo institucional en el que la certificación de los aprendizajes ha dejado de ser un medio y se ha convertido en el verdadero objetivo: certificar ha dejado de ser el procedimiento que tenía lugar tras la consecución del aprendizaje para pasar a sustituirlo.
La sustitución del aprendizaje por la certificación y la instauración de los procesos de enseñanza como fraude han tenido unas consecuencias devastadoras. La anulación del deseo de aprender es una de las más relevantes. En mis veinticuatro años como profesora de la universidad pública madrileña, he visto cómo, de manera consciente, la efervescencia por aprender, la energía agitada por llegar a clase, la ilusión por descubrir y generar conocimiento se han ido transformando, lenta pero inexorablemente, en actos de aplacamiento de ese propio deseo y mucha resignación. Cuando los estudiantes de segundo curso solo quieren que el tiempo pase lo más rápido posible para poder terminar la carrera, nos situamos en el zénit de la certificación: el deseo de aprender se sustituye por el deseo de que el tiempo corra para no tener que sufrir las torturas del academicismo.
La sustitución del placer por la simulación narcótica es otro de los procesos que, imparable, nos ha llevado a esta situación. La energía voluptuosa que encontramos en los ciclos de infantil y primaria se va apagando a golpe de examen, a golpe de deberes, a golpe de estar sentados ocho horas en la misma silla, mientras la vida y todo lo que acontece relacionado con la curiosidad sagrada suceden en otro lugar. Ocho horas, durante al menos diez años de nuestras vidas, dedicadas a amansarnos tienen como consecuencia la aceptación del fraude y todo lo que el fraude conlleva, por ejemplo, la seriedad.
Una seriedad mal entendida. Una seriedad que, en vez de relacionarse con la honestidad y el respeto al otro, se identifica con una posición despegada, alejada, de desprecio hacia todo aquello que se considera en un determinado nivel, normalmente inferior. Una seriedad académica patriarcal que se atreve a dictar lo que es válido y lo que no. Una seriedad que establece que los textos académicos se escriban en tercera persona, que las citas se realicen de una determinada manera, que la energía se consuma en el seguimiento de las normas APA, en vez de trabajar sobre un concepto de seriedad que valide la selección de temas relevantes, la investigación sincera, el error y la metáfora.
Y, en tercer lugar, la tácita separación entre afectos y conocimientogenera procesos individualistas que impiden la creación de comunidades, de piñas, de sororidad y de potencias compartidas. Desvincular el conocimiento del amor es como desvincular el crecimiento del agua, un proceso imposible, porque solo desde la piel, desde lo biográfico, desde las subjetividades y desde lo situado se puede ir más allá para educar y educarnos. Y, a pesar de la importancia de lo común, seguimos redactando trabajos de fin de grado, de fin de máster y tesis doctorales individuales, lo que demuestra que lo verdaderamente importante en estos tres ejercicios es la certificación, y no el aprendizaje.
En la última novela de Virginie Despentes, Vernon Subutex y la comunidad de personajes subalternos que lo acompañan en la creación de un mundo paralelo generan conocimiento mediante lo que ellos denominan contingencias, reuniones de cuerpos danzantes en la oscuridad en las que surge una magia particular que nadie se explica, cargada de asombro y extrañamiento. La experiencia de la contingencia aúna deseo, placer y afectos, precisamente los tres conceptos que han sido erradicados de los lugares que hemos construido para generar aprendizaje, como las escuelas, los museos o la universidad. Y no es una casualidad que la danza y el cuerpo sean los protagonistas de dichas contingencias; no es una casualidad que Despentes sitúe las artes en el centro de la experiencia.
Que los procesos de aprendizaje en la universidad hayan sido transformados en procesos de certificación responde, una vez más, a una estrategia política clásica. Convertir el poderoso proceso de aprender en el triste asunto de aprobar, como tantas otras cosas, no es una consecuencia, es un acto deliberado. Yo misma he pagado y soportado este proceso a cambio de conseguir un papel que certifica que soy doctora.
Silvia Federici, en su obra Calibán y la bruja, nos explica cómo la ética burguesa, a través del capitalismo, convierte la adquisición en el objetivo final de nuestras vidas, en vez de un medio para que podamos vivir. Prolongado este proceso hacia lo educativo, hemos pasado de la certificación como medio a la certificación como objetivo, ese objetivo desligado del aprendizaje que han demostrado tener Cifuentes y todos los demás. Combatir este hecho no pasa solo por transformar la universidad, sino por generar un giro educativo radical en el que la certificación vuelva a entenderse como un medio.
*Todas las fotos del presente post han sido realizadas por el fotógrafo Juan Patiño y pertenecen a la sesión final de la asignatura Cuerpo del Master en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III de Madrid
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 50
Total Users : 35446833
Views Today : 57
Total views : 3390962