Author: María Acaso

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El patriarcado no es un señor viejo que me mira raro

María Acaso

Por Maria Acaso

Si en las escuelas pudiésemos analizar la realidad desde una perspectiva crítica, cuestionaríamos todos los mitos con los que nos seduce el romanticismo patriarcal. El objetivo es que nos creamos todo el cuento, y nos entretengamos en soñar un paraíso individual con el que olvidarnos del mundo.

Coral Herrera

Un buen día, mi hija de diez años me preguntó quién era el patriarcado. Me preguntó: «¿El patriarcado es un señor muy viejo que es cascarrabias y te mira con ojos raros?», y yo le dije que no, que el patriarcado éramos nosotras, porque había que diferenciar entre el patriarcado[1] y el sujeto patriarcal, ese sujeto que, tenga los genitales y las preferencias sexuales que tenga, subroga su tiempo de cuidados hacia aquellos que se ven en la obligación de cuidar, y que dispone de más tiempo y privilegios que quienes cuidan.

Estos días resuenan en los medios de comunicación, en las ciudades y también en nuestros cuerpos, los ecos de la lucha contra el proyecto patriarcal hegemónico. Voces como Yayo Herrero, Joan Tronto o Coral Herrera reivindican la educación como un eje fundamental para llevar a cabo esta lucha. Pero, dentro de este consenso, echo en falta el papel de la educación artística como una herramienta clave.

La educación artística es necesaria por varios motivos. Para empezar,es necesaria para aprender a trabajarnos el amor romántico y ser capaces de deconstruir los estereotipos sociales que nos rodean. Es necesaria para poner en funcionamiento procesos de autocrítica constructiva que nos lleven a detectar, analizar y transformar los relatos que construyen el ideal del amor romántico, como los cuentos populares, las letras de la música pop, el cine mainstream o la prensa del corazón, por citar solo algunos. La educación artística es la única asignatura del currículum formal que incluye objetivos relacionados con la alfabetización visual, razón por la que se ha visto reducida en la ESO y ha pasado de obligatoria a optativa en primaria.

En segundo lugar, para identificar los cuidados como un valor universal, y no como un valor exclusivamente femenino(http://www.eldiario.es/catalunya/barcelona/Cuidar-natural-mujeres-privilegio-hombres_0_564493953.html). En el terreno de la educación artística, especialmente en las instituciones culturales, es difícil encontrar puestos de trabajo ocupados por hombres heterosexuales, y esta realidad tiene que ver con lo que las anglosajonas llaman la continuación del caring and sharing, es decir, el erróneo entendimiento de la educación artística como un lugar donde se prolonga el cuidado infantil. Este error surge porque, en el imaginario social, la educación artística no se asocia con lo intelectual: son niños pintando, atendidos por una mujer o un hombre gay, que fabrican una obra de arte en 45 minutos. Desestabilizar el patriarcado pasa por reducir este desequilibrio y, sobre todo, por transformar un imaginario social que nos dice que es preferible que las profesiones poco intelectuales y sin consideración social −como las relacionadas con la educación− las ejerzan las mujeres.

En tercer lugar, una de las herramientas que ha utilizado el patriarcado para conservar sus privilegios es la invisibilización de los logros femeninos. Las mujeres poderosas siempre aparecen como las malas de la película y las malas de la clase: un niño inteligente y motivador es un líder; una niña inteligente y motivadora es una mandona (https://www.ted.com/talks/sheryl_sandberg_why_we_have_too_few_women_leaders?language=es). La educación artística nos enseña, desde el pensamiento crítico visual, a desenmascarar esta doble moral relacionada con el poder, y nos alienta a darle la vuelta.Porque si los trabajos en educación son mayoritariamente femeninos, ¿por qué los ganadores de los últimamente famosos «Nobel de la Educación» siguen siendo hombres?

En cuarto lugar, el sujeto patriarcal no necesita cosificarnos, ya nos cosificamos nosotras mismas. Somos nosotras las que nos ocupamos de depilarnos, de andar con tacones, de teñirnos y de pintarnos las uñas; de hacer dietas interminables y levantarnos cada mañana esperando perder esos cinco kilos que siempre nos sobran; de impedirnos respirar con unos vaqueros que nos asfixian y de pasar frío con una ropa que no nos abriga pero que nos sienta bien. Tenemos tan naturalizados estos sacrificios patriarcales que los vemos como gestos comunes, lógicos y razonables. Solo los procesos educativos que recuperen el cuerpo como un espacio de libertad, que identifiquen estos actos de autocosificación y los subviertan podrán llevarnos a la igualdad.

Y, en quinto lugar, otros imaginarios de la sexualidad son necesarios. El porno mainstream es la herramienta del sujeto patriarcal que, desde las políticas de la vergüenza, suprime la posibilidad del placer femenino. Un placer que empieza a tornarse en un sentimiento vergonzoso en la adolescencia de las mujeres, mientras que, en la adolescencia masculina, es alentado y está bien considerado. ¿Dónde están las mujeres que visibilizan su placer y que demuestran su deseo? Es urgente y necesaria una programación curricular que incluya la deconstrucción del porno e incorpore el posporno y otros imaginarios de las sexualidades.

Además de como contenido, la educación artística es necesaria como metodología, dado que las artes ofrecen una forma de hacer que las convierte en la herramienta metodológica perfecta para despatriarcalizar la educación. Incorporan el pensamiento divergente frente al pensamiento lógico, positivista, convergente, y sus lógicas heredadas del sujeto patriarcal. Las artes llevan de fábrica el pensamiento crítico, ese que nos invita a reflexionar sobre lo establecido, sobre lo duro, sobre lo que siempre hemos pensado que tiene que ser.

La artes, desde la importancia que otorgan a la experiencia estética,demandan el placer, el extrañamiento, procesos de adquisición del conocimiento cargados de retórica, de ficciones, de subjetividades, desde la intuición y lo poético, y se encuentran en otros lugares alejados de aquellos normalizados por el sujeto patriarcal, tan defensor de la ciencia y de las demostraciones científicas.

Las artes se producen desde lo común, lo colaborativo y la sororidad; huyen tácitamente de lo individual, que es uno de los sinsentidos del proyecto de la genialidad masculina, un proceso de creación que nos creemos que no necesita de nada ni de nadie, que emerge mágicamente en determinados sujetos virtuosos y que imposibilita las prácticas artísticas a todas las demás, cuando todas sabemos que la inteligencia es colectiva, la creatividad es social, y el remix es la única forma de creación de conocimiento.

El patriarcado no es un señor viejo que nos mira raro, el patriarcado somos nosotras, las ideas que nos construyen, la cultura que nos moldea. Solo si aprendemos a desaprender seremos capaces de derribarnos, de construir otras ideas y otras culturas dentro de nosotras. La educación es la herramienta clave para avanzar en nuestra lucha, y la educación artística −el área más arrinconada y menospreciada de la educación−, la herramienta de trabajo más potente y transformadora para llevarla a cabo.

[1] El «Patrix», como lo llama Rosario Hernández Catalán en el prólogo del libro Maternidades subversivas de María Llopis.

*Todas las fotos de este artículo representan diferentes experiencias de la Escuela de Art Thinking 2017/18 y están realizadas por Borja Llobregat

Fuente: http://www.mariaacaso.es/patriarcado-no-senor-viejo-me-mira-raro/

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Del libro de texto al video de sexto

María Acaso

Por María Acaso

Se apaga la luz y se enciende la pizarra electrónica. Paz busca un nombre en YouTube y lo activa. Una voz susurra: «Luces, cámara, canción» y, acto seguido, una mano presiona un papel celofán, causando ese ruido tan característico que todos hemos producido en clase alguna vez.

Luces, cámara, canción es un taller de videocreación musical diseñado y desarrollado por el colectivo Buque Bólido (Toña Medina y Christian Fernández Mirón) con los estudiantes de segundo de primaria del CEIP Emilia Pardo Bazán y el docente Rafael Sánchez que forma parte de los proyectos seleccionados en la tercera convocatoria de Levadura, el programa de residencias para creadores-educadores que pretende fomentar experiencias de larga y compleja duración entre centros de primaria y las diferentes instituciones culturales involucradas (http://levadura.mataderomadrid.org).

A lo largo de tres semanas, han creado entre todos una agrupación, autoempoderada como comunidad de producción artística, utilizando las artes(en este caso, las artes audiovisuales, en la confluencia de las imágenes en movimiento y lo sonoro) para conectar muchos de los contenidos curriculares y generar una experiencia de aprendizaje efervescente, significativa y horizontal.

El trabajo producido a partir de la creación de sonidos y textos, y de la selección de ubicaciones y de vestuario −además de los procesos de grabación y montaje−, ha introducido en el CEIP Emilia Pardo Bazán muchas de las cosas que echábamos en falta, tan sencillas, pero tan importantes, como desarrollar un alto nivel de expectativa, salir de la escuela o que nos importen un pito las notas.

Por ejemplo, de repente, a todos −profesor, estudiantes y artistas− les apetecía ir a clase. El trabajo con los lenguajes audiovisuales introdujo el placer de lo narrativo, un placer vinculado, principalmente, a los productos comerciales de ocio y, en muchos casos, desligado de la experiencia de aprendizaje en la escuela. Un placer multisensorial que incorpora otros modos de hacer, que aumenta la fuerza del texto y la oralidad (los lenguajes tradicionales en las aulas) con la superpotencia del lenguaje visual, dejando de lado el pensamiento lógico y abrazando el pensamiento divergente y el remix como procesos creativos.

De repente, nadie sabía muy bien qué iba a pasar en clase: del control de la programación exhaustiva por objetivos y contenidos, la introducción de las prácticas artísticas en el aula abordan lo inesperado, la sorpresa, el extrañamiento, la expectativa y el humor. Las artes instalan modos de hacer motivadores que dan la vuelta a los modos de hacer previsibles. Muchos miembros de la comunidad se preguntan por qué a los niños les gusta tanto la música de Justin Bieber y desconocen la de otros músicos menos famosos o que manejan otros estilos y estéticas. La introducción de las artes en la experiencia del aula ayuda a desarrollar el pensamiento crítico a todos los niveles. Las dinámicas intrínsecas al arte contemporáneo, basadas en el cuestionamiento y la reflexión, se transforman en el aula en un vehículo de activación crítica sobre los productos audiovisuales que se consumen fuera del aula, además de introducir esos otros relatos menos conocidos por el gran público, y que muchos estudiantes solo disfrutarán cuando los contenidos se desvíen de lo mainstream(libro de texto incluido). 

Pero lo más importante de todo fue que, en el CEIP Emilia Pardo Bazán, nadie dio clase. Se difuminaron los límites entre productores y consumidores de contenidos, puesto que las dinámicas de coproducción implícitas en Levadura generaron un sentimiento que catapultó el aprendizaje: el sentimiento de participación.

Las prácticas artísticas contemporáneas introducen modos de hacer como la creación colectiva y el trabajo por proyectos. Al seguir la filosofía DIWO (Do It With Others), la creación −en este caso, de una videocreación musical− despliega lo colaborativo y los procesos de liderazgo rotativo, de manera que los recursos ya no son generados por agentes externos, sino por los propios depositarios de dichos recursos. Este proceso de crear entre todos logra otra cosa fundamental:reproducir una estética con la que los miembros de la comunidad se sienten representados, lo que multiplica la empatía con los materiales que se emplean.

Luces, cámara, canción puede servirnos para cambiar, y para que, en vez de trabajar únicamente con el libro de texto, nos abramos a la posibilidad de generar nuestros propios materiales, que podrán adoptar la forma de un libro, de un vídeo o de quién sabe qué. Serán nuestros y podremos compartirlos con quien queramos.

Las prácticas artísticas contemporáneas nos ofrecen una posibilidad que, desde hace tiempo, perseguimos quienes trabajamos en innovación: hacer realidad el sueño de los materiales autoproducidos. En un momento en el que muchos de nosotros nos preguntamos por la viabilidad del libro de texto como único material en la escuela, Luces, cámara, canción puede iluminarnos como caso de estudio, un caso de estudio irrepetible pero inspirador, un material que no se puede comprar ni vender, que no se puede subrayar ni fotocopiar, desde el que no podemos memorizar los datos ni vomitarlos en un examen, pero donde, definitivamente, se transforma la experiencia de aprendizaje en la no-dirección que estamos buscando.

Fuente: http://santillanalab.santillana.com/index.php/2017/07/31/del-libro-texto-al-video-sexto/

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Sacar el aula, poetizar la educación

María Acaso

Por María Acaso

Las previsiones meteorológicas auguraban que iba a nevar en Madrid durante toda la mañana. Que iba a nevar mucho, con grandes copos, lo cual dificultaría enormemente realizar cualquier actividad en el exterior. Pero la tercera sesión de la Escuela de Art Thinking estaba anunciada desde hacía mucho tiempo, lo que hizo imposible anularla, aunque avisamos a los participantes de que se viniesen hasta la plaza de Matadero Madrid bien abrigados.

Cuando llegamos, Miguel Braceli −el artista y educador que tenía por cometido generar el ecosistema de la experiencia− sacaba de unas cajas unos misteriosos cilindros de plástico negro. Le pregunté por el origen y funcionalidad de dicho plástico, y me comentó que era «plástico de paletizar», que también se utiliza en los ámbitos rurales para embalar el heno, un material que parecía muy alejado tanto del mundo del arte contemporáneo como del de la educación.

 

Yo llevaba siguiendo la trayectoria de Braceli desde hacía tiempo, entre otras cosas, porque la encontraba increíblemente similar a la mía: Miguel, que ahora se define como artista visual, trabaja a la vez como profesor de arquitectura en la Universidad Central de Venezuela desde el 2008, donde imparte la asignatura Taller de Proyectos. Aunque la propia definición de este espacio académico lo alejaba de lo tradicional, pues impedía la existencia de exámenes o lecciones magistrales, Miguel, de alguna manera, cumplía el mandato de la reproducción, al no combatir las maneras en las que él mismo había sido enseñado y pedir a sus estudiantes un proceso de aprendizaje de la arquitectura basado en el dibujo.

En el año 2012, el contraste entre las rutinas académicas del máster en el que participaba como estudiante, el diseño e implementación del seminario Espacios Sensoriales (impartido junto con Juan Manuel Mendoza) y el descubrimiento de las prácticas artísticas contemporáneas, genera una crisis personal que le conduce a replantearse su docencia. Poco a poco, la reflexión no sobre la arquitectura como contenido, sino, más bien, sobre la arquitectura como metodología le fue desviando del canon académico para abrazar un proceso pedagógico que al mismo tiempo devenía artístico.

Dejó de trabajar el dibujo como único procedimiento y empezó a construir arquitecturas efímeras; dejó de desarrollar sus proyectos dentro del aula y los emplazó en lugares misteriosos; y empezó a poetizar todo aquello que tenía que ver con su rol de profesor, hasta el punto de que su último proyecto tiene por nombre Casas para volar…

Miguel se dio cuenta de que todo aquello que le interesaba del mundo de las artes −como la retórica, las ficciones, las subjetividades, la intuición y lo poético− era justamente aquello que se quedaba fuera de su aula y se dispuso a recuperarlo.

Sacar el aula es la acción, que no podemos definir ni como artística ni como pedagógica, que Miguel Braceli diseñó e implementó el pasado 13 de enero en la plaza de Matadero Madrid en el contexto de la tercera sesión de la Escuela de Art Thinking, una acción destinada a la formación de formadores que provocó un proceso de reflexión sobre el espacio de aprendizaje en todos sus sentidos y que nos invitó a sacar a este espacio «de sus casillas» a través de la introducción de lo poético como eje fundamental del proceso pedagógico.

Sacar el aula hizo posible que los cincuenta educadores que participamos trabajásemos el concepto de voz visual: no hablamos, no usamos libros, no proyectamos PowerPoint, sino que la totalidad de nuestros cuerpos, el plástico de paletizar y el viento se validaron como dispositivos de generación de conocimiento, más allá del lenguaje oral y textual.

El significado se generó a través del uso de figuras retóricas, un proceso que los educadores desarrollamos continuamente, aunque consideremos que solo lo utilizan los artistas: la acción de sacar el aula como gigantesca metáfora; la repetición del principio, que contrastó con la organicidad del final; la exageración e hipérbole que puso énfasis en el problema que estábamos abordando; la epanadiplosis generada al empezar y terminar igual.

Definitivamente, se invirtieron los roles, y asistimos a un acto mágico en el que el artista participó como espectador de la obra que estaba produciendo el público. Sacar el aula nos permitió realizar esta inversión sin violencias, utilizando la ficción como metodología, lo especulativo como certeza y lo posible como realidad.

El discurso individual se transformó en un discurso colectivo, en una suerte de subjetividades que impedían la identificación de una sola voz sobre las demás, de una sola manera de mirar las cosas sobre las demás, de una sola manera de hacer la realidad posible. Y es que también el discurso pedagógico, al entenderse como discurso artístico, trastoca las normas, los procedimientos y las metas, resucitando la pasión por el conocimiento que hemos perdido por completo.

Poetizar el aula no consiste en llenarla de versos, consiste en convertirla en un verso; consiste en utilizar el arte no como contenido, sino como metodología que nos permite volver a considerarnos intelectuales y artistas. La necesidad de poetizar el aula nunca ha sido más urgente. Necesitamos preguntarnos: ¿por qué un conocimiento es más legítimo que otro?, ¿por qué la escuela y la universidad priorizan el pensamiento lógico convergente y desprecian aquellos saberes que, como las artes, incluyen lo divergente, el rizoma y el error?, ¿puede escapar el método científico de lo subjetivo?

A pesar de las previsiones meteorológicas, aquel día no nevó.

El cielo estaba de un tono gris cargado, ese tono que vislumbramos muy pocas veces al año. Ese tono que, aunque indefinido, se queda grabado en nuestra retina solo si nos atrevemos a salir de casa.

Porque poetizar la educación es tan necesario como salir al exterior y no tener miedo a que nieve.

Fuente: http://www.mariaacaso.es/sacar-aula-poetizar-la-educacion/#more-1868

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Educar a La Manada: aprender a pensar como razón de la educación artística en el sistema educativo

María Acaso

Por: María Acaso

Educar a La Manada es la única herramienta que tenemos para que la barbarie no continúe; educar, precisamente, en ese grupo de asignaturas que permanecen marginadas. Lo verdaderamente importante para frenar la violencia sin tregua es fomentar una educación emancipadora devolviendo las artes al centro del sistema educativo.

“Los tíos de La Manada no están solos, ¿verdad? La publicidad cosifica y mercantiliza todo, empezando por los cuerpos. Refuerza los estereotipos sociales más degradantes, sobre todo cuando se utiliza a la mujer. Nos sobran argumentos para incluir la #alfabmediática en las aulas”
@angelencinas

Me gustaría hacer el ejercicio de intentar recomponer la educación que reciben los protagonistas del último escándalo judicial que nos asola. Me gustaría pararme un momento para reconstruir esta escuela en la que niños y niñas están siendo formados, en cuyas aulas pasan trece años, sentados en incómodos pupitres ocho horas al día, y donde parece que escuchan, toman apuntes y, probablemente, aprueban los exámenes.

Un sistema educativo que, junto con el peso de otros muchos dispositivos, no es capaz de enseñar lo más importante que alguien puede aprender siendo joven: aprender a ser capaz de pensar por uno mismo para inscribirse en la realidad y transformarla. Un sistema que, tantos años después, sigue sin saber enseñar a pensar, sigue sin llevar a cabo el fin último de la educación, al haber sido privada del desarrollo del pensamiento crítico que nos conduce a la emancipación intelectual necesaria para vivir con los otros.

Un sistema que sigue perpetuando una educación artística desconectada de la realidad social, cuando quizá sea esta la única área curricular que pueda conectar a los estudiantes con la capacidad para desarrollar el pensamiento crítico visual que les haga entenderse como ciudadanos e impedir actos de violencia extrema como a los que asistimos.

Porque la educación artística no puede seguir consistiendo en hacer manualidades: ha de consistir en aprender a pensar sobre lo que nos rodea, problematizar lo que nos es dado y constituir, desde ahí, un pensamiento no tutelado. La educación artística debe crear el ecosistema intelectual, conectado con las imágenes pero prolongado en todas las esferas del pensamiento, que imposibilite actos de violencia salvaje, sea cual sea su procedimiento y su forma.

La educación artística no puede consistir en seguir haciendo murales de hojas en otoño ni en modelar un cenicero el día del Padre: ha de provocar en cada ser humano el deseo de pensar que nos ofrezca la posibilidad de generar un pensamiento propio e independiente; un pensamiento que nos prepare para construir saberes, en clara relación con la cultura y las representaciones visuales, que no estén mediados por nadie más que por nosotros mismos. Procesos que nos preparen para vivir de otro modo, para decidir qué queremos o qué no queremos hacer, valorando cuestiones éticas en nuestra toma de decisiones.

La educación artística no puede consistir en hacer un collar de macarrones: ha de acercar a la escuela aquellos discursos visuales que no son accesibles pero que son necesarios, relatos que nos proponen modos de vida alternativos a los que privilegian los medios y que nos alertan tanto de la violencia simbólica como de la real, esa que se repite hasta convertirse en norma. Ha de consistir en aprender a disfrutar de lo complejo, lo raro, lo lento y lo feo, y en preguntarnos por qué razón intentan que solo disfrutemos de lo simple, lo estándar y lo rápido, y de un tipo de belleza canónica imposible.

De manera significativa, en un momento histórico en el que las imágenes están furiosas y no existe ningún freno ante la violencia que expande la pornografía mainstream heteronormativa, también quiero pensar que muchos de nosotros no hemos tenido la posibilidad de disfrutar de una educación artística que nos enseñe a cuestionar ese lugar de violencia real al que las representaciones visuales nos han conducido.

Recordemos que, en España, la educación musical y visual en la educación primaria ha sido aniquilada del currículum escolar. En el preciso momento en que las imágenes furiosas nos están enfureciendo, en el momento en que la insistencia de las redes multiplican su fuerza y su potencia anticrítica, justo en ese momento, alguien decide que la educación artística solo sirve para «distraer».

Aprender a pensar a través de las imágenes y aprender a pensar gracias a las imágenes; ser capaces de decidir de forma autónoma qué es lo que deseamos, qué es lo que queremos hacer: esta es la razón de ser de la educación artística en la escuela. Para que aprendamos no solo a analizar formalmente los mundos visuales que nos rodean, sino también a pensar que las violaciones colectivas no consisten en el juego estético que esos mundos visuales nos proponen.

Todos nosotros hemos hecho murales para la fiesta de la primavera, hemos hecho dibujos para el día de la Madre o hemos coloreado sin tregua círculos cromáticos en la etapa de la ESO, de manera que pensar de forma autónoma, reflexionar sobre la cultura visual que consumimos o preguntarnos sobre las prácticas habituales en el porno mainstream son procesos que quedan en suspenso, desplazados por las manualidades cosméticas, las asignaturas «duras» y los privilegios de los temas científicos.

Educar a La Manada es la única herramienta que tenemos para que la barbarie no continúe; educar, precisamente, en ese grupo de asignaturas que permanecen marginadas y que, paradójicamente, son las que nos salvan, nos preparan y nos empoderan como personas. Porque, más allá de sentencias justas y jueces honrados, lo verdaderamente importante para frenar la violencia sin tregua es fomentar una educación emancipadora devolviendo las artes al centro del sistema educativo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/28/educar-la-manada-aprender-pensar-como-razon-de-la-educacion-artistica-en-el-sistema-educativo/

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Desaprender a investigar para desaprenderlo todo

María Acaso

Por: Maria Acaso

Empezar una charla (que parecía teórica, pero no lo era) invitando al público a observar un trozo de una planta no es un acto banal. Es un acto que detona, desde el formato, todo lo que se pretende decir desde el contenido; es un acto de honestidad epistemológica que conecta dos sistemas que han sido separados: lo que decimos de cómo lo decimos, los temas que hemos seleccionado de la metodología para transmitirlos.

Invitar al público a observar un trozo de planta y que nadie se levante para observarla desde cerca (para tocarla, para olerla), que nadie modifique la postura oficial de ser oyente (que consiste en estar sentado sin moverte), tampoco es banal. Nos han educado para que admitamos que no se piensa con el cuerpo, sino exclusivamente con la cabeza, así que resulta embarazoso atreverse a romper esa norma implícita, atreverse a ser el único en hacer ruido, captar todas las miradas, acercarse a la planta y utilizar otro sentido que no sea la vista para observar.

Observar, un proceso estructurado desde la antropología, un proceso al que dio forma la ciencia, el método científico, y desde el que se producen verdades, esas verdades que a su vez estructuran nuestras creencias, nuestras vidas y, por lo tanto, nuestros cuerpos, esos cuerpos que rehúsan levantarse para tocar.

Los pasados días 6 y 7 de octubre tuvo lugar, en el MUSAC, el Laboratorio de Antropología Audiovisual Experimental 2017. Coordinado por Belén Sola (responsable del Departamento de Educación del MUSAC), Chus Domínguez(http://www.chusdominguez.com/) y La Rara Troupe(http://raraweb.org/), problematiza la salud mental utilizando la creación audiovisual como sistema de autorrepresentación y narración en primera persona. En esta edición, Montse Romaní, Mafe Moscoso y yo misma (http://laav.es/encuentros-laav_-17-octubre-2017/) fuimos invitadas para contextualizar desde lo audiovisual, lo antropológico y lo educativo.

Si en algo estábamos de acuerdo los allí presentes, era en la necesidad de desaprender no solo a investigar, sino de desaprenderlo todo.

En el terreno de la antropología, y más en concreto de la etnografía, la planta que detonó el encuentro nos sirvió para denunciar la exclusión de la retórica, de la ficción y de las subjetividades en sus procesos, específicamente en el proceso de observar y en los procesos etnográficos que se han articulado como el modo correcto y normativo de hacerlo. Una observación que prescinde de lo especulativo, de lo poético, de lo sensorial y del cuerpo, mientras que abraza lo objetivo, lo divergente y una mente disociada de la fisicidad, consolidando modos de investigar coloniales, patriarcales y elitistas que rellenan folios alejados de la transformación social.

Por lo tanto, desaprender a investigar implica no solo preguntarnos cómo investigamos, sino también a qué decidimos prestar atención, a qué dirigimos nuestros tiempos y a qué no, y que nuestro investigador sombra nos recuerde que quizá sea más importante aquello que no consideramos importante investigar que aquello que decidimos que lo es.

Modos de observar que se prohíben a sí mismos la posibilidad de ser colectivos, perpetuando el imaginario del investigador (o del artista o del profesor) como un agente individual que, desde la genialidad innata, realiza su trabajo exento de todo lo indispensable para vivir: los cuidados y los afectos, las negociaciones en torno al poder y al conflicto y los placeres.

Desnaturalizar la mirada, mirar con ojos libres de la carga euro y falocéntrica que nos construye, es un ejercicio de desaprendizaje urgente.

Desaprender a investigar puede llevarnos a experimentar modos de observar que unan lo científico con lo mágico, que recoloquen lo exótico como cotidiano y que, definitivamente, no hagan distinciones entre el proceso y el resultado, demostrando la importancia de cómo dar forma a la información que tienes en bruto…

En el terreno de la salud mental, quizá sea necesario replantearse quiénes ejercen la investigación y quiénes son investigados, desaprender el término experto desde la potencia de lo biográfico y repensar quiénes somos o dejamos de ser los raros. Aceptar que esos momentos extraños, cuando el llanto irrumpe como un río que lo cambia todo, son los momentos clave de cualquier investigación, porque solo desde la pasión, el valor y el autoconocimiento podemos aprender de nuestros traumas, abrazarlos en lugar de ignorarlos, y migrar hacia la salud, repensando el significado de este término no desde una óptica médica ni farmacológica, sino desde ópticas que están por construir.

Y, para terminar, desde el terreno de la educación (que forma parte de los dos contextos anteriores, y que he separado porque la linealidad de la escritura me obliga a ello), debemos denunciar prácticamente lo mismo: ¿cómo puede ser que sobrevivamos en las aulas sin retórica, sin placer, sin ficciones?, ¿cómo puede ser que el cuerpo escolar solo se tenga en cuenta en un constructo espacio-temporal denominado Educación Física?, ¿cómo puede ser que se cuente la historia sin entenderla como el relato de quienes la escribieron? Tenemos que desaprender a aprender; incorporar el pensamiento divergente, lo sexi, lo procesual y las colectividades también en las aulas, y entender los procesos pedagógicos como las producciones culturales que son; desaprender que las maestras son meras custodias, puesto que sus quehaceres desembocan en saberes indispensables para las sociedades que deben ser resignificados y tenidos en cuenta.

Debemos tener claro que la voz visual es una herramienta que también pertenece a la oralidad de las educadoras, pero, a la vez, perdernos y confundirnos al preguntarnos si una investigación científica podría ser artística, si una producción artística podría ser pedagógica o si un trabajo antropológico podría ser sexual.

Porque el qué y el cómo son importantes, pero, al tener en cuenta que la pregunta más importante es el para qué, soy consciente de una única certeza: tenemos que desaprender para nosotras.

* He decido hacer un ejercicio de reconstrucción comunitaria de lo acontecido, por lo que he borrado los nombres de las personas concretas que enunciaron los conocimientos que se generaron, en un ejercicio de archivo y autoría colectiva que pretende ser honesto con los presupuestos del LAAV2017.

Fuente: http://www.mariaacaso.es/desaprender-investigar-desaprenderlo/#more-1841

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Del libro de texto al vídeo de sexto

María Acaso

Por: María Acaso

Las prácticas artísticas contemporáneas como detonantes de la inversión de roles en la producción de recursos educativos en la educación primaria.

Se apaga la luz y se enciende la pizarra electrónica. Paz busca un nombre en YouTube y lo activa. Una voz susurra: “Luces, cámara, canción” y, acto seguido, una mano presiona un papel celofán, causando ese ruido tan característico que todos hemos producido en clase alguna vez.

Luces, cámara, canción es un taller de videocreación musical diseñado y desarrollado por el colectivo Buque Bólido (Toña Medina y Christian Fernández Mirón) con los estudiant

es de segundo de primaria del CEIP Emilia Pardo Bazán y el docente Rafael Sánchez que forma parte de los proyectos seleccionados en la tercera convocatoria de Levadura, el programa de residencias para creadores-educadores que pretende fomentar experiencias de larga y compleja duración entre centros de primaria y las diferentes instituciones culturales involucradas.

A lo largo de tres semanas, han creado entre todos una agrupación, autoempoderada como comunidad de producción artística, utilizando las artes (en este caso, las artes audiovisuales, en la confluencia de las imágenes en movimiento y lo sonoro) para conectar muchos de los contenidos curriculares y generar una experiencia de aprendizaje efervescente, significativa y horizontal.

El trabajo producido a partir de la creación de sonidos y textos, y de la selección de ubicaciones y de vestuario −además de los procesos de grabación y montaje−, ha introducido en el CEIP Emilia Pardo Bazán muchas de las cosas que echábamos en falta, tan sencillas, pero tan importantes, como desarrollar un alto nivel de expectativa, salir de la escuela o que nos importen un pito las notas.

Por ejemplo, de repente, a todos −profesor, estudiantes y artistas− les apetecía ir a clase. El trabajo con los lenguajes audiovisuales introdujo el placer de lo narrativo, un placer vinculado, principalmente, a los productos comerciales de ocio y, en muchos casos, desligado de la experiencia de aprendizaje en la escuela. Un placer multisensorial que incorpora otros modos de hacer, que aumenta la fuerza del texto y la oralidad (los lenguajes tradicionales en las aulas) con la superpotencia del lenguaje visual, dejando de lado el pensamiento lógico y abrazando el pensamiento divergente y el remix como procesos creativos.

De repente, nadie sabía muy bien qué iba a pasar en clase: del control de la programación exhaustiva por objetivos y contenidos, la introducción de las prácticas artísticas en el aula abordan lo inesperado, la sorpresa, el extrañamiento, la expectativa y el humor. Las artes instalan modos de hacer motivadores que dan la vuelta a los modos de hacer previsibles. Muchos miembros de la comunidad se preguntan por qué a los niños les gusta tanto la música de Justin Bieber y desconocen la de otros músicos menos famosos o que manejan otros estilos y estéticas. La introducción de las artes en la experiencia del aula ayuda a desarrollar el pensamiento crítico a todos los niveles. Las dinámicas intrínsecas al arte contemporáneo, basadas en el cuestionamiento y la reflexión, se transforman en el aula en un vehículo de activación crítica sobre los productos audiovisuales que se consumen fuera del aula, además de introducir esos otros relatos menos conocidos por el gran público, y que muchos estudiantes solo disfrutarán cuando los contenidos se desvíen de lo mainstream (libro de texto incluido).

Pero lo más importante de todo fue que, en el CEIP Emilia Pardo Bazán, nadie dio clase. Se difuminaron los límites entre productores y consumidores de contenidos, puesto que las dinámicas de coproducción implícitas en Levadura generaron un sentimiento que catapultó el aprendizaje: el sentimiento de participación.

Las prácticas artísticas contemporáneas introducen modos de hacer como la creación colectiva y el trabajo por proyectos. Al seguir la filosofía DIWO (Do It With Others), la creación −en este caso, de una videocreación musical− despliega lo colaborativo y los procesos de liderazgo rotativo, de manera que los recursos ya no son generados por agentes externos, sino por los propios depositarios de dichos recursos. Este proceso decrear entre todos logra otra cosa fundamental: reproducir una estética con la que los miembros de la comunidad se sienten representados, lo que multiplica la empatía con los materiales que se emplean.

Luces, cámara, canción puede servirnos para cambiar, y para que, en vez de trabajar únicamente con el libro de texto, nos abramos a la posibilidad de generar nuestros propios materiales, que podrán adoptar la forma de un libro, de un vídeo o de quién sabe qué. Serán nuestros y podremos compartirlos con quien queramos.

Las prácticas artísticas contemporáneas nos ofrecen una posibilidad que, desde hace tiempo, perseguimos quienes trabajamos en innovación: hacer realidad el sueño de los materiales autoproducidos. En un momento en el que muchos de nosotros nos preguntamos por la viabilidad del libro de texto como único material en la escuela, Luces, cámara, canción puede iluminarnos como caso de estudio, un caso de estudio irrepetible pero inspirador, un material que no se puede comprar ni vender, que no se puede subrayar ni fotocopiar, desde el que no podemos memorizar los datos ni vomitarlos en un examen, pero donde, definitivamente, se transforma la experiencia de aprendizaje en la no-dirección que estamos buscando.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/06/del-libro-de-texto-al-video-de-sexto/
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“Hacerlo en clase” o por qué innovar en educación es muy parecido a ser feminista

María Acaso

Por: María Acaso

Innovar en educación, concretamente en España y en América Latina, es tan necesario ahora como lo fue el desarrollo de los feminismos en los años sesenta, y por razones bastante parecidas.

Dos son las palabras que más se van a repetir a lo largo de este texto: innovación y feminismos, dos términos controvertidos que, últimamente, pueblan artículos, conversaciones e intenciones polémicas. Dos términos que han sufrido un gran desgaste, en paralelo, al entrar en los imaginarios mainstream para representar un cuerpo de conocimientos que ya no se ajustan al contexto que los produjo y que, por lo tanto, hay que reformular desde el presente.

Innovar en educación, concretamente en España y en América Latina, es tan necesario ahora como lo fue el desarrollo de los feminismos en los años sesenta, y por razones bastante parecidas. Los feminismos se consolidaron, precisamente, cuando se produjo la incorporación de las mujeres al mercado laboral, un hecho que creó el contexto que propició un cambio social.

Copyright © Guerrilla Girls. Cotesía de guerrillagirls.com

Ahora también estamos viviendo un hecho insólito: por primera vez, las dinámicas de gestión del conocimiento están yendo por delante de los contextos educativos, razón por la que es necesario un cambio; es necesario que dichos contextos se ajusten a una gestión del conocimiento distinta. No me voy a detener a juzgar cómo debería ser esa gestión, lo que me interesa señalar es que ese reajuste es necesario, y que el término que mayoritariamente se está utilizando para identificar dicho reajuste es el de innovación.

Creo que hemos perdido las referencias de lo que significa innovar en educación. Desde mi punto de vista, innovar en educación consiste, básicamente, en desestabilizar unas prácticas que ya no están basadas en el presente; unas prácticas que, al igual que los feminismos, nacieron con la voluntad de desestabilizar las dinámicas que el patriarcado llevaba imponiendo desde siempre, y que necesitaban ser revisadas.

Etiquetar cualquiera de los procesos de innovación educativa de «práctica neoliberal» constituye un proceso que reproduce un modo de hacer neoliberal; y cuando este proceso de etiquetado se realiza con un lenguaje cargado de violencia, destructivo y nada posibilitador, se reproducen las dinámicas patriarcales del más rancio (precisamente) de los neoliberalismos.

Tal como nos enseñó Elizabeth Ellsworth en Why Doesn’t This Feel Empowering? Working Through the Repressive Myths of Critical Pedagogy, la pedagogía crítica puede convertirse en lo opuesto a lo que Paulo Freire pregonaba (por cierto, uno de los primeros innovadores en educación), cuando zanja, impone, castra y ataca en vez de revisar para posibilitar, abrir y alentar. Frente a esa pedagogía crítica demoledora, optamos por trabajar con pedagogías regenerativas que −como los transfeminismos− escapan de las etiquetas y las marcas para innovar en el sentido de voluntad de cambio que dicho término incorpora desde su raíz.

Algunos de los que trabajamos en el contexto de la innovación educativa utilizamos esta etiqueta de la misma manera que algunas de las que trabajamos desde los feminismos utilizamos el término feminismo: para hacernos entender, para poder propiciar los cambios que anhelamos desde un lenguaje que, efectivamente, nos sabe a poco, y que nos brinda terminologías que hay que entender desde su contexto, desde su necesidad y desde su poética.

De la misma manera que autoetiquetarme como feminista tiene que ver, en mi caso, con controlar mi propia vida y mi propio cuerpo, y con sentirme, ante todo, sujeto de conocimiento (puesto que considero que esta es una lucha que aún no ha terminado), autoetiquetarme como innovadora tiene que ver con cosas muy parecidas, como empoderar a los estudiantes para que tomen el control de su propio aprendizaje (y de sus propios cuerpos) para que dejen de sentirse objetos de su educación. Y esta decisión no la he tomado a la ligera.

Desgraciadamente, en mi día a día como docente (llevo más de veinte años dedicándome a la enseñanza en la universidad pública) y en los múltiples proyectos que he realizado en conexión con la educación formal y no formal, en todas sus etapas y variantes (en la mayoría de los casos, en relación con mi principal tema de trabajo: las relaciones entre arte y educación), he comprobado la eficacia del sistema para des-empoderar a los estudiantes, así como el avance de políticas educativas verdaderamente neoliberales (vivo en la Comunidad de Madrid y sé de lo que hablo) que están consiguiendo sus objetivos.

Esta constatación me ha llevado a luchar por cambiar el modelo educativo. Concretamente, lo que me parece más urgente es el cambio metodológico. Si esto se ha etiquetado como innovación educativa, es una consecuencia de esta lucha, no la lucha en sí misma, aún tratándose de una etiqueta que me incomoda y que me llena de contradicciones.

Pero, lejos de dejar de usarla, considero que esta es una de las partes más interesantes de la revolución: dar a los términos gastados ese otro sentido que necesitan, redefinirlos, contornearlos, utilizarlos para que la lucha continúe, en lugar de usarlos como arma arrojadiza contra nosotras mismas y condenarnos a la imposibilidad, el hundimiento y la depresión que tanto le gusta al patriarcado, incluso al patriarcado de izquierdas.

Como dice Judit Butler: “Que la categoría [mujer] no pueda ser descriptiva nunca es la condición misma para su eficacia política” (Butler, 1993). La performatividad del lenguaje es política, y afecta tanto al término mujer como al término innovación. Por lo tanto, para transformar la realidad es fundamental transformar el lenguaje, pero también se debe transformar a través de prácticas directas.

“Hacerlo en clase” es un título con múltiples significados; de entre todos ellos, rescato la idea de revisar las posibilidades que un aula nos ofrece y demandar, irónicamente, la posibilidad de hacer algo innovador, y que siempre ha estado prohibido. Salvando las distancias, creo que la lucha que mantenemos los etiquetados como innovadores es la misma que mantenemos las etiquetadas como feministas, y −como muchas de nosotras demandamos− sería interesante que, en vez de malgastar nuestra energía en pelear entre nosotras, fuésemos capaces de utilizar dicha energía para construir el conjunto de herramientas que posibiliten la construcción de un mundo socialmente más simétrico.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/05/hacerlo-en-clase-o-por-que-innovar-en-educacion-es-muy-parecido-ser-feminista/

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