Author: María Acaso

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Pedagogía Trump

María Acaso

Por María Acaso

Nos lamentamos de lo ocurrido, no damos crédito, no lo entendemos. Nadie sabe muy bien por qué un hombre como Donald Trump ha llegado a donde ha llegado, ni cómo una mujer de las características de Melania puede ser la primera dama. Y su hijo Barron, sentado en su león de peluche, también nos sorprende, aunque menos que los vídeos en los que su padre sale imitando a los jugadores de lucha libre y aporreando a quien parece ser un miembro del público. El presidente de los Estados Unidos aporreando a alguien; la primera dama, posando desnuda; uno de sus hijos, sentado en un león de peluche. Eso es lo que tenemos. Es real. No es una película de Hollywood, es algo que está ocurriendo en un lugar del planeta.

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La clave, una vez más, no está solo en la política, en la economía o en la sociología: está en la educación. Y sería interesante reflexionar en la dirección adecuada: no hay que echarse las manos a la cabeza porque ahora Trump vaya a desarrollar una pedagogía del miedo, es la pedagogía del miedo la que nos ha traído a Trump. Una pedagogía que empieza en el 2001 y que tiene unos objetivos claros y concisos; una pedagogía que, por encima de todo, interpone nuestras diferencias como los lugares comunes, atiende la diversidad desde la uniformidad, percibe lo distinto desde una igualdad que todos sabemos que es imposible. Una pedagogía que, tras quince años de trabajo, está recogiendo sus frutos.

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Desde las escuelas, las universidades y los museos, pero también desde la programación televisiva, las series, el fútbol o la prensa del corazón, esta pedagogía nos dice a todas horas qué debemos comer, a qué equipo debemos gritar, qué tamaño de culo debemos tener. Una pedagogía insana, que nos insta a mantener vínculos con personas a las que no queremos y que nos aleja de las que deberíamos querer, que mantiene nuestro cerebro narcotizado a través de drogas mediatizadas por rituales de consumo, en apariencia banales y frívolos, pero cuya potencia nos perfora con la misma intensidad que cualquier otra adicción. Una pedagogía donde lo perverso, la mentira y la psicosis operan como estamentos de verdad, inmovilizando nuestra capacidad de respuesta, imposibilitando nuestra voluntad de acción.

Y esta pedagogía empieza a los pocos días de vida, cuando nuestras madres se ven obligadas a separarse de nosotros porque deben regresar a los trabajos que necesitan para sobrevivir. Los niños y las niñas de pocos meses entran así ya en la rueda de los horarios y las rutinas frías, desconociendo los afectos y las peticiones a demanda. Se trata de una pedagogía que teme los riesgos físicos (encender un fuego, utilizar un cuchillo, escalar una montaña), pero que no nos prepara para los riesgos virtuales, para el acoso en la red, para los deseos compulsivos, para el bullying de cualquier tipo.

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Demos la bienvenida a Trump en el poder, porque esta va a ser la única manera posible de des-articular, no sus formas de hacer, sino las formas de hacer que le han llevado a representarnos; las maneras de entender el mundo desde una óptica hipercapitalista, donde los Estados han hecho un trabajo impecable al relegar la educación al último confín, diseñando leyes absurdas, pagando a los profesores lo menos posible y transformando la universidad en un lugar infame, donde en vez de generar conocimiento se venden certificaciones. Las maneras que han hecho real un sistema estandarizado en el que los test de inteligencia lógica rigen las vidas de millones de alumnos que estudian planteándose como único objetivo la necesidad de aprobarlos. Maneras de hacer que inviabilizan las artes, el pensamiento crítico y la autonomía, y nos embadurnan de información desconectada de lo que ocurre en la realidad social.

Maneras de hacer que no es que nieguen el cuerpo, sino que, precisamente porque reconocen su potencialidad, se han asegurado de atarlo a una silla incómoda y fea durante ocho horas al día para desactivar el poder transformador del cuerpo en libertad. Maneras de hacer que nos impiden desear cualquier alimento más allá de la comida basura, ver cualquier producto de ocio más allá de lomainstream, desear cualquier opción vital más allá del conformismo. Maneras de hacer que sitúan la alfabetización visual en la periferia, que solo fomentan la pasión vinculada al consumo, la empatía relacionada con Kim Kardashian, la libertad en conexión con la libertad de compra.

El triunfo de Trump es más que necesario: es la única manera que tenemos de permitirnos vernos a nosotros mismos reflejados en él; de darnos un espacio desde el que pensar lo que somos, de lo individual a lo social, para reflexionar sobre el sí al brexit, sobre el no a la paz en Colombia o sobre los nueve meses de desgobierno en España y unos resultados electorales que muestran un dramático paralelismo con la Pedagogía Trump.

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Sí, este es el momento que estábamos esperando, un momento en el que el asombro nos brinda el espacio que necesitábamos para pensar, para preocuparnos y, quizá desde hacía mucho tiempo, reflexionar sobre cómo es posible que pase lo que está pasando.

Porque lo que está pasando está pasando gracias a mí. Nosotros somos los únicos responsables de lo que les hemos dejado hacer a los gobiernos con la educación. Lejos de ser un descuido y una ausencia, es más bien la consolidación de un intenso y devastador programa para que votemos a Trump, votemos sí al brexit, votemos no a la paz.

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Ahora no toca preguntarnos cómo ha sido posible que Trump haya llegado al poder. Ahora es el momento de que juntos reflexionemos y encontremos otras pedagogías que nos lleven a votar de manera diferente a como lo hemos hecho durante estos últimos quince años.

Fuente: http://www.mariaacaso.es/pedagogia-trump/#more-1730

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La educación artística como herramienta para desarticular la promesa del paraíso, o ¿es posible hoy un modelo educativo sin la presencia de las artes?

María Acaso

Por María Acaso

«El capital financiero no fabrica mercancías como lo hace el capital industrial, sino que fabrica mundos. Mundos de signos a través de la publicidad y la cultura de masas. Si analizamos el capital como fábrica de mundos, las imágenes son invariablemente portadoras del mensaje de posibilidad del paraíso y de que algunos tendrían el privilegio de habitarlos.» Suely Rolnik, entrevistada por el colectivo Situaciones el 16/09/2006.

Cuando escribí La educación artística no son manualidades en 2009, tanto el contexto de la educación en general como el de la educación artística en particular eran otros. Era un momento en el que se estaban iniciando una serie de cambios, la mayoría de ellos relacionados con la caída de las Torres Gemelas, pero esos cambios estaban todavía en proyecto, en una frase embrionaria.

Hoy estamos en 2016, han pasado siete años. En el exterior del contexto de la educación, estos siete años han valido por cien, porque hemos pasado, literalmente, de un mundo a otro: hemos pasado de un mundo con unas pautas establecidas a otro sin pautas, líquido y grumoso, en el que la única regla que se cumple es que ya no hay reglas.

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Emily Floyd Gulag Archipiélago 2016

Y, como ya sabemos, en este otro mundo, en el que ya estamos viviendo, la educación tal vez sea uno de los sectores que menos haya cambiado. Cuando visito escuelas o museos, me sigo encontrando con la flauta dulce en las mochilas de estudiantes suscritos a Spotify, clases de óleo para adolescentes que suben cientos de fotos a la semana a su cuenta de Instagram y a profesores de educación física que entienden su disciplina únicamente desde lo material, como si el cuerpo no entrase jamás en conexión con la mente de la persona a la que el cuerpo pertenece.

Pero, específicamente dentro del sector de la educación artística, estos siete años han sido demoledores. En el año 2013, el entonces ministro español de Educación, José Ignacio Wert, declaró ante diversos medios de comunicación que las asignaturas relacionadas con las artes, la tecnología y la filosofía distraen del resto de las asignaturas[1]. Wert y su equipo, a través del diseño y puesta en funcionamiento de la LOMCE, han logrado convertir la educación artística en una asignatura optativa en la franja de educación primaria, la han convertido en anecdótica en la ESO mientras que, quienes les siguen, están barajando hacer desaparecer la opción de Artes del bachillerato, argumentando que un modelo educativo sin artes es más operativo.

Esta ausencia en la educación formal refuerza la desaparición en la educación no formal y la informal. Los museos, centros de arte y otros contextos en los que la educación artística había tomado lugar, se han visto seriamente amenazados por esta crisis de valor que, unida a la crisis económica, han vuelto a situar a la educación artística en la periferia de las instituciones culturales, justo cuando estábamos a punto de entrar a formar parte del centro.

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Jumaadi The life and dead of a shadow 2015/16

Si unimos la optatividad en primaria, la casi inexistente presencia de asignaturas relacionadas con las artes y la comunicación audiovisual en secundaria a la crisis de valores y de recursos en los centros de arte, podemos afirmar que la educación artística nunca ha sufrido, en la historia de la educación en España, un proceso de exterminio tan acusado como el que estamos viviendo ahora.

Desde el exterior de lo educativo, la familia Simpson, el cine comercial, la publicidad en todos sus soportes y otros formatos visuales (como, por ejemplo, la fotografía de moda) nos asedian configurando lo que Suely Rolnik define como la dictadura del paraíso, ese paraíso construido a través de imágenes que nos ofrecen falsas promesas, mundos irreales que nosotros nos empeñamos en habitar.

En este mundo donde las imágenes nos asedian, intentando inexorablemente que vivamos en la tensión entre la realidad y el deseo, podemos entender la educación artística como la herramienta desde la que desarticular el paraíso.Una herramienta de deconstrucción que, en vez de ser erradicada, ha de ser situada en el centro para desplazar, desde la música, el teatro, las artes visuales o la poesía, aquellas formas de hacer que los modelos educativos del siglo XXI requieren. Una herramienta desde donde revisar los imaginarios y construir contra relatos.

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Danae Valenza Your motion says 2016

Las artes son, por encima de cualquiera de las áreas de estudio que configuran lo educativo, lo que Marina Garcés[2] nombra comoprácticas de confín. Ese estar en los márgenes posiciona a las artes en un lugar de libertad y de experimentación que nos regala cuatro elementos clave: un tipo de pensamiento diferente al pensamiento lógico y que vamos a visualizar bajo la etiqueta general depensamiento divergente; un tipo de experiencia estética basada en el placer, en la que nuestros cuerpos adquieren un papel protagonista; una re-concepción del estatus de la pedagogía para empezar a entenderla como una producción cultural y una forma de trabajo en la que lo proyectual y lo colectivo transcienden el simulacro pedagógico.

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Jumaadi The life and dead of a shadow 2015/16

Los modelos educativos del siglo XXI requieren modos de pensamiento alternativos al pensamiento lógico, porque no solo el pensamiento científico genera un conocimiento válido. Frente al pensamiento objetivo, cerrado y lineal de la educación, hemos de recuperar el pensamiento subjetivo, abierto, rizomático y crítico de las artes.

Los modelos educativos del siglo XXI deben recuperar el placer, un elemento consustancial a las artes y que toma forma a través de la experiencia estética. Dentro de esta experiencia de placer, es importante recuperar el cuerpo (tal como hace la danza o laperformance) y otorgarle un papel protagonista; un cuerpo atado a una silla y que pierde el miedo a tocar y a que le toquen, un cuerpo que, al fin, ha de dejar de pedir permiso.

Los modelos educativos del siglo XXI han de recuperar la idea de la pedagogía como una producción cultural, como una creación intelectual inacabada y compleja en la que tanto el educador como la comunidad de aprendizaje devienen en creadores; su trabajo, en piezas; y el contexto educativo donde la experiencia tiene lugar, en un espacio de creación.

Y, por último, los modelos educativos del siglo XXI han de entender esos procesos de producción cultural del mismo modo que los artistas desarrollan sus propuestas, es decir, trabajando por proyectos colectivos, con tiempos largos, divididos en etapas y cocidos a fuego lento.

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Barbara Cleveland Institute The one hour lauhg

En un momento histórico en el que el asedio de la imagen es tan poderoso, las artes pueden entenderse como la propuesta desde la que rediseñar los modelos educativos, desplazando sus estrategias hacia lugares a los que aparentemente no pertenecen. Este desplazamiento inscribe en el currículum modos de hacer honestos con un mundo en el que la cultura visual debe ser desautorizada como paraíso.

Hoy no es posible un modelo educativo, un programa, un currículo sin la presencia de las artes, sin la presencia de escenarios desde donde desarrollar el pensamiento crítico, sin la presencia del placer como base; necesitamos un modelo que se aleje del reconocimiento de los agentes que lo practican como meros reproductores y los empodere como productores con mayúsculas, desde la colectividad y el proyecto. Y es que las artes, desde su confinidad, permiten resituarnos para mirar dos veces, una doble mirada necesaria en los tiempos de un paraíso que nos somete.

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Kerrie Poliness OMG 2014

[1] «http://www.lavozdelagomera.com/2013/03/08/la-educacion-artistica-distrae-de-las-demas-asignaturas/».

[2] Garcés, M.: Un mundo común, Bella Terra, Barcelona, 2013.

 

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¿Es lo mismo ir a la playa con burka que llevarlo a la universidad?

María Acaso

Por María Acaso

Hace unos días me invitaron a dar una charla en el Master on Education en el centro universitario donde actualmente estoy realizando una estancia de investigación, The University of Adelaide en Australia. La asignatura tenía por nombre Pedagogical engagement and learning y asistieron unos cuarenta estudiantes. Todos fueron muy puntuales y, antes de la hora que aparecía en los horarios, llegaban al aula. Se fueron organizando por afinidades estudiantes provenientes de áreas geográficas relativamente cercanas a Australia como Indonesia, Kuala Lumpur o China siendo llamativa la ausencia de estudiantes de nacionalidad australiana. Todos ellos vestían de una manera muy similar; todos excepto dos alumnas que llevaban su rostro tapado a excepción de sus ojos.

Nunca me había encontrado en una situación similar y tengo que decir que impartir esa clase fue un ejercicio muy incómodo que me llenó de sensaciones contradictorias, un suceso que ha tenido lugar casi al mismo tiempo que medio mundo estaba comentando los modos de vestir de las deportistas olímpicas musulmanas en Río así como el caso realmente increíble ocurrido en Niza en el que otra mujer musulmana fue invitada a quitarse la prenda denominada como burkini para poder permanecer en la playa.

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La primera razón de mi incomodidad fue la autocensura que apareció de manera instantánea: de repente pensé que tendría que cambiar muchas de las imágenes que había seleccionado para proyectar, ya que muchas de ellas podrían herir la susceptibilidades de las estudiantes con el rostro tapado. ¿Hubiera pensado lo mismo si hubieran ido con la cara descubierta? Y, en segundo lugar, me incomodó mucho no poder leer su comunicación facial, no poder recibir el feedback necesario en cualquier acto de comunicación, y especialmente necesario en los actos de comunicación que suceden en contextos educativos, donde muchas veces los consensos, los disensos así como cualquier signo de participación en la experiencia se efectúa a través del rostro.

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Llevar la cabeza o la cara tapada mediante un pañuelo es una manera clara de visibilizar la posición subrogada de las mujeres en el espacio público en los países que profesan religiones musulmanas. En cuanto una niña tiene la menarquia, es obligada por los ritos y costumbres que la rodean a adoptar un tipo de vestimenta. Desde mi punto de vista, no es tan importante el tipo de vestimenta en sí comoel acto de violencia simbólica del poder masculino que obliga a una mujer libre a tomar la decisión de adoptar una serie de símbolos concretos cuando permanece en el espacio público.

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En nuestra sociedad nos ocurre algo parecido pero de manera diferente. En nuestro caso, tal y como ha teorizado la escritoraFátema Mernissi, la imposición que asumimos es la talla treinta y ocho junto con otras representaciones simbólicas (siempre rodeadas de dolor e incomodidad)como la depilación, los tacones, los tintes o las uñas largas, sin hacer continuar con las faldas tubo, los miriñaques y otros dispositivos de control histórico sobre el cuerpo femenino.

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En nuestro caso, la obligación no es llevar el cuerpo tapado, es llevarlo destapado: no es tapar el pelo con el yihab, es lucirlo cuanto más largo, más sedoso y más incómodo posible; no es invisibilizar el pecho, es distorsionarlo hasta tamaños realmente perversos que nos obligan a pasar por el quirófano. Pero estas normas invisibles que nos alejan de nuestra libertad de elección al mismo nivel que las mujeres musulmanas, en nuestro caso se establecen a través del lenguaje visual (y aquí me permito la licencia de recordar que las religiones musulmanas son iconoclastas) mediante las revistas de moda, la prensa del corazón, la publicidad, el cine, las series y en general todos los productos visuales que configuran los mundos visuales que nos rodean, lo que la filósofa Marina Garcés denomina como el Imperio del Ojo.

Estas normas operan, con la misma violencia, aunque en direcciones opuestas, para todas nosotras, normas que nos obligan a impedir el deseo en el caso de las mujeres musulmanas y a fomentarlo en el caso de las no musulmanas. Normas que no elegimos, que son impuestas y que se traducen una vez más en símbolo del sometimiento ante el patriarcado, porque, imaginemos por un momento que este proceso ocurriese al revés y fuesen los hombres musulmanes los que tuviesen que vestir con burka, o que los hombres no musulmanes tuviesen que lucir tacones, depilarse, operarse el pecho, llevar el pelo largo y teñirse las canas en cuento aparecen.

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En cualquier caso, todo esto ocurre en el espacio público, en las calles, las plazas, las playas, las olimpiadas, los parques, los medios de transporte, los comercios, pero, y esta es la pregunta que origina este post,…¿debemos dejar qué ocurra en los contextos educativos entendidos como espacios públicos y muy especialmente en la universidad?

Las razones que han llevado a las autoridades de Niza a prohibir la presencia de una mujer con burkini en una playa pública son, desde mi punto de vista, igual de autoritarias y patriarcales que las razones de quienes obligan a las mujeres musulmanas a llevarlo. Pero una playa es muy diferente que una universidad. Una playa es un espacio para el ocio, donde los rituales de comunicación se establecen dentro de este paradigma. El contexto de una institución educativa y de un aula universitaria en concreto, es muy diferente y por lo tanto, creo que es necesario problematizarlo y preguntarnos si es lícita la presencia del burka o el chador en el aula porque son los contextos en los que las mujeres musulmanas tapan su rostro los que deben definir su uso.

Sin aventurarme a analizar otros contextos, los educativos son espacios de conocimiento y, por lo tanto, espacios que deben de operar al revés que la playa o las olimpiadas. Espacios que nunca deben de validar al profesor como autoridad a intervenir, porque estaríamos reproduciendo la lógica patriarcal que estamos criticando,sino espacios que deben brindar la posibilidad de reflexión crítica para que sean ellas, las estudiantes con el rostro tapado, las que decidan qué hacer con sus vestimentas y con sus cuerpos.

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En ningún caso la autoridad del aula debe de tomar decisiones por las estudiantes sino crear un clima de trabajo y de aprendizaje donde se les ofrezca la posibilidad de repensar las normas y decidir tras este proceso de reflexión.

Tanto las Olimpiadas como la playa de Niza han sido lugares donde, una vez más, las mujeres han sido tratadas como objetos dispuestos a acatar las normas masculinas. Por oposición, lo que debemos de procurar desde los contextos educativos (que son, no lo olvidemos, contextos intelectuales) es ofrecer a estas mujeres la posibilidad de entenderse como sujetos, como sujetos de conocimiento y autonomía plena, sujetos capaces de detectar, analizar y transformar los hábitos que configuran la urdimbre de las culturas, hábitos que nos impiden en muchas ocasiones visibilizar estas normas como presupuestos simbólicos que pueden ser alterados.

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Creo que en este tema subyace un problema de libertad de elección.Como profesora yo tengo la libertad de respetar o no respetar la decisión de las estudiantes por llevar la cara tapada, pero esto es una contradicción en sí misma puesto que ejerzo una libertad que para ellas está prohibida. En mi condición de académica feminista, debería de haber sido para mi una necesidad abordar la problemática del chador desde una postura crítica pero, sin paternalismos, tal y como aborda Elizabeth Ellsworth en su artículo Why Doesn’t This Feel Empowering? (1989). En dicho artículoElizabeth invita al lector a repensar la idea de que obligar a alguien a ejercer una postura crítica desde una posición de poder, es un proceso igual de paternalista y violento que aquel que se critica.

Nadie puede empoderar a otra persona, solo existe la capacidad de crear el clima para que los sujetos nos empoderemos a nosotros mismos, a nosotras mismas. Estos procesos de reflexión regenerativa que tanto necesitamos, no se desarrollan (la mayoría de la veces) en las playas, ni en los parques, ni en los comercios, pero sí se desarrollan en las aulas, porque las aulas son los espacios desde los que debemos de propiciar la autonomía intelectual de los y las estudiantes, proceso que consiste no en instarlas a quitarse el burka, el yihad, el chador sino, muy al contrario, en propiciar unas bases de reflexión epistemológica para que sean ellas mismas quienes decidan al respecto respetando profundamente esta decisión.

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Cuando seamos capaces de crear contextos públicos de reflexión y debate, recuperaremos las aulas como verdaderos espacios de conocimiento en vez de perpetuarlas como lugares de sometimiento. Construyamos espacios desde donde se nos haga necesario sopesar el sentido que tiene ir a la playa, a las olimpiadas o al parque con chador. Recuperemos la universidad para aquello para lo que fue creada: repensar el sentido de la cultura en la que vivimos.

*Todas las imágenes de este post son obra de la artista iraní Shirin Neshat

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Deberes no, placeres sí. El significado del término “esfuerzo” en la educación del siglo XXI

María Acaso

Por María Acaso

Estaba tumbada en la camilla escuchando a Esther. Hablábamos de lo que yo debía empezar a hacer, de las herramientas que eran recomendables que pusiese en funcionamiento, de los pasos que tenía que dar. Esther hizo un breve silencio, trago saliva y me dijo:

“Pero ya sabes que no debes iniciar este proceso con esfuerzo, porque el esfuerzo solo conduce al fracaso”

Nada más escuchar aquella frase, no la entendí muy bien, es más, pensé que se había equivocado porque año tras año, día tras día, mis profesores, mis familiares, mis superiores se habían empeñado en decirme justo lo contrario, se habían empeñado en decirme que “el esfuerzo es sinónimo de éxito”. La miré fijamente a los ojos y le dije

“Esther, ¿te he entendido bien?, ¿estás afirmando que el esfuerzo solo conduce al fracaso?”

A lo que ella me contestó que efectivamente no se había equivocado.

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Eva Kotatkova. Formación ambidiestra. 2015

La frase que me dijo Esther resuena en mi cabeza de forma insistente debido al debate que está teniendo lugar en nuestro país con respecto al tema de los deberes. Gracias al tremendo esfuerzo realizado por la activista Eva Bailén, el tema de los deberes está ocupando un papel central en los medios, lo que está provocando una reflexión nacional sobre su eficacia y sobre la necesidad de su existencia. No quiero ahondar en este post sobre mi posición sobre los deberes (si alguien le interesa este tema puede consultar aquí), sino sobre el significado que el término esfuerzo tiene dentro del contexto de la pedagogía tradicional, así como el significado que en las pedagogías del siglo XXI debería de tener.

En la pedagogía tradicional el término esfuerzo tiene un significado muy concreto: está unido al dolor, al sufrimiento, al malestar. A la “letra con sangre entra”, a la idea de que adquirir conocimiento tiene que ver con la ansiedad, con el miedo, con la evaluación; tiene que ver con procesos de violencia simbólica que acaban haciéndonos identificar que la adquisición de conocimiento es un proceso doloroso que solo es posible que le guste a gente rara, a los empollones, a los geks. El resto de los estudiantes, es decir el 95%,, son incapaces de identificar el conocimiento que se supone que deberían adquirir en los contextos educativos con el placer. El placer está en otro sitio, en Final Fantasy, en Juego de Tronos, en la amistad, pero de ningún modo en el colegio o en el instituto, lugares absolutamente alejados de lo que realmente les gusta.

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Eva Kotatkova. Formación ambidiestra. 2015

Este falso vínculo entre esfuerzo y dolor, tal y como dice Esther, solo puede conducir al fracaso, porque este esfuerzo mal entendido solo produce resultados momentáneos, superficiales, cosméticos, resultados que cesan con el tiempo, que no permanecen, que se olvidan. Como pasa con las dietas. Realizamos grandes esfuerzos por perder unos kilos, somos disciplinados, sufrimos y aguantamos el tirón. Y adelgazamos. Pero al cabo del tiempo, los kilos vuelven, es decir, fracasamos, porque hemos abordado la dieta mediante un proceso de esfuerzo doloroso en vez de aplicar un proceso de esfuerzo placentero que desplazaría el concepto de “dieta” consiguiendo que cambiemos de forma profunda nuestra manera de alimentarnos, puede que para siempre.

Pero, volviendo a la educación, resulta que, dentro de lo que denominamos la revolución educativa, las pedagogías alternativas o la nueva educación, el término esfuerzo no puede significar lo mismo. La neuroeducación nos dice que “solo se aprende lo que se ama”. Según este principio, solo aprendemos aquello que nos produce placer, porque el amor hacia algo, como ocurre con el amor hacia alguien, está relacionado con la afinidad, con la pasión, con el entusiasmo.

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Eva Kotatkova. Formación ambidiestra. 2015

Y es que cuando la adquisición de conocimiento se vincula con el placer, el esfuerzo doloroso se convierte en esfuerzo placentero y resulta que este último es intrínseco en vez de extrínseco. El esfuerzo placentero nos lo pedimos a nosotros mismos, no lo desarrollamos para contentar a los demás, de tal manera que se convierte en un proceso natural, autodireccionado, que desarrollamos de manera orgánica, lo cual no quiere decir que no incluya factores como la perseverancia, el tesón o la disciplina. Lo que ocurre es que todos estos mecanismos en cuanto los relacionamos con el placer, parece que se diluyen, parece que tornan de forma. Y no es así en absoluto. Pensemos en cualquier cosa que nos guste mucho hacer: seguro que somos capaces de hacerla durante mucho tiempo, de hacer pausas y retomarla una y otra vez (perseverancia), levantarnos temprano o acostarnos tarde, aguantar bajo la lluvia, incluso entrenar una y otra vez (disciplina).

El esfuerzo placentero potencia la disciplina, desarrolla la perseverancia, el orden, el tesón, la insistencia, pero, y esto es lo más importante de todo, sin que nadie nos obligue, nos castigue, nos haga sufrir. Desarrolla todas estas competencias tan importantes para el proceso de aprendizaje de manera profunda y significativa, no solo para aprobar el examen. Por todas estas razones, debemos recuperar el placer como el motor de cualquier proceso de aprendizaje, tanto en la educación formal como en la informal, tanto en el jardín de infancia como en la universidad. Cuando acometemos los procesos con placer, el esfuerzo, la perseverancia, la persistencia y la constancia aparecen de manera automática, sin presiones ni dolor, llegan por la pasión, por el deseo, por el entusiasmo, en vez de llegar por el miedo, por el dolor, las represalias o los castigos.

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Eva Kotatkova. Formación ambidiestra. 2015

Y, por favor, no seamos simplistas y pensemos que el placer en la educación solo puede tener lugar en las disciplinas “locas” relacionadas habitualmente con las humanidades. No pensemos que todo esto vale solo para los artistas y las filósofas pero que un médico, un químico o una ingeniera han de rendirse al dolor para aprender. De manera muy acertada, un amigo médico me comentaba hace unos días el sinsentido del MIR, un examen “tipo test” que consigue que los futuros médicos de este país lleguen a sus centros de destino sabiendo aprobar exámenes tipo test, pero no sabiendo hacer mucho más.

Y es que Esther tiene toda la razón, el esfuerzo mal entendido solo lleva al fracaso, nos lleva a mantenernos a determinado nivel durante determinado tiempo, justo para pasar el examen, la prueba, el control, pero, una vez pasado este proceso, aquello por lo que nos hemos esforzado se evapora, como la dieta, porque no ha pasado a configurarse como un proceso interno, autodirigido y apasionado. Si queremos que el esfuerzo sea realmente sinónimo de éxito, debemos darle un significado nuevo, un significado que nos remitaal placer, a la efervescencia, al goce, de manera que los deberes se conviertan en placeres y el proceso educativo en un verdadero proceso de aprendizaje porque hoy más que nunca es necesaria una cultura del esfuerzo, pero de un esfuerzo del siglo XXI.

*Todas las fotos de este post son de la artista Eva Kotatkova quien expuso en la Fundación Miró su proyecto “Formación ambidiestra” el presente año dentro del ciclo Lesson 0

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Fuente: http://www.mariaacaso.es/deberes-no-placeres-si-el-significado-del-termino-esfuerzo-en-la-educacion-del-siglo-xxi/
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Matar a un profesor: la Sinautoría y su implicación en la educación contemporánea

María Acaso

María Acaso

Entramos por la puerta y nos sentamos. Dependiendo de muchas cosas, nos sentamos delante o nos sentamos atrás. Buscamos refugio o nos sentamos solos. Pero nos sentamos. Y buscamos con la mirada al profesor. Una figura que nos dobla la edad, de la que sabemos su nombre porque lo hemos visto en la lista y de la que hemos leído varios comentarios en Facebook. Una persona que NO hemos elegido. Nos toca porque alguien lo puso allí, en el plan de estudios. Y esperamos, y esperamos. Y esperamos. Pasan ya quince minutos de las nueve de la mañana. A la media hora, cuando estamos ya todos cansados y un poco nerviosos ante lo inesperado, aparece un bedel y nos dice:

– “Vuestro profesor ha muerto, ahora tenéis que ocuparos de vuestro propio proceso de aprendizaje” –

Cine sin autor (http://www.cinesinautor.es) fue invitado a participar en la quinta sesión de la Escuela de Educación Disruptiva 2016, denominada “Del libro de texto a Youtube: el lenguaje audiovisual como herramienta de trabajo en el aula”, cuyo objetivo consistió en abordar la contradicción de que el lenguaje escrito y oral continúen siendo los principales sistemas de comunicación en los contextos educativos, cuando en la realidad social el lenguaje visual es el que manda.

Cine sin autor  es un colectivo que desarrolla una teoría cultural que alienta una práctica artística (la cual lleva concretizando en procesos cinematográficos desde hace casi una década) que, acompañada de una permanente revisión crítica, configura un nuevo modelo de producción social de cine. En este modelo de producción, el concepto que sostiene todo es la Sinautoría (que se materializa a través del suicidio autoral), donde la idea central de “Autor” (individuo generalmente masculino, blanco, heterosexual y de clase alta) deja paso a un proceso de creación de colectividades productoras (sin centro, sin ego, sin dominación) mediante un proceso de creación horizontal en el que las decisiones se toman asambleariamente, en una progresiva colectivización de la obra y el proceso productivo.

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Gerardo Tudurí nos explicó cómo la idea de la Sinautoría ha sido posible en el cine, dadas las condiciones de desarrollo tecnológico-sociales, que han permitido la democratización masiva de los dispositivos de producción, de manera que cualquiera de nosotros puede hacer un film con su teléfono móvil. La grabación audiovisual hoy en día se ha descomplejizado tanto que se hace automáticamente, mientras que la postproducción y la distribución las organizamos desde Youtube, impregnando todo el proceso de la noción de inmediatez. Vivimos, pues, una situación inédita, en la quela sociedad produce ella misma y la figura del experto se ha visto drásticamente modificada, por lo que es pertinente que nos preguntemos si no resulta ridículo seguir operando de la misma manera.

Pero la Sinautoría no implica lo participativo y lo colaborativo de por sí, sino que se convierte en una pregunta constante sobre la organización del poder para producir. La colectividad productiva se organiza de una manera democrática para decidir y producir, pero la pregunta sinautoral siempre vuelve, una vez acabada la producción que se ha decidido: ¿es esta la mejor organización, la más justa y eficaz, que podemos darnos para la siguiente etapa de producción?En esta constante RE-organización está la clave de la descentralización y de la democracia. Por lo tanto, podemos decir que en lo que realmente ahonda Cine sin autor no es en los procesos cinematográficos, sino en los procesos de articulación del poder y en cómo llevar a cabo la democracia a través de los procesos de producción cultural que se han aplicado hasta ahora en el cine.

Recogiendo la idea de la Sinautoría y desplazándola a la educación,Cine sin autor propuso aquel día conformar una Pedagogía del vacío, una pedagogía donde el vértigo sea la antesala del aprendizaje, no del profesor ni de los estudiantes, sino de la comunidad que establece que “estudiantes somos todos”. Una pedagogía que se sustenta en dos metáforas: la imagen de la Muerte del profesor y la imagen delProfesor suicida, profundamente conectadas con la rEDUvolution y el cambio de paradigma en educación.

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Ambas metáforas, y en líneas generales las propuestas de Cine sin autor, quiero entenderlas como una metodología para catalizar el cambio de paradigma en educación. Quiero entender “nuestra muerte” como el gesto que detona la emancipación intelectual mediante el ejercicio de la democracia real en el aula y como lugar desde donde partir y abordar la emancipación por la vía de la producción. Una metodología que entiende las escuelas como espacios de producción, y el conocimiento que generan las comunidades de aprendizaje formadas por estudiantes y profesores, como producciones culturales. Una metodología que, al desprenderse del concepto de Autoría tradicional, multiplica la idea de producción y la posiciona en todos los miembros de la colectividad que la ejerce, ya sea haciendo una película, escribiendo un texto o “estando en clase”.

Como profesores disruptivos, innovadores o como queramos llamarnos, debemos suicidarnos o dejar que alguien nos mate.Debemos callarnos a nosotros mismos, evidenciar de forma explícita la renuncia a los privilegios de mando. Debemos organizar turnos incómodos de sostenimiento del poder y aceptar puntos de vista que no son los nuestros. Debemos rechazarnos como autores porque la construcción del conocimiento en el aula es siempre un proceso colectivo. Debemos repensar que vivimos en un mundo que aborta los intentos de producción del 99% de la población; quizá sean los contextos educativos los únicos lugares que nos quedan para trabajar los “poderes rotantes”, la generación de conocimiento rizomático, los turnos y la aceptación de lo que no nos gusta. Y es ahí donde cobra sentido la Sinautoría y el Profesor suicida, ese profesor que nunca llegó a clase, y fue entonces cuando los estudiantes lograron, por fin, aprender algo.

* El título de este post es un apropiacionismo del título de la película “Matar a un ruiseñor” de Robert Mulligan basada en la novela homónima de Harper Lee. Ha de entenderse como una metáfora sobre la posibilidad de la aplicación práctica de la Sinautoría en el aula.

Fuente: http://www.mariaacaso.es/matar-a-un-profesor-la-sinautoria-y-su-implicacion-en-la-educacion-contemporanea/

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El porno no es sexo, es educación (artística)

María Acaso

Por María Acaso

Últimamente el tema del porno está muy de moda en España. Muchos de los títulos de los artículos que me llegan a través de las redes sociales tienen que ver con el caso Torbe que parece que está ganando en interés social incluso a las noticias sobre las próximas elecciones. También ha tenido lugar el Valencia Sex Festival donde una de las figuras estrella ha sido Amarna Miller, una productora de cine y actriz que trabaja sobre el Porno Ético y nos anima a pensar si realmente estos dos conceptos pueden estar unidos y significar algo. En líneas generales parece que hay un debate en torno el porno y la verdad es que me parece sumamente necesario que lo haya.

Lo que quiero poner encima de la mesa en este post es que en este debate que se está creando sobre el tema del porno en nuestro país, hay muy pocas voces que identifiquen su problemática como un problema educativo (pincha aquí)y mucho menos con un problema educativo que tenga que ver con la educación artística, la educación visual o como queramos llamarla. Parece ser un problema relacionado con los banqueros, los futbolistas, las mafias y puede que el cine. Y además parece un tema que “No tiene que ver conmigo”, porque, claro, “Yo no consumo ese tipo de porno” cuando el porno es una de las industrias que fundamentan el capitalismo desde los años setenta y que nos afecta absolutamente a todos.

Pero resulta que el porno sí que tiene que ver con la educación, y mucho, fundamentalmente por dos razones.

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El porno no es sexo, es educación, porque la mayoría de los consumidores no logran establecer diferencias claras entre realidad y representación. En su artículo Cuesta pensar que tú también, publicado en eldiario.es del 11/06/2106 la periodista Lisa Beni escribe:

“La respuesta a estas preguntas me lleva a una última reflexión sobre el daño cierto que el acceso al porno más bestial de forma masiva desde edades muy tempranas ha producido ya en las generaciones nacidas a partir de los ochenta. Esos que habían visto casi de todo antes de tener su primera experiencia real. Esos que van buscando los límites porque indirectamente les han dicho que hay que probarlo todo y que siempre hay un límite más que transgredir. En la rueda de prensa de Amanda Miller lo dejó bien claro: esos que se han creído que las performance de la industria del porno son el sexo real”

Al final del párrafo está la clave, “esos que se han creído que las performance de la industria del porno son el sexo real”. Pues no señores, el porno no es el sexo real y no estoy escribiendo este post para juzgarlo, estoy escribiendo este post para que nos demos cuenta de que este es el quid de la cuestión: los cuerpos y las prácticas del porno mainstream no es posible mantenerlas en la realidad, porque en la realidad los cuerpos tienen pelos, las prácticas que parecen tan placenteras pueden no serlo y, los actores y actrices que las representan son exactamente esto, actores y actrices, y no las personas con las que tenemos sexo en la realidad real.

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Cuando desde edades increíblemente tempranas la única educación sexual que se recibe es directamente un tipo de porno donde escenas vejatorias y que atentan directamente contra los derechos humanos se repiten día tras día, es fácil perder la perspectiva entre realidad y representación. Es muy fácil no desarrollar ni la más mínima reflexión y reproducir estas prácticas cuando pasamos a realizar sexo con otras personas, personas que son seres humanos reales, con sus biografías, experiencias y orientaciones. Por el contrario, en el caso de que sepamos lo que significa el término hiperrealidad (acuñado por el filósofo francés Baudrillard en 1978), podremos identificar el porno mainstream como una ficción y, si queremos seguir consumiéndolo, dejar de confundirlo con la realidad.

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En un segundo punto, el porno no es sexo, es educación, porque no existe una educación afectiva sexual alternativa ni desde la escuela ni en ninguna otra institución de nuestra sociedad. ¿Dónde están los libros de texto, las asignaturas oficiales, las no oficiales, las conversaciones con padres y madres o con los colegas en las que se habla de sexo de una manera contemporánea, seria y respetuosa? Tal como nos cuenta la propia Amarna Miller en el artículo escrito por Marisol Salanova del 16/06/2016:

“El elemento pornográfico influye en cómo concebimos nuestros cuerpos, no obstante, según la entrevistada, la educación y la responsabilidad propia, el informarse, propicia el poder consumir pornografía de forma ética.”

Yo dudo realmente si es posible consumir pornografía de manera ética hoy en día, lo que sí que tengo claro es que es necesaria una educación afectiva sexual contemporáneaque suponga una alternativa a las prácticas sexuales del porno mainstream. Necesitamos no solo otras imágenes sobre la sexualidad humana (que quizás pueden entrar en lo que se denomina posporno, o porno femenino, este es un debate que en estos momentos me sobrepasa), necesitamos una alternativa desde la educación también. Una alternativa que no consista en ir a la escuela a distribuir preservativos creando un imaginario obsoleto y bipolar entre una sexualidad ligada al placer (y que acaba muchas veces en porno) y una sexualidad ligada a la reproducción que se esfuma. Necesitamos que la educación afectiva sexual sea un contenido transversal que se desarrolle desde la pluralidad, la apertura, la libertad y el respeto, una educación que rompa la noción de tabú y presente el sexo como una actividad natural de la vida humana como la Historia, el Conocimiento del Medio o las Matemáticas. 

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Para que el porno deje de ser la única vía de acceso a la educación sexual de niños y jóvenes resulta por lo tanto imprescindible derogar la LOMCE y aumentar las horas de la Educación Artística en primaria (donde ha desaparecido ya que al ex ministro Wert le parecía que “distraían” del resto de las asignaturas) y por supuesto aumentarlas en la Educación Secundaria Obligatoria. En los últimos años, la Educación Artística ha sido cada vez más arrinconada en el currículum en todas las etapas y evidentemente esta supresión tiene un marcado origen político e ideológico.

Las asignaturas relacionadas con lo visual, desde Historia del Arte hasta Dibujo Técnico, son las únicas aprovechadas por muchos docentes para desarrollar el pensamiento crítico en una franja de edad, la adolescencia, donde este tipo de razonamiento es absolutamente básico para poder ser intelectualmente independientes, incluyendo en esta independencia lo sexual. En un periodo vital donde el cuerpo y la identidad están fortísimamente condicionados por la cultura visual dominante (es decir, por el porno mainstream tal como demuestra Cristina Castro en este artículo pincha aquí), solo las asignaturas relacionadas con las humanidades, como las Artes o la Filosofía, son las que nos pueden llevar a generar un conocimiento crítico sobre lo que nos rodea. Solo las asignaturas que nos invitan a reflexionar sobre las imágenes pueden descubrirnos las enormes diferencias entre realidad y representación; son las únicas que pueden hacernos pensar que lo que vemos en pantalla es pura ficción, una ficción representada por seres humanos reales, porque tal como escribe Elisa Beni “Las mujeres son, no lo olvidéis, seres humanos, y no un conjunto de tres agujeros con los que complaceros”. Y qué casualidad que éstas son las únicas asignaturas que han desaparecido del currículum con la LOMCE.

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Podría establecer muchas opiniones e investigaciones que demuestren lo fundamental de las Artes en la educación pero voy a señalar solo la importancia que tiene aprender a leer imágenes en un mundo evidentemente visual. En un contexto histórico en el que a través del lenguaje visual (publicidad, series, cine, redes sociales…) las personas hemos dejado de ser ciudadanos para pasar a ser consumidores, la única herramienta que nos queda para poder elegir quiénes queremos ser (y que no sean las grandes corporaciones y los gobiernos quienes elijan por nosotros) es la alfabetización visual crítica.

Cuando los consumidores no son capaces de descodificar las imágenes y tomar decisiones con respecto a ellas, los Estados, las corporaciones y personajes como Torbe nos tienen en sus manos literalmente. Carolina Lupo nos explica que: “Es interesante recordar los últimos datos estadísticos en torno al maltrato y violencia de género en España: está aumentando entre los adolescentes. Si bien este es un fenómeno multicausal, diversos estudios están encontrando la existencia de una notoria correlación entre el consumo de pornografía y un significativo aumento de la pasividad y aceptación de las agresiones física y sexual.” Por esta razón, es necesario que la Educación Artística tenga un papel central en los contextos educativos de cualquier tipo, tanto en educación formal (la escuela y la universidad), no formal (museos e instituciones culturales) e informal (los hogares).

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El porno claro que tiene que ver con la educación en general, y con la artística en particular. Aprender a diferenciar entre realidad y representación, aprender que las representaciones constituyen puestas en escena creadas a partir de seres humanos verdaderos, y aprender una educación afectiva sexual contemporánea que huya de lo ñoño, de la culpa y del castigo y, que explore la realidad del deseo y proponga alternativas educativas abiertas, es una realidad acuciante en la sociedad española actual.

Porque ya que el porno no puede dejar de ser educación, que la educación del siglo XXI nos enseñe a reflexionar sobre el porno.

*Todas las imágenes de este artículo son de Barbara Kruger y del colectivo de artistas Guerrilla Guirls

Para acceder al artículo completo de Lisa Beni http://www.eldiario.es/zonacritica/Cuesta-pensar_6_525707434.html

Para acceder al artículo entero de Marisol Salanova http://valenciaplaza.com/amarna-miller-trae-el-porno-etico-a-valencia

Para acceder al artículo entero de Cristina Castro http://www.actuall.com/familia/los-usuarios-de-pornografia-en-espana-buscan-sobre-todo-adolescentes/

Para acceder al artículo entero de Carolina Lupo http://www.unav.edu/web/instituto-cultura-y-sociedad/detalle-etiquetas?articleId=6957048&tituloNoticia=los-jovenes-y-la-pornografia-en-la-sociedad-tecnologica&fechaNoticia=21-07-2015

Para acceder al artículo entero de Carmen Pérz-Lanzac http://politica.elpais.com/politica/2014/10/22/actualidad/1413971212_944564.html

Tomado de: http://www.mariaacaso.es/el-porno-no-es-sexo-es-educacion-artistica/#more-1678

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La Universidad se ha convertido en una fábrica de certificación

María Acaso

Sobre María Acaso

El acceso a la facultad de Bellas Artes de la Complutense desconcierta. Tras rebasar una puerta metálica de color negro llena de grafitis, se ven varios bloques de taquillas cerradas con candados y cubiertas con todo tipo de mensajes. La atmósfera es anárquica y en nada se parece a otras estancias universitarias. La expresión artística e ideológica de los alumnos salpica también las paredes del centro. Parece que el espacio está tomado por los estudiantes. En cambio, dentro de las aulas, en las clases teóricas, los chicos atienden en silencio y sentados en sus pupitres las típicas clases magistrales habituales en otras facultades.

Muy pocos lo saben, pero en la primera planta, en el aula 116B, está teniendo lugar una microrevolución. En esta clase, la jerarquía profesor-alumno no existe. Las mesas están colocadas con las patas hacia arriba, cada uno busca su hueco y en uno de los extremos varios chavales se sirven café recién hecho o preparan un té. Aquí la evaluación no está en el centro del proceso educativo; el conocimiento no es unidireccional y los temarios se amplían con la suma del conocimiento de todos los presentes. La responsable de este cambio es María Acaso, profesora titular de Bases didácticas para la educación artística, una asignatura obligatoria para los alumnos de tercero que les adentra en el universo de la docencia.

Su método no es improvisado. Acaso, que lleva más de 20 años trabajando en la Complutense, acaba de publicar Esto no es una clase, una investigación que le ha llevado dos años y en la que propone una metodología disruptiva que se inspira en la de universidades como la School of the Arts Instute of Chicago o la noruega National Bergen Academy of the Arts, donde realizó varias estancias. El estudio de Acaso y sus colaboradores se basa en los resultados de las clases impartidas durante un cuatrimestre a dos grupos de estudiantes -61 en total- en el curso 2011-2012.

El objetivo de la docente es dar voz a los alumnos y motivarles hacia la búsqueda del conocimiento. “La Universidad se ha convertido en una fábrica de certificación donde el aprendizaje no sucede y todo conduce a sacar una nota”, critica Acaso, que además es coordinadora de la Escuela de Educación Disruptiva de la Fundación Telefónica. Considera que la Universidad está desconectada del mundo real y que se basa en el academicismo del siglo XIX. “Ahora el conocimiento no solo se produce en la Academia, sino en la Wikipedia, en las redes sociales y en las plataformas online”, defiende.

Alumnos de tercero de Bellas Artes trabajan en grupo. / SANTI BURGOS
Pone un ejemplo: toca hablar del rojo en el arte y en lugar de “aburrir” a los estudiantes con un Power Point, teclea en Google Drácula de Bram Stoker. El debate gira en torno al uso del rojo en esa película, pero a otra alumna le interesa contar su visión en la trilogía Tres colores: azul, blanco y rojo de Kieslowski.

Acaso apela a la libertad de cátedra como vehículo para la puesta en marcha de su propia metodología. Durante su investigación, las paredes del aula se cubrieron con obras creadas por los alumnos. Este curso, sin embargo, la profesora se ha topado con un obstáculo; la Complutense le ha prohibido que las paredes estén decoradas. Después de cada clase, el espacio debe quedar limpio y en orden, sin rastro de creatividad. “Es un despropósito, estamos en Bellas Artes”, denuncia Acaso.

Son las cuatro de la tarde y nadie mira por la ventana o apoya su cabeza sobre las manos deseando que sean las seis para cargar su mochila y abandonar el aula. Al contrario, debaten concienzudamente sobre el sistema educativo, sobre el tipo de docencia que les gustaría impartir si finalmente deciden convertirse en profesores, un trabajo al que, según Acaso, se acaban dedicando el 90% de los licenciados en Bellas Artes.

“No quiero reproducir un sistema que siempre he odiado”, dice uno de los estudiantes. La mayoría coincide en que la comunicación unidireccional de profesor a alumno no es efectiva, que escuchar, tomar apuntes y después vomitar la información en forma de examen no les prepara para el mundo real ni les permite desarrollar su capacidad crítica. “Está claro que la educación en este país no ha avanzado al ritmo de la sociedad, todo se va modernizando y esto sigue igual”, opina otro.

“La clave de la educación del futuro es el índice de participación. Hay que buscar experiencias que les transformen, que les empujen a emprender proyectos reales fuera de clase y no a memorizar información y aprobar un examen”, explica Acaso. Su investigación prueba que una enseñanza “horizontal”, en la que la voz del profesor no es más válida que la de los alumnos, funciona. Su principal logro es que el 50% de los alumnos aseguró haber tenido una experiencia transformadora.

Parte de su revolución también pasa por el mobiliario. “La disposición actual de las aulas y el color verde ministerio de los muebles está creada para el inmovilismo, para escuchar y no actuar. Los chicos desconectan en cinco minutos cuando lo que tienen que hacer es trabajar en grupos”. Acaso apuesta por la ruptura de la estructura clásica del aula, con todas las mesas ordenadas en fila orientadas hacia la pizarra, para crear espacios propicios para el diálogo donde los estudiantes se mueven a sus anchas y se encuentran cómodos.

A las seis de la tarde la clase ha terminado. “Esta asignatura es una bocada de aire fresco”, dice Carmen De la Paz, estudiante de 20 años. “Aquí la disciplina te sale sola, te apetece llegar a casa y leer más sobre los temas que hemos tratado o mirar algunos vídeos”. Los alumnos vuelven a colocar las mesas y las sillas como estaban. María Acaso recoge el termo, la cafetera y las tazas. Lo coloca todo en un antiguo carro y lo arrastra hacia su departamento, donde un hombre le lanza una dura mirada que parece de desaprobación. Nadie dijo que fuese fácil liderar una microrevolución en la enseñanza pública.

* Artículo publicado en El País el 26/10/2015 y realizado por Ana Tores Menarguez

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