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La Pista es la pista: mediación, pádel y resistencia institucional

Inéditos, la convocatoria de comisarios jóvenes que desde 2001 se celebra en la institución de arte contemporáneo La Casa Encendida (Madrid), contaba este curso con un proyecto inusual: La Pista. Propuesto por Lorenzo García Andrade, un agente cultural de la escena madrileña que entiende el comisariado como «hacer puré», acompañado por María Buey, Javi Cruz, Elgatoconmoscas, Jovendelaperla, Taller de Casquería, Andrea González, Carmen García, y Jacobo García, este proyecto ha consistido, de manera resumida, en la construcción de una pista de pádel dentro de una de las salas de la institución y en la organización de varios torneos, poniendo en práctica la idea de un comisariado que deshace la autoría mezclando los ingredientes de su propuesta de manera que las individualidades no se reconozcan.

La transformación de un centro cultural en un centro deportivo pretende, sobre todo, generar una sensación de extrañamiento en los públicos activando la que probablemente sea la potencia más específica que desencadena el arte contemporáneo: la sorpresa ante lo inesperado. La Pista supone una estrategia para «abrirse e imaginar nuevos escenarios que actúan en el espacio de la posibilidad que otorga lo incierto». Dentro de este espacio de posibilidad, el verdadero reto no fue instalar la pista de pádel, sino introducir las dinámicas del contexto del pádel profesional (ligas, torneos, asociaciones, patrocinios, clases…, es decir, todo lo que construye el ecosistema de este deporte) para generar una metáfora espejo que situara las dinámicas inherentes al pádel en un lugar no habitual y nos permitiera reflexionar sobre el para qué de este hecho.

En esta dinámica de extrañamiento amplificado, el elemento más extraño ha sido, quizá, que se invitase a participar a uno de los colectivos más periféricos del mundo profesional del arte contemporáneo: el del arte y la educación. Junto con los torneos de artistas, instituciones culturales y arquitectos, además de un torneo abierto a cualquier tipo de público, García Andrade decidió invitar también a los responsables de los Departamentos de Educación de varias instituciones madrileñas, a algunas extituciones y a profesionales independientes del mundo de la mediación y la pedagogía, de manera que el I Torneo de Arte y Educación de La Pista contó con los siguientes participantes: Álvaro Martín de Ruedas (arteducador independiente), Biblioteca de Bellas Artes de la UCM (institución), Desmusea (colectivo), La Hervidera (colectivo), Medialab-Prado (institución), Museo Reina Sofía (institución), La Neuronera (colectivo), Patricia Raijenstein (arteducadora independiente), Pedagogías Invisibles (colectivo), Programa Sin Créditos, Subtramas (colectivo), Torta (colectivo), Zemos98 (colectivo)

El I Torneo de Arte y Educación de La Pista supone, desde mi punto de vista, otra metáfora dentro de la metáfora general del proyecto: el comienzo del fin de la subalternidad de las prácticas educativas en las instituciones culturales. La relación de rivalidad política que Paul Preciado enuncia en su reciente texto[1] entre lo que comúnmente se denomina mediación y el espacio expositivo quedó desdibujada en La Pista gracias a la invitación explícita de García Andrade.

Precisamente, tal y como nos recuerda Preciado, las relaciones de servidumbre de los Departamentos de Educación y de Programas Públicos con respecto a las colecciones y las exposiciones en los museos se construyen desde la misma perspectiva de la subalternidad racial y de género: en las instituciones culturales nos encontramos con una estructura patriarco-colonial representada por la colección y las exposiciones, mientras que los Departamentos de Educación podríamos reconocernos como el «espacio sometido», el espacio que da servicio, cuida y da voz a los departamentos soberanos.

Al invitarnos a poder jugar en un torneo de estructuras visibles (los artistas, las instituciones, los arquitectos), La Pista ha iniciado un proceso de revisión crítica de la arquitectura institucional y de las relaciones de poder que sitúan lo educativo en la periferia o en la invisibilidad para resituarlo en el centro, deshaciendo la jerarquía de lo duro sobre lo blando, el proceso de borrado al que de forma sistemática nos someten a aquellas que trabajamos en las salas de los museos con los públicos malditos (las niñas y los niños, los mayores, los tullidos), que somos las que hacemos posible, en muchos casos, el encuentro con el arte contemporáneo.

Este desprecio por lo educativo y los programas públicos ha supuesto que tengamos que padecer un proceso histórico de bullying epistémico que nos ha llevado a trabajar con los contra-públicos. Por lo tanto, somos uno de los pocos lugares de las instituciones culturales en los que los procesos de crítica institucional cobran verdadero sentido. Los procesos profundos de despatriarcalización y de descolonización que necesitan los museos, los centros culturales, las fundaciones y, en líneas generales, los lugares de trabajo del arte contemporáneo son precisamente los que se abordan desde los programas que diseñamos en los Departamentos de Educación y de Actividades Públicas; en realidad, no solo educamos a los exteriores (los públicos), sino que muchas veces acabamos también educando a los adentros de nuestra propia institución.

Señala Preciado que «trabajar hoy en un museo contemporáneo es resistir». Yo pienso que trabajar hoy en un museo de arte contemporáneo consiste más bien en traicionar, en traicionar la blanquitud, al patriarcado y al elitismo; pero, sobre todo, traicionar a la configuración clásica del museo como lugar donde la exposición y la colección están por encima de.

Si el ejercicio de García Andrade supone una vuelta de tuerca al formato expositivo, el que invitara a este torneo a las distintas organizaciones que formamos parte del contexto del arte y la educación entraña además una traición al eje del museo hegemónico que abre nuevas perspectivas, un futuro en el que lo inesperado irrumpe no solo a través de la metáfora de una pista de pádel, sino de una pista de pádel que pone sobre la mesa la importancia de la educación. Así, de la misma manera que García Andrade ha conseguido «hacer puré» al modelo de comisariado tradicional, también ha hecho puré al ecosistema institucional clásico, que jamás hubiese invitado a las educadoras a jugar en un torneo de pádel.


[1] «Cuando los subalternos entran en el museo: desobediencia epistémica y crítica institucional», en Exponer o exponerse. La educación en museos como producción cultural crítica, Madrid, Los Libros de la Catarata, 2019.

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De la mediación objetual a la mediación experiencial. Independencia y memoria en la educación en museos

Por: María Acaso

Se pretendió salir de las catacumbas, de los sótanos sin ventilar, para posicionar lo educativo en salas. En definitiva, realizar una llamada de atención para producir un cambio.

En la mayoría de las instituciones culturales los departamentos de educación trabajan en dos dependencias: por un lado, las oficinas, situadas habitualmente en los mismos espacios que el resto de los departamentos del museo, y, por otro lado, el aula didáctica, ese lugar donde suceden muchas de las actividades que Educación programa, emplazada en las catacumbas, en sótanos reciclados, espacios sin luz natural ni ventilación, verdaderas cavernas que lo dicen todo sobre la posición simbólica de lo educativo en las instituciones culturales.

Para desestabilizar estas prácticas y resituar lo educativo en una posición no subalterna, desde diciembre de 2016 hasta el pasado mes de abril de 2017, tuvo lugar en LABoral Centro de Arte el proyecto ¿Dónde está la oficina de mediación? (DOM), un programa experimental desde el que intentamos explorar las distintas categorías que lo educativo, lo artístico y lo comisarial adquieren en las instituciones culturales, reflexionando sobre los privilegios y las relaciones de poder que algunas categorías ejercen sobre las otras.

La posición subalterna de lo educativo, entendido como servicio en las instituciones culturales, no es ninguna novedad, más aun cuando DOM se ha desarrollado en un momento muy conflictivo para la institución que lo albergaba por coincidir con la salida de Lucía Arias, última responsable de Educación y profesional que ha propiciado el desarrollo de este proyecto, cuya plaza queda todavía por convocar.

El objetivo principal de este proyecto experimental ha sido alterar las ideas preconcebidas sobre qué es una exposición y un programa de mediación, quién es el artista, el comisario y los públicos. Reformulamos todos estos roles trasladando la Oficina de Mediación desde el área burocrática del museo (imposible de visitar para los visitantes), a la Sala de Exposiciones, y realizando, mediante este desplazamiento físico, una metáfora del desplazamiento conceptual que consideramos necesario abordar.

Esta otra Oficina ha sido coordinada por un grupo de trabajo público creado a partir de algunos de los participantes que aceptaron el reto, y que diseñaron e implementaron una serie de experiencias partiendo de las siguientes preguntas:

¿Puede ser un programa educativo una obra de arte?
¿Pueden los participantes de un programa educativo ser considerados al mismo nivel que los artistas?
¿Pueden las obras de arte ser un dispositivo educativo?
¿Tiene el trabajo de los artistas un componente pedagógico?
¿Deben los programas educativos estar al servicio de las obras de arte?

El objetivo de estas preguntas no era ser respondidas sino poner encima de la mesa una cadena de interrogaciones. De esta manera, DOM se construyó sobre una serie de premisas. La primera de ellas fue la independencia intelectual con respecto a la exposición, ya que tuvo lugar en el contexto de la exposición Los Monstruos de la Máquina, comisariada por Marc Garret, pero no para Los Monstruos de la Máquina. La exposición se entendió como un ecosistema desde donde el grupo de trabajo, a partir del texto de Meierieu Frankenstein educador, abordó la mera instrucción (que se define como poiesis y que consiste en un asunto que finaliza en sí mismo), en oposición a la verdadera educación (que se define como praxis y que es un proceso que no tiene fin).

La diferencia entre poiesis y praxis, en relación específica con la mediación, fue el tema elegido para emigrar de un tipo de mediación objetual, cuyo fin último era la producción clásica de objetos típica de una educación artística modernista, hasta una mediación experiencial que no tienen fin concreto y que se prolonga en otras esferas de las vidas de los públicos. De hecho, la evolución de DOM nos llevó a realizar una totalidad de once proyectos que se desarrollaron en el exterior de la institución, dada la excesiva precariedad de la estructura de gestión y producción de LABoral para llevarlos a cabo.

En segundo lugar DOM, en vez de consolidarse como un recurso generador de ingresos, se consolidó como un recurso que produce costes a la institución exactamente como ocurre con los proyectos que desarrollan otras áreas de los Centros de Arte. Esta diferencia es de suma importancia porque desarticula el rol del departamento de educación como servicio. Tenemos que dejar de entender la educación como un recurso que no solo sirve al resto de la institución, sino que además consigue recursos económicos que se destinan a otros departamentos, pasa por resituar su estatus y alejarlo del imaginario de niña fea.

DOM se entendió por sí mismo como un proyecto a largo plazo y de baja ratio: las actividades de los departamentos de educación pocas veces se desarrollan durante periodos largos de tiempo y para un número reducido de participantes. Las lógicas cuantitativas de las instituciones culturales nos abocan a muchas actividades cortas, que lejos de entenderse como un proyecto o un programa, se crean como una cadena de actividades inconexas en las que han de participar el mayor número de visitantes posibles. Desde DOM se reivindica un trabajo cohesionado, extenso en el tiempo y con un número reducido de participantes, con el fin de incidir en procesos de transformación del contexto local, por lo que los proyectos desarrollados tuvieron lugar en el ámbito geográfico cercano a LABoral.

DOM ha insistido en la perpetuación de su memoria mediante la creación de un archivo que consolida el recuerdo del proyecto al contar con los mismos recursos que se destinan a los proyectos artísticos. En concreto, Elena de la Puente ha sido la responsable de llevar a cabo un archivo visual que constituye una herramienta vital para poder desarrollar reflexiones y continuar con las labores de investigación sobre mediación inscritas en el ADN del proyecto.

Por último, y quizás el verdadero objetivo de DOM, fue educar a la propia institución. Enseñar al resto de departamentos y a sus trabajadores a desarrollar una praxis permanente de respeto por lo educativo en su calidad de proceso independiente, generador de conocimiento y que debe de ser remunerado de manera no precaria. Por lo tanto, se tiene que dejar de entender como un servicio conseguidor de recursos y públicos.

En un alarde de transición contemporánea, mediante DOM pretendimos salir del trabajo sin memoria y del objeto amable pero, sobre todo, se pretendió salir de las catacumbas, de los sótanos sin ventilar, para posicionar lo educativo en salas y, desde ese lugar de visibilidad y exposición, mostrar muchas de las prácticas que aún hoy persisten en el ejercicio de la mediación en las instituciones culturales. En definitiva, realizar una llamada de atención para producir un cambio.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/20/de-la-mediacion-objetual-la-mediacion-experiencial-independencia-y-memoria-en-la-educacion-en-museos/

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Bailar el conocimiento: desestabilizar las prácticas para recuperar la pasión.

Por: María Acaso. 

Si aceptamos que solo desde la falta de estabilidad es desde donde vamos a poder trabajar en educación en los años venideros, las artes son el mejor sistema para desestabilizar nuestras prácticas.

Todos hemos sentido alguna vez en clase la vejiga a punto de estallar, esa sensación apremiante de tener que ir al baño y, al mismo tiempo, la vergüenza infinita de levantar la mano para pedir permiso. Urgencia física y vergüenza moral: dos sensaciones contradictorias aprendidas de manera sistemática para controlar el cuerpo, para que aprendamos a permanecer sentados sin movernos (ni protestar) durante ocho horas al día, cinco días a la semana, nueve meses al año.

Los formatos de transmisión de conocimiento clásicos (ya sea una lección magistral, una ponencia en un congreso, una presentación de un libro o una visita guiada en un museo) nos obligan a la quietud: el cuerpo está sentado, prácticamente inmóvil, o está de pie (en la visita guiada, por ejemplo), pero quieto también. Hemos entendido la concentración, la atención y, por ende, el aprendizaje como capacidades relacionadas con el silencio, la seriedad y la inmovilidad, de manera que hemos desterrado los sonidos que no sean la voz del enunciante, sensaciones como la risa y todas aquellas posturas diferentes a estar sentados en plena pasividad.

Esta es la herencia que la modernidad ha instalado en nuestro imaginario. Aprender solo es posible en un silencio monástico, con una seriedad dictada desde la autoridad e instalados en la incomodidad de una silla probablemente demasiado pequeña: el movimiento solo es bienvenido para entrar y salir del recinto donde la actividad sucede o, si somos lo suficientemente valientes, cuando nos dan permiso para ir al baño.

Laboratorio de Arte Alameda

Pero las últimas investigaciones en neuroeducación muestran lo contrario a lo que habita en nuestro imaginario; los neurocientíficos nos comentan que el aprendizaje sucede en otras muchas situaciones:

• El aprendizaje puede surgir junto al murmullo de la misma manera que junto al silencio: cada una de estas situaciones auditivas proporciona procesos de atención diferentes. El silencio no es el único contexto que favorece la concentración.

• La alegría es imprescindible para aprender: es una emoción que conecta los contenidos con la psique del aprendiz, consiguiendo conexiones neuronales fuertes y relevantes, en vez de las conexiones débiles y volátiles que se crean para aprobar el examen y que desaparecen en el momento en el que este ha acabado. Tenemos que replantearnos la seriedad y dejar de entenderla como un ejercicio de legitimación de lo relevante: la alegría y la risa son emociones que pueden estar también relacionadas con la generación de un conocimiento transformador.

• Y, evidentemente, el movimiento favorece el aprendizaje: los investigadores nos advierten de lo importante que es moverse a la hora de aprender, lo que desmonta la falsa idea de que la concentración solo funciona cuando estamos quietos y sentados. En esta situación, nos concentramos a veces (y no todo el mundo), pero hay otras muchas situaciones en las que la concentración deviene cuando nos estamos moviendo: andando, corriendo, nadando o… bailando.

La Nocturna es un colectivo de arte y educación colombiano que experimenta la transformación de los formatos desde Cali (Colombia). Entre los muchos de sus experimentos se encuentra la Conferencia bailable, una pieza que «utiliza el formato académico de la conferencia para subvertirla, logrando que un evento discursivo sea a la vez bailable». Desde abril del 2014, Ericka Flores y Hernán Barón la han desarrollado en diferentes lugares y han abordado temas muy diversos, con títulos comoSobredosis de amor, en la que se invitaba a la audiencia a repensar el narcotráfico y su legitimación social desde la salsa.

La Nocturna

El descubrimiento de Sobredosis de amor y la invitación el mes pasado a participar en el evento «Pedagogías empáticas» (organizado de manera cooperativa por la Fundación Alumnos 47, Laboratorio de Arte Alameda, el MUAC y el Museo Tamayo en México) me motivaron a desafiar los límites de la conferencia que debía abordar eligiendo prácticas que me parecían extrañas. En un momento de mi vida en el que abandonar lo académico me ha llevado a extraviarme en lo ajeno, remixear la Conferencia bailable de La Nocturna me pareció lo más natural.

La bailarina Sandra Milena Gómez y yo diseñamos «Educar con mover», haciendo un guiño al libro Pensar con mover. Un encuentro entre danza y filosofíade Marie Bardet, una autora que, desde el contact dance y las teorías de Steve Paxton y Nancy Stark, defiende la danza como experiencia de conocimiento en vez de como ejercicio de virtuosismo, rescatando nociones que, definitivamente, debemos desplazar desde la danza hasta la educación (como, por ejemplo, la improvisación).

La savia espesa / Actividad paralela / Performance Conferencia bailable / La Nocturna

Mediante dos acciones de inicio (Botella y Ventisca), diez acciones de nudo (Espejo, Diferencia, Jerarquía, Cardumen, No se puede, Sí se puede, Estudiar, Aprender, Vomitar, Investigar) y una acción de cierre (No, Sí, Quizás…), compartimos con los cien asistentes, durante dos intensas horas, la necesidad de un cambio de paradigma en educación a través de los contenidos pero, especialmente, a través de la rotura de la arquitectura de transmisión (de la metodología y los formatos), subvirtiendo la idea de la conferencia tradicional mediante la incorporación de una serie de factores clave:

• Sustituir la metodología única y permanente por trece micrometodologías cambiantes.

• La introducción de la música, la alegría y el movimiento, en oposición al silencio, la seriedad y la quietud.

• La necesidad de tocarse (todas las acciones se realizaron en pareja o en grupo).

• Presentar los conceptos como preguntas, y no como respuestas, acercándonos a ellas desde el cuerpo.

• La incorporación del azar, la improvisación, el error y lo inesperado, frente al control, el ensayo, el éxito y lo predecible.

• Las formas de participación de los asistentes es uno de los factores que tienen que ser reformulados, así como la posición de los agentes líderes, que deben desarrollar un liderazgo rotativo.

• El respeto a la no participación también es un aspecto que hay que abordar.

Transformar una conferencia en una Conferencia bailable no es un acto banal, es un ejercicio que intenta desestabilizar lo que parece estable para proponer formas de creación de conocimiento que incorporan metodologías que son honestas con lo real.

Si aceptamos que solo desde la falta de estabilidad es desde donde vamos a poder trabajar en educación en los años venideros, las artes son el mejor sistema para desestabilizar nuestras prácticas. Una sandía, una bolsa de papel en la cabeza, una sábana rota con la que andamos juntos o una conferencia que se baila no son más que gestos desestabilizadores que nos invitan, desde el placer, a recuperar la pasión por construir un conocimiento que, definitivamente, puede ser bailado.

Laboratorio de Arte Alameda.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/04/bailar-el-conocimiento-desestabilizar-las-practicas-para-recuperar-la-pasion/

Fotografía: El Diario de la Educación

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Castigados sin fiesta o el papel de la educación del siglo XXI en el terreno de la no-discriminación sexual

Por María Acaso

 

Hay veces que en los libros encontramos frases que parecen escritas por una misma, así que mientras disfrutaba Americanah, (la primera novela que leo de la escritora nigeriana Chimamanda Adiche), pedí de manera urgente un bolígrafo para subrayar el siguiente párrafo:

“A los estadounidenses debían de enseñarlos, desde primaria, a decir siempre algo en clase, lo que fuese. Así que ella permanecía muda, rodeada de estudiantes instalados relajadamente en sus sillas, todos rebosantes de saber, no sobre la materia, sino sobre cómo estar en clase” (p.307)

Saber estar en clase. Saber cuándo hablar y cuándo callar. Saber cuándo es el mejor momento (dentro de que todos son malos) para pedir permiso e ir al baño. Saber desconectar. Saber conectar para enterarse de la fecha del examen. Saber con quién te puedes meter y con quién no. Saber si debes hacerle un poco más la pelota a la profesora. Saber a quién tienes que invitar o no a tu fiesta de cumpleaños.

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Parte del Taller “Azul, rosa o blanco” diseñado e implementado por Patricia Rainjenstein

Uno de los saberes que más rápidamente aprendemos en la escuela, en la universidad, en los cursos de lengua extranjera, es el saber procedimental de a quién debemos discriminar y a quién no, a quién debemos meter en nuestro círculo y a quién no, a quién debemos pedir el teléfono y a quién no. Y estos pequeños gestos invisibles, a pesar de ser un tema tabú que jamás se hacen explícitos, se convierten en el verdadero Saber con mayúsculas, un cuerpo de conocimientos que no tiene nada que ver con el currículum, con la materia, sino que tienen que ver sobre cómo estar, sobre cómo vestir, sobre de quién nos debemos hacer amigos y a quién debemos ignorar.

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“Soy normal” parte del kit de trabajo de la sesión “Salir del armario” diseñado por Clara Megías

Nadie nos examina sobre estos contenidos, no figuran en el libro, ni en las leyes, ni en la programación, y precisamente porque no son parte del simulacro que no cesamos en denunciar, son saberes que aprendemos a fuego: el marica, la marimacho, los que no encajan comienzan a ser vistos como raros, diferentes, extraños y poco a poco, (y quizás hoy sin insultos pero con la misma radicalidad),quienes no encajan en la norma dejan de ser invitados a las fiestas de cumpleaños.

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Parte del Taller “Azul, rosa o blanco” diseñado e implementado por Patricia Rainjenstein

Porque estos saberes están absolutamente impregnados del velo de la heteronormatividad, de la norma que impone las relaciones heterosexuales como las únicas posibles y, un poco más allá, nos hace entender el universo como un lugar binario donde solo existe la posibilidad de ser mujer u hombre, sin gamas de grises ni identidades mezcladas, ni donde se contempla una idea mucho más subversiva:que los roles de género no sean sino estén, es decir, no se configuren desde el inicio y para siempre sino que roten, cambien, se alteren de manera que en un momento nos sintamos más cerca de un género y, cinco minuto más tarde, nos sintamos de otro.

Las consecuencias de que la escuela y la universidad contribuyan a representar la heterosexualidad como única opción sexual no son baladíes, muy al contrario, son consecuencias en muchos casos dramáticas tanto física como psíquicamente y creo que no hace falta ahondar en el tema de bullying homofóbico que cada curso escolar nos conduce a varios suicidios públicos y seguro que a muchos más privados. Y esta es la razón, por la que la tercera sesión de la Escuela de Educación Disruptiva 2015 “Salir del armario: pedagogías queer y otras formas de abordar la identidad sexual en el aula”, se construyó bajo la idea de que todas las personas tienen derecho a vivir la vida sin discriminación y que debemos de abordar cualquier tema desde la complejidad.

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Remedios Zafra en acción

Para trabajar estos temas contamos con tres personas que no atienden a etiquetas tal y como se demostró en su presentación, ya que Remedios Zafra optó por no definirse de una sola manera y aceptar que no ha sido siempre la misma, Lucas Platero aceptó no ser conformista, ni ser una persona trans como dicta el DSM5, mientras que nuestra tercera invitada, Patricia Rainjenstein no le gusta ir a lugares comunes cuando construye una relación, además de no ser Picasso, ni Frida Khalo….

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Parte del Taller “Azul, rosa o blanco” diseñado e implementado por Patricia Rainjenstein

Remedios Zafra nos deslumbró con su trabajo sobre qué es el feminismo en el siglo XXI, los movimientos Queer y Ciberfeministas, así como la potencia de los activismos de Género en la educación y en la tecnología. Lucas Platero nos hizo un favor increíble al aterrizar todos los conceptos expuestos por Remedios en el aula, ejemplificando cómo es posible abordar temas aparentemente complicados en la cotidianidad de la educación primaria, la secundaria o la universidad, con un contagioso sentido del humor utilizado de manera política para salir del victimismo y la tristeza, desplazando el miedo hacia la curiosidad. Lucas interpeló el concepto “normal” y nos propuso un término nuevo: interseccionalidad, la creencia de que las discriminaciones están entrelazadas y no se pueden resolver por separado.

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Lucas Platero en acción

Y finalmente Patricia Raijenstein encardinó todos estos conceptos en nuestros cuerpos mediante el taller “Rosa, azul o blanco” en el que las cárceles del amor romántico se abrieron mediante opciones de relaciones contemporáneas como el poliamor o la anarquía relacional.

Hay temas en que es más importante des-aprender que aprender,des-aprender a insultar, des-aprender a reírnos, des-aprender a darnos codazos. Des-aprender lo que nos dicen las películas, las novelas y hasta los libros de texto para abrazar los lujos de la diversidad, de los cuerpos y las mentes complejas que nos llevan a construir identidades heterogéneas en todos los casos, inclasificables por definición. En la educación por la que luchamos, en una educación que aborde las complejidades del siglo XXI y que se entienda como verdaderamente democrática, no podemos seguir discriminando veladamente: la comunidad educativa tiene un papel urgente que abordar para que todos seamos invitados a todas las fiestas.

Vídeos de las conferencias, materiales de las sesiones (incluye power points), fotos y Storify de la sesión aquíhttp://eed.fundaciontelefonica.com/sesion-3-eed2015/

Fuente: http://www.mariaacaso.es/castigados-sin-fiesta-o-el-papel-de-la-educacion-del-siglo-xxi-en-el-terreno-de-la-no-discriminacion-sexual/

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Exponer la educación

Por María Acaso

El mes pasado tuvo lugar en Madrid ARCO 2017, un espacio donde se dan cita los profesionales del mercado del arte y donde las artes visuales se entienden, antes que nada, como un negocio. En el contexto de la feria, cada año tienen lugar diferentes encuentros profesionales que tocan temas adyacentes al mercado del arte, y este año, por tercera vez consecutiva, se ha celebrado un encuentro sobre educación.

Las relaciones entre el mercado del arte y la educación artística no existen. A las estructuras financieras poco o nada les importan los problemas que plantea el mundo en relación con las imágenes y los posibles modos que tenemos de defendernos de ellas. Si les interesasen, ese interés tendría que ver, probablemente, con cómo enseñarnos a dejarnos seducir por dichas imágenes, en vez de aprender a desautorizarlas. Pero nosotras (Pedagogías Invisibles), quienes hemos diseñado y producido el evento, creemos importante que la educación se filtre en un espacio así y que adquiera la visibilidad que nunca ha tenido.

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Ilustraciones de Diego del Pozo para las activaciones de Un saber realmente útil en MNCARS

El tema elegido este año han sido las exposiciones sobre educación que han proliferado en el panorama cultural en los últimos años y se han seleccionado cinco casos de estudio: «Un saber realmente útil», exposición realizada en el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía en el 2015; «Lesson 0», realizada en la Fundación Juan Miró, también en el 2015; «Sin título», llevada a cabo en Espacio Fundación Telefónica en el 2016; «Cohabitar entre», realizada en Fabra i Coats durante 2016 y 2017; y, finalmente, «Ni arte ni educación», producida por Matadero Madrid en el 2016. Esta repentina aparición de lo educativo como tema de lo expositivo nos parece, cuando menos, sospechosa. Desde Pedagogías Invisibles nos parecía interesante abordar cuál era el origen de esta preocupación, cómo se han diseñado y producido estas exposiciones y para qué se han llevado realmente a cabo.

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Lesson 0. Exposición comisaraiada por Azotea (Ane Agirre – Juan Canela). Foto de la exposcición de Eva Kotatkova

Fue muy interesante comprobar que, de lo primero que se habló, fue de la controversia que ha surgido porque algunas instituciones han borrado el término educación de la comunicación de sus programas y lo han sustituido por mediación. Esta «alergia» a lo educativo merece ser investigada cuando la entendemos como una paradoja: justo cuando las instituciones culturales se muestran más interesadas por lo educativo, resulta que se suprime la palabra educación. Vivimos un segundo giro educativo en el que las instituciones y sus agentes principales abrazan lo educativo, al tiempo que son pocos los comisarios y artistas que adquieren un conocimiento experto sobre educación; a esto se une una concepción de nuestras prácticas como un procedimiento para que los públicos entiendan los discursos de estas dos figuras, pero sin aceptar el trabajo de las educadoras como una práctica cultural autónoma generadora de conocimiento.

En esta confluencia, considero muy importante volver a darle el valor que se merece al término educación. Y, más allá de los debates sobre si el público infantil está emancipado o no (recordemos la distinción que estableció Meirieu al respecto en 2013), hay que reivindicar la potencia del término. Imaginemos por un momento que el trabajo de los artistas no se llamase arte o que el de los comisarios no se denominase comisariado. El término educación ha de desvincularse de lo escolar y de las manualidades para adquirir el rango de práctica cultural generadora de conocimiento que le corresponde, pero no por ello debe abandonar la sonoridad de su nombre.

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Ilustraciones de Diego del Pozo para las activaciones de Un saber realmente útil en MNCARS

También fueron recurrentes las alusiones a la «barbarie» del público. Especialmente en «Ni arte ni educación», la participación fue percibida como un acto que en muchas ocasiones traspasó determinadas líneas, y, en este traspasar, nos hicimos la pregunta de qué significaba esta violencia por parte de los espectadores. Como apuntó Aida Sánchez, de Serdio, la barbarie puede entenderse como un «acto revelador», como un aullido que define la posición que los públicos están demandando. De la misma manera que la supuesta violencia del 15M visibilizó el deseo de una participación activa en la política por parte de la ciudadanía, quizás estemos en un momento en el que el público reclama algo semejante a las instituciones.

En «Ni arte ni educación» establecimos el programa «Cesión ciudadana», mediante el que el público articuló catorce dispositivos que formaron parte de la exposición de manera inesperada. Dentro del comisariado del GED (Grupo de Educación de Matadero), nos preocupaba la participación del público, de manera que lo integramos a través de este proceso, que resultó uno de los más interesantes en lo que a la generación de conocimiento de la experiencia se refiere. Esta es una entre las muchas posibilidades de reconocer la espectaduría desde una óptica diferente; por supuesto que no es la única, pero se trata de una propuesta que ha funcionado.

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Foto de Ni arte ni eudcación. Jorge Mirón

Y para terminar, en un momento en que dentro de la gestión del conocimiento se están poniendo en entredicho los formatos, especialmente el formato expositivo, ¿tiene sentido que las profesionales de la educación nos dediquemos a reproducirlo? ¿Por qué los departamentos de educación consideran un privilegio podercomisariar una exposición? ¿Qué subyace en el hecho de que la educación sea un tema recurrente en lo expositivo? Cuando los comisarios y artistas hacen educación, se respeta este giro; pero cuando somos las educadoras las que incurrimos en el comisariado o en la producción artística (dos cosas que ocurren con muy poca frecuencia), nuestras propuestas se ponen en entredicho.

Creo sinceramente que la creciente obsesión de los departamentos de educación por comisariar tiene que ver con la necesidad de reclamar una visibilidad que nunca hemos tenido: esto de desear el juguete del otro tiene que ver con que nos quieran, con situar nuestro trabajo en la primera plana del museo, en el folleto, en los vinilos de la entrada; queremos estar en la inauguración como protagonistas y no solo en calidad de invitadas. Y esta petición es legítima, porque es la situación previa a la simetría. Es la ley de cuotas, una suerte de discriminación positiva que necesitamos en la antesala definitiva de nuestro reconocimiento.

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Foto de Ni arte ni eudcación. Jorge Mirón

Sustituir educación por mediación, aceptar la barbarie o querer jugar con el juguete del otro son los temas que están presentes en la encrucijada del arte, la educación y los museos, en un momento en el que la cantidad de exposiciones que tocan el tema de la educación nos sitúa ante una doble paradoja: ahora que la educación parece más visible que nunca, esa falsa visibilidad es la consecuencia de una invisibilidad intrínseca. Reivindicar la educación, conectar con los públicos y visibilizar los departamentos de educación sin que sea necesario exponer son sencillos gestos que consiguen que cambien las cosas complicadas.

* «Ahí está la verdadera diferencia entre un niño y un adulto: un niño ha de ser educado, es decir, hay que elegir por él qué debe aprender (aunque luego se le deje aprender libremente); un adulto puede seguir aprendiendo, pero elige él mismo qué aprender: en el verdadero sentido del término, no debe ser, no puede ser educado (Arendt, 1989)» (Meirieu, Frankenstein educador, 2013).

Fuente: http://www.mariaacaso.es/exponer-la-educacion/#more-1777

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Es Disney quien enseña a los niños lo que es el amor

Por María Acaso

Ocurre cada mañana en los patios de los colegios. Niñas que juegan a casarse con otras niñas (con una o con varias) o niños que se comprometen con sus mejores amigos. «Los niños suelen enamorarse de sus amigos aunque sean del mismo sexo. Eso no significa que sean homosexuales. También es muy común el poliamor entre ellos. Es la educación la que al final les acaba llevando hacia el ideal del amor romántico convencional», explica María Acaso experta en innovación educativa.

Pareja heterosexual, y remarcando lo de pareja, porque en el modelo de amor vigente sólo es posible enamorarse de una sola persona a la vez. «La idea de pareja es muy potente en nuestra sociedad. Sólo te enamoras de tu pareja, con el resto puedes mantener otro tipo de relaciones afectivas, pero nunca amor romántico». De no ser así incurrimos en el concepto ‘amante’, cargado de connotaciones negativas como el engaño o la traición.

Los niños asumen todo ello como dogma. Pero lo paradójico es que no suelen hacerlo por lo aprendido en casa ni en clase, sino a través del ocio. «Son las películas de Disney, los cuentos populares o las canciones las que establecen que las relaciones tienen que ser así, de esa manera».

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Que, en La Sirenita, la protagonista acceda a estar con el príncipe a cambio de perder su voz resulta paradigmático para Acaso. «¡Para estar con él tiene que renunciar a algo tan importante! Está claro que el amor romántico es un instrumento del patriarcado».

El matrimonio es también otra de las instituciones que se mete entre ceja y ceja a los niños desde que son pequeños. «Parece que si no te casas, esa relación no tiene validez». Son precisamente mujeres solteras las que encarnan el mal en muchos de esos cuentos y películas: «Las brujas, por ejemplo, suelen ser lo que se consideraría una ‘solterona’».

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El bombardeo al que niños y niñas son sometidos desde el entretenimiento les lleva a concebir una única idea del amor. «Y de ahí se derivan varios problemas. Tengo muchísimas amigas con verdaderos estados de depresión y angustia sólo porque han llegado a cierta edad y no han encontrado ‘el amor’. Eso por no hablar de otros problemas tan graves como la violencia de género, o incluso el acoso escolar, que podría paliarse si ese modelo de amor no fuese el único ‘válido’».

La solución, según Acaso, pasa por «desarmar el amor romántico». «Lo ideal sería hacerlo desde casa y desde el colegio mediante, por ejemplo, talleres en los que se hable a los niños de las distintas formas de amar. Entre ellos, el amor a uno mismo, que no suele trabajarse y que es la base del amor a los demás».

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Maria Acaso cita a Montse Barderi, autora del libro El amor no duele, cuando asegura que no saber amarse a uno mismo es lo que genera las relaciones de dependencia. «Si estamos desposeídos del amor hacia nosotros mismos, tenemos que buscarlo en los demás». Los cuentos populares y las películas infantiles tampoco ayudan en este sentido.

Alcanzar el ansiado final del «y vivieron felices y comieron perdices» pasa por desposarse con una persona del sexo contrario, preferentemente de la misma edad y raza. «Si desde pequeños los únicos mensajes que recibimos son estos, ¿cómo intentas convencer luego a una adolescente de que no hace falta que tenga novio para ser feliz?».

Desarrollar el pensamiento crítico sobre este tipo de temas a edades tempranas resulta fundamental. «Los niños deberían ser capaces de analizar los mensajes de las canciones de amor (¡algunas letras son tremendas!), de las películas, de los libros y cuentos».

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Pero ¿quién y cómo les enseña a hacerlo? «Lo ideal sería hacerlo desde asignaturas relacionadas con la educación artística. Pero, normalmente, este tipo de asignaturas están concebidas para enseñar a los niños a crear sus propias obras, no a analizar o entender las de los otros (películas, libros, etc.)».

Entrevista realizada por Gema Lozano en YOROKOBU el 20 de Diciembre de 2016 http://www.yorokobu.es/amor-romantico/ 

Fuente: http://www.mariaacaso.es/es-disney-quien-ensena-a-los-ninos-lo-que-es-el-amor/

Imagen de cabecera: Fallen Princess. Dina Goldsstein

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Pedagogía King Kong o por qué no hay mujeres candidatas al “Nobel” de educación

Por María Acaso

Solo cuando el 50% de los profesionales que dan charlas, ganan premios, dirigen centros y escriben libros sobre educación seamos las mujeres que estamos al pie del cañón educando podremos empezar a hablar de innovación educativa.

En su libro autobiográfico Teoría King Kong, Virginie Despentes afirma que lo que realmente le ha hecho ser masculina no es ir vestida con pantalón y camisa, sino no tener miedo, haberse atrevido a salir de casa y hacer determinadas cosas, socialmente prohibidas o consideradas poco femeninas, para llevar a cabo sus proyectos, sus deseos, para organizar su vida.

 

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María Montesorri. Creadora del Método Montessori

Releer su texto, unido a la Marcha de las Mujeres del pasado 22 de enero en protesta por las políticas de género de Donald Trump, me han invitado a repensar por qué razón, cuando se ha convocado el Global Teacher Prize 2017 -considerado por los medios como el Premio Nobel de Educación-, en un país donde el 80% de las profesionales de la educación primaria son mujeres, un año más el nominado ha sido un hombre. Un hombre que será visibilizado, que irá de programa en programa, de charla en charla… Mientras tanto, miles de maestras que podrían estar en ese ruedo de la visibilidad permanecen en sus casas paralizadas por el miedo.

 

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Heike Freire. Creaodora del Movimiento Pedagogía Verde

Sí, admitamos que tenemos miedo, porque tener miedo es una condición estructuralmente femenina; un miedo que nos acecha desde que somos niñas, que nos deja calladas, mientras que nuestros hermanos, nuestros novios y nuestros amigos piden aumentos de sueldo o se presentan a un premio dentro de su categoría profesional.

 

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Amaia Antero. Directora de Innovación de Arizmendi Ikastola

En las mujeres está bien visto «no hacerse notar», tapar con una falsa modestia absurda nuestros logros y nuestras propuestas. Una falsa modestia que el patriarcado nos ha hecho creer que es muy femenina y honrada. Proclamar, mostrar y exhibir son aspectos que la sociedad valora positivamente en los hombres, y negativamente en las mujeres.

 

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Inés Sanguinetti. Bailarina y Fundadora de Crear Vale la Pena

Cuando un profesional joven tiene ambición, es un valiente; cuando una profesional joven tiene esa misma ambición, es una trepa. Cuando un niño ejerce el poder en su grupo, es un líder; cuando una niña ejerce ese mismo poder, es una mandona (y aquí me viene a la cabeza un enfadadísimo Xavier Trias llamando mandona a Ada Colau cuando esta le arrebató su puesto en la alcaldía de Barcelona).

 

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Mar Romera. Coordinadora en TuInnovas de Inteligencia Emocional

Miedo. La sociedad nos insta a tener miedo. Miedo a hacer el doble esfuerzo que exige la visibilidad; porque ser visible supone no solo hacer bien tu trabajo, sino también dedicar mucha energía a que ese trabajo se vea para que los demás sepan lo que haces: tener tu propio blog, manejar las redes sociales, estar en primera fila, viajar, salir, entrar. Miedo a que nos pregunten cómo logramos ser visibles y, a la vez, cuidar de nuestros hijos. Miedo a tener que contestar preguntas que no se les hacen a los hombres. ¿Cuántas veces les preguntan a ellos cómo se las arreglan para compatibilizar trabajo y crianza?

 

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Elisabet Elsworth. Profesora de Estudios de Cine y Medios de Comunicación de Masas en el New School for Social Research. NY

En el sector de la educación ocurre exactamente lo mismo que en otros sectores mayoritariamente femeninos en la base, pero de los que las mujeres vamos desapareciendo según subimos de escala, como ocurre en la gastronomía o la moda, por poner los dos primeros ejemplos que se me vienen a la cabeza. Mujeres como Virginie Despentes o Sheryl Sandberg (número dos de Facebook) nos instan a no quedarnos calladas en las mesas de administración, ni en los consejos de departamento ni en los claustros: es sumamente importante que se escuche nuestra voz, porque, si no, la voz será siempre masculina.

 

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Rosan Bosch. Fundadora y Directora Creativa de Rosan Bosch Studio

Necesitamos una teoría King Kong para la educación. De la misma manera que Despentes desdramatiza en su libro cuestiones tan centrales en la experiencia femenina como la violación, la prostitución o el porno, tenemos que desdramatizar y darle la vuelta a lo que está pasando en la educación. Necesitamos dejar de quejarnos, dejar de tener miedo, ese miedo que nos obliga a quedarnos en casa, sentadas en la silla, mirando las pedagogías pasar, siendo nosotras (y no otras), las profesoras de universidad, las maestras, las rectoras, las directoras de centro.

 

09 Tiscar Lara
Tiscar Lara. Directora de Comunicación de la EOI

Solo cuando el 50% de los profesionales que dan charlas, ganan premios, dirigen centros y escriben libros sobre educación seamos las mujeres que estamos al pie del cañón educando podremos empezar a hablar de innovación educativa. Mientras esto no ocurra, solo podemos hablar del pasado.

 

10 Lucia Miranda
Lucía Miranda. Fundadora y Directora de The Cross Border Project

No puede existir innovación sin la visibilización −en los congresos, en las librerías, en los periódicos− de las mujeres profesionales de la educación: el cambio de paradigma pasa irremediablemente por que las mujeres que están día a día en las aulas también estén en los lugares donde esas aulas se representan. Lugares que, extrañamente, continúan poblados únicamente por hombres.

 

 

11. Rosa Liarte
Rosa Liarte. Profesora Titular de la ESO e Innovadora

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/27/pedagogia-king-kong-o-por-que-no-hay-mujeres-candidatas-al-nobel-de-educacion/Imagen: eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/01/Virginie_Despentes_2012-e1485504421282.jpg

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