Author: Miguel Andrés Brenner

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De cómo desarmar el criterio de la evaluación del desempeño docente en tiempos de voraz capitalismo neoliberal.

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

Buenos Aires, Argentina

Julio de 2017

El presente texto es un discurrir que pretende invitar al cuestionamiento de categorías que pueden encontrarse en el “sentido común” de la camada docente, de sus luchas o anhelos. Es también una crítica a los postulados de la educación en manos del mercado, denominados neoliberales. Ese ideario, desde el vamos, intenta despolitizar a la escuela. La escuela no sería, por ende, una práctica política dentro de proyectos ético-políticos a nivel nacional y regional, tampoco sería una práctica económico-política en función de la producción y reproducción de la vida en comunidad. ¿Qué sería entonces?: solamente un “dispositivo tecnológico”. De ahí, el constante latiguillo enunciativo en múltiples textos de la actual derecha, orales o escritos, que aluden a “una escuela del siglo XIX, con docentes del siglo XX y alumnos del siglo XXI”, según los dispositivos tecnológicos en juego. Bajo tal consideración, las vigentes tecnologías de la información y la comunicación constituyen un importantísimo pretexto para la flexibilización laboral de los docentes y la mercantilización de la educación.

Este trabajo lejos se encuentra de establecer “recetas”, simplemente, señala criterios para la acción, para “qué hacer”.

Sus apartados interrogan acerca de variadas cuestiones bajo el título de…

  • ¿En Defensa de la Escuela Pública? Anacronismo político vigente
  • Resistencia
  • De la evaluación del desempeño docente
  • Y pensando en Argentina, aunque no solamente en ella
  • Concluyendo

¿En Defensa de la Escuela Pública? Anacronismo político vigente

Es demasiado frecuente a nivel gremial la consigna “defensa de la escuela pública”. Ésta, en realidad, tiene como reclamo fundamental, en primer lugar el salario docente, en segundo lugar variadas cuestiones que se sustentan en el financiamiento de la educación.
El interrogante, en tal sentido, es si dicha significación puede sostenerse hoy día sin más. Obviamente, tiene una crucial importancia, pero ¿no habría que modificar el eje o núcleo de la lucha?

Lo “público” no se identifica forzosamente con lo “popular” en el sistema escuela, mientras que la educación popular tiende a darse siempre fuera de la educación formal. En Argentina, la primera ley de educación nº 1420 del año 1884 tiene aspectos valiosísimos entendidos desde lo epocal, sin embargo hay que considerar que el contexto de su promulgación estuvo dado por el Proyecto Político de la Oligarquía Terrateniente, también llamado Proyecto Agroexportador. De ahí que uno de los temas prioritarios de la lectura y la escritura tenía como pivote ejemplificador en la escuela primaria a “La Vaca”.

Cuando se dice “defender la escuela pública” no existen salvedades aclaratorias acerca de cómo se interpreta lo “público”. La elegante zona de la Recoleta en la Ciudad de Buenos Aires” es pública, también el Aeropuerto de Ezeiza, entre otros, espacios en los que resultaría sospechoso el deambular de sujetos con aspecto racial mestizo o lo que en Argentina se denomina “negro de… “, ameritando por ende un control por parte del personal de seguridad asignado a tales lugares, pues pobreza sería indicio de delincuencia, pobreza en estado de sospecha.

La constante “defensa”, a través de los años, hace a una también constante “resistencia”. ¿Cuál es el sentido del eterno retorno de la “resistencia”?

Resistencia

Con el advenimiento del capitalismo neoliberal se dio la masiva “entrada” de los sectores populares en los “edificios escolares”. Véase, al respecto, el documento de Jomtien, Tailandia 1990, “Declaración Mundial sobre Educación para todos”. ¿Puede creerse que la “insistencia” ampliamente lograda responde al derecho humano a la educación en el plexo de un sistema económico donde predominan ante todo las ganancias o lucro? Quizá, mas bien, podría entenderse tal cuestión desde lo que el documento del Banco Mundial (1996:1/2) “Prioridades y estrategias para la educación”) denomina como “garantizar el buen gobierno”.[1]

Así como el Chile de Pinochet necesitó de una represión genocida para instalar “brutalmente” el citado neoliberalismo, en realidad, la condición de posibilidad de la mercantilización de la educación, también “bruta”, se monta sobre las inconsistencias del “meter” dentro de la escuela a cientos y cientos de millones de niños y jóvenes. Dichas inconsistencias son “pedagógicas” referidas a los grandes sectores populares: están en la escuela, pero no aprenden. Aunque, ¿qué es lo que no aprenden?: básicamente la propia lengua desde los cánones pre establecidos. ¿Y para qué debieran aprenderla?: ¿para lograr un sentido comunitario desde la experiencia de un mundo compartido y el diálogo intercultural liberador, lo que supone la lucha transformadora de las condiciones materiales de existencia?, ¿para insertarse dentro de las redes del mercado o bien vagar fuera de sus márgenes, como un vagabundo o excluido?

Incluido en el edificio escolar, excluido pedagógicamente: he aquí el problema. Y dicha exclusión es funcional a todo un sistema económico político que produce “escasez”, donde hay cada vez menos empleo digno, bajo la intencionalidad del poder neoconservador de la no búsqueda de nuevos empleos, sino el de crearlos a partir el ideario del emprendedurismo, donde ya no tendrían sentido los sindicatos, los convenios colectivos de trabajo, el establecimiento de un salario mínimo -vital y móvil-, mientras cada “emprendedor” se haría cargo de ofrecer servicios limitados a “proyectos”, también limitados a su diseño innovador y ejecución en el tiempo, amén de su aceptación por el mundo empresario solicitante. Desde aquí, la estabilidad laboral carece de sentido, por cuanto nada es estable, salvo prioritariamente la especulación financiera, el dinero que produce más dinero y no ingresa en el aparato productivo, generando una exacerbada “escasez”.

La exclusión pedagógica es fomentada desde políticas educativas que sobreabundan en normatividades, mientras que los directivos se encuentran tensionados entre el cumplimiento de las normas y los avatares de cada día escolar (alumnos que no “desean” aprender lo que se les enseña, docentes “quejosos” por sus condiciones laborales, padres que reclaman si sus hijos no están en la escuela por paros o huelgas docentes, las lamparitas de un aula que no funcionan o el ingreso de agua tras una fuerte lluvia, etc., etc., además de la llamada del “Inspector” que controla el cumplimiento de normativas y protocolos). Además, docentes que se encuentran tensionados por el desánimo, el “sentirse solo o huérfano en el aula de la escuela pública”, las insulsas e inconducentes “jornadas de perfeccionamiento docente”, las “bajadas de línea” de inspectores nada originales en tanto siguen órdenes, y directivos temerosos a no obedecer con obsecuencia. Cabe aclarar que lo recientemente dicho es una tendencia, pues tiene sus varianzas en la praxis escolar.

Empero, el docente sería el principal culpable. Por eso habría que evaluarlo, medirlo, compararlo con otras mediciones.

De la evaluación del desempeño docente

La mera evaluación del desempeño docente como medición desde estándares que permiten “datos” comparativos, a partir de donde acceder a cargos y horas de clases, ratificar la permanencia en la docencia, establecer el criterio para incentivos salariales y el despido de docentes tienen, digamos, “fortalezas e inconsistencias”.

Las fortalezas son de las empresas privadas y bancos que mediante consultorías o fundaciones u organizaciones no gubernamentales brindan bienes educativos que les permiten cooptar dineros públicos/estatales en favor del propio lucro, lo que se denomina “mercantilización de la educación”. El Estado sería un inválido si no recurriese al mercado, entre tanto, en Argentina, al respecto, ya no se convocan a las grandes universidades públicas.

Las inconsistencias son por algunos motivos que a continuación señalamos:

  1. La medición desde estándares es para conocer más que nada el dominio de las normativas de la política educativa vigente y de los criterios didácticos establecidos por dichas políticas, cuando en realidad las normas debieran establecerse e interpretarse, y en tal sentido modificarse si fuere necesario, a partir de una pedagogía situada, dadas las condiciones de los sujetos que aprenden, sean económicas, sociales, culturales, psicosociales, etc.
  2. La evaluación es un ingrediente de la didáctica que, aisladamente considerada, produce un olvido intencional del diálogo intercultural, del proceso educativo, de las condiciones de ingreso de los mismos alumnos. También, desde el mencionado olvido, produce el oscurecimiento de las dificultades, los desvelos, la impotencia de tantos docentes que sufren malestar por las condiciones laborales desde donde enseñan; es que también “la enseñanza es situada”[2] dentro de un contexto más amplio, como el político, el económico, el cultural, etc. Así, por ejemplo, y considerando la experiencia mexicana, no es lo mismo “responder frente a una máquina-computadora” que situarse en la vida real del aula en la escuela, con sus sabores y sin sabores, con la sangre de tantos maestros que dan la vida por sus alumnos, aunque otros hayan “bajado la guardia” por tanta impotencia. No es lo mismo responder frente a una máquina que un constante diálogo de los docentes con sus alumnos, que se alegran y sufren con ellos. Una máquina no siente, no llora, no ama, no sufre, no goza, no se impacienta, no se desanima, simplemente, porque es nada más que una máquina que procesa datos. Un docente, por mejor puntaje obtenido en interacción con la máquina, no garantiza una educación de calidad humana digna, amén de criterios psicosociales de salud aceptables en el plexo de las relaciones comunicativas dentro de la escuela toda.
  3. Y siguiendo con la experiencia mexicana valga señalar que “la pedagogía no importa”, es pretexto nada más. En el año 2013 la evaluación del desempeño docente, que impacta como reforma en el sistema educativo, adquiere rango constitucional. En el año 2016 se establece la ratificación de la reforma educativa mediante un modelo pedagógico. Sería como construir primero los ochenta pisos de un edificio y en segundo término construir sus cimientos. Es decir, esta segunda reforma, llamada “modelo educativo”, es pretexto, nada más, y solamente a fin de ratificar la primera reforma, la evaluación del desempeño docente, bajo el predominio de los criterios de mercado. No hay equivocación o error alguno, pues muestra la verdadera fachada de las políticas educativas en juego, o mejor dicho, de las “políticas económico educativas” en juego.
  4. Los criterios pedagógico/economicistas impelen a evaluar los resultados, el desempeño docente, como si fueran objetos medibles y comparables en el mercado internacional en referencia a su eficiencia y eficacia, como dijimos, para una intervención lucrativa de consultorías, fundaciones, organizaciones no gubernamentales, empresas y bancos, bajo el pretexto de la rendición de cuentas o accountability y la consecuente toma de decisiones en favor de un desempeño docente de calidad. Sin embargo, documentación no sospechada de supuestas fantasías utópico-liberadoras, como por ejemplo la PREAL, Programa para la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, netamente neoliberal, sumamente neoliberal, nos alertan bajo el estudio realizado por Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008: 5), señalando que…

“Pese a todo, medir el desempeño docente no conduce automáticamente a obtener una perspectiva sobre cómo pueden las políticas y las prácticas ayudar a los estudiantes a aprender mejor, a los docentes a enseñar mejor y a las escuelas operar de manera más efectiva. Aquí es donde aparece el Informe McKinsey, con su original enfoque que combina resultados cuantitativos con perspectivas cualitativas acerca de qué tienen en común los sistemas educativos con alto desempeño y que mejoran con rapidez. Con énfasis que trascienden los contextos culturales y sociopolíticos, tales como conseguir las personas más aptas para ejercer la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y poner en práctica mecanismos de apoyo dirigidos para garantizar que todos los niños pueden aprovechar los beneficios de una instrucción de alta calidad, el informe permite a los encargados de formular políticas conocer las características de sistemas exitosos sin necesidad de copiarlos por completo.”[3]

                        Y más adelante, del mismo texto (Barber y Mourshed, 2008: 45)…

“Todos los distintos sistemas educativos que han experimentado importantes mejoras lo han logrado fundamentalmente porque han creado un sistema que es más eficiente en tres aspectos: conseguir gente que es más talentosa que se interese por la docencia, desarrollar a sus docentes para que sean mejores instructores y garantizar que estos instructores se brinden en forma consistente a todos los niños del sistema.”

A su vez, el Informe McKinsey alerta en sus conclusiones que “el éxito educativo depende de la formación del profesorado”. Comparando los promocionados 10 mejores sistemas educativos del mundo (Finlandia, Corea del Sur, Japón o Canadá…) se consta que el nivel educativo de un país depende de la formación, motivación y aprendizaje permanente de sus profesores. Es decir que “conseguir buenos profesores depende de cómo se los selecciona y se los forma…”[4] Y, valga aclarar en tal sentido, que los discursos político pedagógicos, pretendiendo la evaluación del desempeño docente desde criterios mercantiles, tienden a ocultar el Informe McKinsey, no discuten o polemizan con el mismo, simplemente realizan una “bajada de línea” para establecer la “medición” de una labor eminentemente humana, como lo es la relación educativa, un complejo de relaciones con multiplicidad de dimensiones en juego. La cosa se agrava en tanto la misma PREAL, integralmente neoliberal, lo publicita en algunos de sus documentos, aunque publicita en tanto oculta.

Lo recién explicitado nos da pie para “pensar” desde nuestra realidad latinoamericana, o bien como un malamente considerado “hinterland”

-término alemán que traduzco como “trasero del mundo”-, en primer lugar acerca de los modos de lograr “buenos”[5] aspirantes para la formación, en particular, de maestros -base docente del sistema escuela-[6], sin discriminación alguna, y en segundo lugar acerca de los modos del acompañamiento formativo dentro de la función de enseñanza de los maestros en el situado aula escolar, tratando de evitar conceptualizaciones pedagógico/didácticas meramente genéricas de autores de libros, quienes, quizá, no serían capaces de “soportar” una semana la enseñanza con alumnos provenientes de sectores populares.

Valgan estas reflexiones por cuanto se pretende impactar desde criterios estandarizados economicistas sobre las condiciones de egreso de la formación docente y, además, sobre las “competencias laborales” de los docentes en ejercicio, obviando modificar las condiciones de inicio de la formación docente y obviando un acompañamiento digno del accionar educativo de los docentes en ejercicio. Ciertamente que criterios dignos conllevarían un lapso superior a los réditos políticos dentro de la partidocracia vigente. En tanto se instituye una reforma para los maestros sin los maestros, o sea, “a la fuerza”, la condena desde su comienzo al fracaso, considerando la perspectiva de una calidad humana no mercantilista.

Reiterando, la modificación de las condiciones de inicio de la formación docente implica un estilo de lucha por anticipación superadora de la mera lucha por resistencia, entendiendo dichos cambios bajo el signo de una calidad humana no supeditada más que a la propia dignidad, y sin “echar culpas” ni al nivel educativo secundario ni al primario. A tal efecto importa reconocer las falencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje, procesos que son “situados”; es que no solamente “el aprendizaje es situado”, además lo es la enseñanza, y con más precisa expresión “el proceso de enseñanza-aprendizaje es situado”. El “olvido” del enseñante, reducido a un simple “facilitador”, es una argucia a fin de no valorar al docente, docente que puede caer en la trampa de una resistencia que proponga, en vez de la evaluación del desempeño docente, una “evaluación integral”, trampa pues nos anclamos en el mismo terreno del adversario, con una visión más amplia, pero sin contrapropuestas fuertemente alternativas. Contrapropuestas tales debieran ser viables política, económica y culturalmente, más allá de los gobiernos de turno, pues un pretendido falso utopismo conduce a la inacción.

Y pensando en Argentina, aunque no solamente en ella

Existe una especie de “cansancio moral” o “pesadez pedagógica” en la camada docente ante tantas reformas educativas, cada gobierno con la suya, y a su vez la implementación de reformas dentro de las mismas reformas.

Además, resulta imposible una real reforma educativa, más allá de su signo político, si no hay una Política de Estado, independientemente del mandato de un período de gobierno determinado. En la tan mencionada Finlandia hay una voluntad política de Estado desde la década del 80.

La Política de Estado para nuestros pueblos requiere, ante todo, de una firme voluntad entre sectores populares mayoritarios, condición de posibilidad, “a posteriori”, de normas y leyes. Una ley no es forzosamente garantía de mejoras. Más aún, implica un texto que en primer término tiene dos modos de interpretación: uno en sí mismo por sus significados, otro por su praxis en virtud de que la escuela es ante todo una práctica política. Ambos modos deben confrontarse, y desde ahí emitir una tercera interpretación. La sola letra de la ley hace recordar al platónico mundo de las ideas donde no cabían ciertas ideas, así por ejemplo ni el mal, ni las injusticias, ni la explotación, etc. Importa esta aclaración pues, en particular, las leyes referidas a la educación tienen muchísimos conceptos pretendidamente universales o genéricos[7], que pueden redundar, durante el ejercicio de las políticas educativas de un partido o frente político en funciones de gobierno, en determinadas interpretaciones, mientras que la de sus adversarios políticos pueden redundar en otras interpretaciones totalmente disímiles. Por ejemplo, el caso de la Ley Nacional de Educación Argentina 26.206/2006, sancionada en el período del gobierno del presidente Néstor Kirchner, que en la “brutalidad” de las prácticas economicistas del gobierno del presidente Mauricio Macri, es tomada como fundamento de las prácticas mercantilistas educativas en juego, que luego se justificarían con el proyecto de ley Plan Maestro[8], a elevar al Poder Legislativo a fin de su sanción. Es por ello que resulta relevante interpretar la ley no meramente desde su significación discursiva, sino tensionándola con la práctica, siendo esta última decisoria en función de la interpretación.

Concluyendo

En un sentido liberador, amerita la importancia de una lucha por anticipación, y no meramente por resistencia, lo que exige un compromiso más con las comunidades educativas (docentes-alumnos) que con las superestructuras partidarias, independientemente de la adhesión de los miembros sociales a determinadas líneas político-partidarias. El compromiso con las bases no se condice con “bajadas de líneas” partidarias, a la inversa, impelerían a la modificación de las mencionadas “líneas” si fuere necesario, en favor de la producción y reproducción de la vida comunitaria, vida que crea vida, en nuestro caso, vida educativa.

Es que las utopías no han muerto.

[1] Banco Mundial (1996). “Prioridades y estrategias para la educación.” Washington, D.C. Publicación del Banco Mundial. “La educación… contribuye a reducir la pobreza al aumentar la productividad de los pobres, reducir la fecundidad… y a promover el bueno gobierno”. Pgs. y 2.

[2] Desde las pedagogías neoliberales se habla de “aprendizaje situado”, totalmente descontextualizado, bajo el olvido de la “enseñanza situada y contextualizada“. En realidad, lo habría que mencionar es a la “enseñanza-aprendizaje situados”.

[3] http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:utArVZnYi9oJ:www.oei.es/historico/pdfs/documento_preal41.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=ar Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008). “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño en el mundo para alcanzar sus objetivos.” Santiago de Chile. PREAL. (consulta: 10 de febrero de 2016)

[4] http://www.uco.es/hbarra/Master/Conclusiones_del_informe_MCKINSEY.pdf (consulta: 24 marzo 2017) Investigación realizada entre los años 2006 y 2007.

[5] Es obvio que habría que definir políticamente y en base a las necesidades de nuestros pueblos cuál es el significado de “bueno”.

[6] En Argentina se denomina maestro al docente del nivel primario de educación y profesor al docente del nivel secundario.

[7] Hay un principio de la lógica clásica que dice “a mayor generalización, menor comprensión”.

[8] Conste que de las 57 páginas del proyecto de ley Plan Maestro, prácticamente, 46 de ellas implican generalizaciones conceptuales.

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La reforma educativa como reforma laboral

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

El propósito de este trabajo es mostrar cómo, en última instancia, bajo la fachada de una reforma pedagógica subyace una reforma laboral dentro de los cánones del capitalismo neoliberal.

Desde hace varias décadas hacia atrás, en nuestra América Latina, múltiples reformas educativas atraviesan sus sistemas educativos. En Argentina, desde la recuperación de la democracia, al menos tres, la de la década del noventa, la de la primer década del nuevo milenio y la actual. Dentro de las dos primeras, a su vez, por la descentralización/segmentación del sistema escuela, en cada una de ellas aparecen varianzas según las jurisdicciones, o sea, la reforma de la reforma. La camada docente se encuentra “descreída” de las mismas, lo que resulta grave. Si una reforma no se hace con los docentes, se hace sobre ellos, y así puede preverse un nuevo fracaso. A veces, desde el poder político, se presenta como ejemplo la bondad del modelo finlandés; más allá de las discusiones que merece, resulta oportuno señalar que en Finlandia, desde principios de la década del noventa del siglo XX hasta el presente, existe una política de Estado en materia de educación, independientemente de los avatares político partidarios y el poder formal de su democracia. En nuestra Argentina, cada gobierno tiene su propia reforma, y aún más, coexiste la reforma de la reforma. La nueva que se nos anuncia, ya se encuentra prefigurada en los acuerdos del Consejo Federal de Educación, con la participación de los ministros de educación de todas las jurisdicciones. Así, a saber el Anexo de la Resolución 276/16 –febrero- llamada “Declaración de Purmamarca”[1] y el Anexo de la Resolución 285/16 – agosto- llamada “Argentina Enseña y Aprende. Plan Estratégico Nacional 2016-2026″[2]. Ambos documentos son desconocidos hasta la actualidad por la casi totalidad de los docentes, bajo la intencionalidad política de su no publicidad, aunque se declare lo contrario.

Se vislumbra en Argentina un “cambio”[3] para el sistema educativo desde las políticas nacionales, con una supuesta participación ciudadana desde una página web oficial, donde muy pocos acuden, o bien estos pocos resultan ser solamente un simulacro de participación. Entre tanto, las universidades, los sindicatos, las escuelas en los diferentes niveles educativos, al respecto, son “convidados de piedra” y no producen a fondo pronunciamiento público. En el mejor de los casos existe tardíamente alguna reacción, nada más. Es que las luchas pedagógico políticas tienden a ser más que nada “luchas por reacción”[4] y no “luchas por anticipación”.

Las luchas docentes pasan por la reacción, a veces tardías, y antes que nada se reducen al presupuesto y al salario. Mientras tanto, la neoderecha diseña “reformas educativas” que con apariencia se centran en lo pedagógico, aunque en última instancia constituyen una reforma administrativa, burocrático, laboral en el espíritu de la precarización o flexibilidad de todo tipo de empleo.

Mientras los docentes luchan por una escala salarial digna, la burocracia política en la conducción del gobierno prepara una reforma educativa laboral. Desde ninguna institución con poder (académico o sindical), que pretende diferenciarse del economicismo, se atiende a la cuestión de la “calidad educativa” con propuestas de lucha anticipatoria, término problemático por cuanto desde el bloque hegemónico se lo significa en el plexo de la economía de mercado, es decir, considerando el mejor estándar, que facilita la observación y medición de los productos en escala mundial, además de su comparación, con una apariencia de neutralidad valorativa, de objetividad y de criterios técnicos pertinentes. Desde ahí se pretende la “rendición de cuentas”, accountability, para la “toma de decisiones”, conceptos propios del “management” o administración de empresas o su gerenciamiento. Esos conceptos – calidad, educativa, observación, medición, objetividad, criterios técnicos, rendición de cuentas, toma de decisiones- marcan tendencia en el Plan Maestro[5], con la crucial importancia, en tal sentido, de la evaluación, sea en primer lugar a los estudiantes y más que nada a los docentes, signados como principales responsables del fracaso escolar, amén de sus consecuencias como reforma laboral considerando lo que se denomina “toma de decisiones”. Dicha reforma laboral, en particular, es referida al ingreso y permanencia en cargos/horas de clases de los docentes, además de establecer incentivos salariales por mérito individual, con lo que se desarma todo tipo de comunidad o todo tipo de fuerza sindical, pues la camada docente es reducida a átomos.

La “lucha por anticipación” significa la posibilidad de propuestas reales y efectivas, factibles, que permitan una “calidad educativa” con sentido popular y colectivo o comunitario.

El documento Plan Maestro[6], a elevarse en 2017 para su aprobación en la legislatura como ley nacional, modifica toda otra ley, o bien determinados articulados, que difiera del mismo. Por ejemplo: el Estatuto del Docente.

Su estructura es la siguiente:

  • Presentación ante el Honorable Congreso de la Nación. 2 páginas
  • Justificación/exposición de motivos. 2 páginas
  • De forma para la sanción de la ley. 1 página
  • Anexo I. Dimensiones y líneas de acción principales. 38 páginas
  • Anexo II. Metas. 12 páginas

PRESENTACIÓN ANTE EL HONORABLE CONGRESO DE LA NACIÓN

Parte de dos supuestos fundamentales:

  • Menciona el Artículo 2 de la Ley Nacional de Educación 26.206/2006: “la educación es un bien público y un derecho tanto social como personal, que deben ser garantizados por el Estado”.[7]
  • La educación y sus productos principales, la información y el conocimiento son variables claves en el siglo XXI para la competitividad económica, la ciudadanía política y la equidad social. Lo que se propende es hacia una educación justa.

En última instancia, todo el texto Plan Maestro, considera como fundamento los derechos humanos y, en particular, la justicia educativa. El presente neoliberalismo coopta los “derechos humanos” para la justificación de sus discursos.

Finaliza el primer tramo señalando que el plan establece un sistema de evaluación y monitoreo y ejecución del plan, con la participación ciudadana, amén de realizar los ajustes necesarios. Cabe considerar que desde diciembre de 2015, en que asume el gobierno el frente político Cambiemos, en principio la información pública en materia de política educativa es muy sesgada, oscura y no fácilmente hallable. A su vez, el conocimiento y la discusión pública del Plan Maestro acontecen solamente para quien acude a la web en el sitio oficial desde abril de 2016, y durante mayo del mismo año. Es, también, un criterio de participación demasiado acotado, pues casi la totalidad de los interesados en las cuestiones pedagógicas no se informa normativamente a través de dicho medio-web. El Plan Maestro nace como una incógnita y es una incógnita. La práctica política de la participación es la que define el espíritu de la letra de la norma: no existe. Más aún, se solicita la “pronta sanción del presente proyecto de ley”. Por ende, la premura, la urgencia, hace a la pretendida institución de una “masa silenciosa” por negación de las instancias democráticas requeridas. Y a ello, importa agregar un curioso dato, de no menor importancia: es difícil acudir al documento ministerial mediante la web (google) si en el buscador se escribe “Plan Maestro”, pero se lo halla si se consigna en el mismo “Plan Maestro” + “diálogo.compromiso por la educación”, aparentando así el reforzamiento de la “incógnita” por su alentado desconocimiento.

JUSTIFICACIÓN, EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

  • La igualdad de oportunidades.
  • Lograr una educación de calidad, centrada en los aprendizajes socialmente significativos.
  • La reducción de la desigualdad y la erradicación de la pobreza.

Veamos la siguiente reflexión crítica:

  • El concepto “igualdad de oportunidades” supone un individualismo meritocrático. Cada individuo se haría cargo de aprovechar una igualdad hipotetizada, fantaseada, puesto que en la realidad las injusticias sociales y económicas, además de políticas, son la frecuencia. Entonces, el “yo” siempre sería responsable de su éxito o fracaso
  • El sentido de una educación de calidad fue criticado más arriba. Por otro lado, el significado de aprendizaje “socialmente significativo” es nebuloso como tal, puesto que es desde el ejercicio del poder hegemónico que se lo define como tal, y no desde las necesidades prioritarias de los sectores populares.
  • Reducción y erradicación. Son dos metáforas. Reducir como acortar o achicar. Erradicar como sacar de raíz. En ambos casos, las injusticias sociales no serían consecuencia de relaciones contradictorias entre los seres humanos a partir del ejercicio del poder. Reducción: achicar, es decir, los “no-pobres” nada tendrían que ver con quienes “instituyen” los pobres, o sea, al haber menos pobres, se asimilarían a los no-pobres que gozan de los beneficios del capitalismo neoliberal. Erradicar: sacar de raíz como se extirpa una anomalía en un cuerpo biológico, suponiendo que habría que restituir un supuesto equilibrio perdido. Ambos conceptos se encuentran cargados de valoraciones ideológicas.

DE FORMA PARA LA SANCIÓN DE LA LEY

No hacemos aquí ningún comentario por ser el texto una mera formalidad a fin de la sanción de la ley.

ANEXO I. DIMENSIONES Y LÍNEAS DE ACCIÓN PRINCIPALES

Es la parte más extensa de la Ley. Son ocho sus capítulos. Aparece una multidimensionalidad conceptual pedagógica. Implica más un “tratado de pedagogía” que el texto de una ley, imposible de reglamentar en un apartado posterior. Su estudio, con la seriedad del caso, requeriría un seminario de perfeccionamiento anual para ya avezados en la materia, con la participación de equipos multidisciplinarios, a fin de explicar posicionamientos, discutirlos, hacer propuestas diferenciales y acceder a conclusiones consensuadas. Su excesiva generalidad no da pie para una efectiva concreción, y con significaciones “nebulosas” puede llegar a justificarse todo tipo de acción político educativa, bajo el pretexto de que se encuadra en el fundamento de la normativa legal y, desde la “rendición de cuentas” o “accountability” establecer una “toma de decisiones”.

Veamos la siguiente reflexión crítica:

  • Sus conceptos aparentan ser genéricos, se presentan a modo de universales (donde en realidad se universaliza la particularidad del capitalismo neoliberal, mientras se presenta el colonialismo del Norte identificado con la “justicia educativa”) y, por ende, “seductores” para los no avezados en una “segunda lectura” de trasfondo. Para analizar la especificidad de los mismos es necesario contextualizar lo valorativo y/o ideológico del texto. Una forma es bucear en la web en los escasos autores de textos señalados, que son mencionados solamente por algún apellido y fecha, sin otro dato; en esos textos se aprecia claramente el posicionamiento filosófico político de quienes redactaron el Plan Maestro. Los transcribo en el apartado final “Anexo: documentos”, con indicación de datos faltantes y brevísima síntesis de conceptos educativos.
  • Hay una especie de “pensamiento mágico”: o sea, se muestra en la normativa legal, se efectivizaría realmente. O bien, mirada la cuestión desde otro lugar, hay una voluntad de poder para subsumir en el espíritu de la ley toda realidad educativa, a la fuerza.
  • Se identifica información con conocimiento, en alusión a la sociedad del conocimiento. El estado de la cuestión muestra que, según las versiones, hay diferentes formas de interpretar información y conocimiento. No se hace revisión de dicho estado de cuestión, pues se supone una única interpretación, sin discusión alguna. Esa unidimensionalidad significa que la información tiene que ver con los datos a los que se accede en el marco de las nuevas tecnologías de la información, el conocimiento tiene que ver con el procesamiento de la información desde una mentalidad tecnocrática, eficientista, meritocrática, según los parámetros de la competitividad económica en la que “todo”, a partir de estándares universales, es materia de observación, medición, rendición de cuentas y toma de decisiones. Además, hay otro problema muy serio, por cuando el fundamento de lo social no serían las relaciones entre sectores sociales, o entre clases sociales, o entre sectores populares o, lisa y llanamente, entre sectores sociales, sea desde el punto de vista micro –como las pequeñas comunidades- o macro –como las comunidades ampliadas. Críticamente podemos decir que el fundamento de lo social sería dado por la información/conocimiento, cuya producción, acceso y distribución resulta supeditada al ejercicio del poder económico y del poder político dentro del bloque hegemónico, que ya de por sí es éticamente injusto. El término “comunidad”, en este contexto, carece absolutamente de sentido. Pero resulta también interesante señalar que, tanto en la literatura académica como periodística, surgen en estos tiempos neoliberales dos términos asimilados por su endeblez para significar la “sociedad”: “tejido social” y “lazo social”, caracterizados como metáforas (tejido y lazo) en base a la fragilidad de lo social, consecuencia de la fragmentación, el debilitamiento de la cohesión y las solidaridades, la precarización en las condiciones de vida y, particularmente, en las condiciones de vida educativa, modo vigente de opresión.[8]
  • Tampoco hay estudios de factibilidad al respecto de las “líneas de acción principales”, sean de factibilidad política u orgánica o administrativa o presupuestaria, implicando plazos precisos, lo que también puede aplicarse al Anexo II referido a las metas. Consideremos que el documento afirma que se realizará lo establecido en la normativa legal no excediendo el año 2026.
  • Según los textos mencionados en el apartado del presente texto “Anexo: Documentación”, se correlaciona fuertemente evaluación al logro de la calidad educativa, sea evaluación a los alumnos como evaluación a los docentes. En el mundo hay diferentes formas de evaluación en términos de neoliberalismo educativo. El libro de Barber y Mourshed, citado más abajo en el recién mencionado anexo, y a partir de la evaluación a los alumnos, explica que existen muy diferentes formas de mejorar un sistema educativo, pero la complejidad de la tarea y la falta de certeza acerca de sus resultados fueron reflejadas en el debate internacional. Se preguntan los autores, entonces, ¿por qué algunas tienen éxito y otras no? Afirman que las experiencias exitosas tienen en común los siguientes aspectos: conseguir a las personas más aptas para el ejercicio de la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y garantizar que el sistema sea capaz de ofrecer la mejor instrucción posible a todos los niños. Valga aclarar, en el caso de Finlandia, que a fin acceder a una carrera para ser docente se exige una prueba de ingreso a la universidad a la que solo pueden matricularse quienes hubieren obtenido los más altos puntajes, con una posterior licenciatura de tres años y una maestría de dos años, el salario es acorde a la función, parte del tiempo se destina a la enseñanza en el aula, otra parte en tareas diferentes con lo que el docente no se convierte en una máquina de dar clases, quien a su vez garantiza su autoridad enseñante con el prestigio social que aprenden ya los niños antes de comenzar a aprender en la escuela, o sea, hay un aprendizaje social en tal sentido.

Sé que lo que ahora propongo, al respecto, es discutible, y es nada más que un tópico que debiera ser entendido en un conjunto a crear de manera integral que, por la brevedad de esta escritura, no aclaro, además de implicar la necesidad de un trabajo colectivo y consensuado. Considero que la educación del nivel primario es la base de todo el sistema/escuela. Los cuatro años para la formación de maestros, en las condiciones actuales, me parece excesiva. Tres es suficiente. Quienes se postulan para el magisterio podrían aprobar una evaluación de comprensión de textos, con un puntaje mínimo de siete, que sería administrada bajo sobre cerrado proveniente de las autoridades educativas nacionales, con docentes ajenos a la institución de los postulantes. Quienes aprueben ingresarían directamente al primero de los tres años. Quienes no aprueben se los invitaría a realizar un curso de un año de duración, con una carga horaria de veinte horas semanales, en pequeños grupos de taller, y nada más que con una temática, “comprensión y redacción de textos” teniendo en cuenta las diferentes áreas curriculares. Ello haría al requerimiento de un aumento de la planta funcional de docentes. Al finalizar este año introductorio, se aplicaría una misma evaluación en similares condiciones. Obviamente, esta propuesta significa consenso por parte de la camada docente, y una política de Estado que exceda a los tiempos político partidarios y priorice los tiempos pedagógicos. Si esta idea no resultara potable, otra u otras tendrían que reemplazarlas, así promover la lucha por anticipación, superando la mera lucha por reacción.

Trabajar todos los lineamientos explicitados en el borrador de la ley es una tarea

extensísima y ciclópea, por lo que de aquí en adelante haremos alusión solamente a algunos tópicos, transcribiendo en primer lugar afirmaciones establecidas en el documento:

  1. “… se configura una nueva propuesta de ampliación de la jornada escolar…/con/ … familias y organizaciones de la sociedad civil que trabajen junto a la escuela en los desafíos presentes…”[9] Aquí se da pie para que las Organizaciones No Gubernamentales[10], llamadas organizaciones de la sociedad civil, cuyos soportes provienen del establishment o poder económico, ingresen en las escuelas y dejen su impronta privatizadora en todas ellas.
  2. “… implementar un sistema de evaluación nacional… sobre los aprendizajes de los estudiantes… con enfoque de justicia educativa…”[11] Cuestión tal a la que ya nos hemos referido, por lo que no hacemos comentario.
  3. Específicamente, abiertamente, el documento no alude a la evaluación docente, pero considerando la “Declaración de Purmamarca”[12], el Anexo de la Resolución del Consejo Federal de Educación “Argentina Enseña y Aprende”[13], además de la bibliografía citada en el Apéndice I del presente trabajo, no cabe otra interpretación en tanto irremediablemente se concluye en ese tipo de evaluación, y más aún teniendo en cuenta el concepto “rendición de cuentas para la toma de decisiones”, muy caro a la teoría y práctica del management o gerenciamiento empresario.
  4. “Desde hace años, la evidencia ha venido demostrando que la calidad de los aprendizajes está fuertemente condicionada por la calidad de la enseñanza y de la gestión escolar, una vez despejadas las variables socioeconómicas (Barber y otros, 2008).”[14] Esta expresión hace recordar una jornada docente en época de la dictadura cívico/militar, año 1982, en la que se exigía a maestros y profesores analizar las causas de la deserción escolar despegando las variables socioeconómicas.
  5. “… la Argentina hoy no cuenta con estrategias de evaluación que permitan análisis rigurosos y confiables sobre sus políticas docentes.”[15] “… la evaluación también debe incorporar en sus fines la rendición de cuentas.”[16] “La información para la toma de decisiones es una condición indispensable y necesaria para poder emprender las mejores alternativas.”[17] “/Un nuevo/ diseño de carrera /docente/ permitirá superar el sistema actual, donde el mejoramiento de las condiciones salariales es la antigüedad”. [18]A modo explicativo, valga el siguiente ejemplo: hay un camino lleno de baches, el automóvil se encuentra destartalado, el conductor se siente mal, pero se lo “mide”, y compara con otros conductores en contextos favorables, para ver si llegó a destino en tiempo y forma.

ANEXO II. METAS

Se presentan algunas metas de modo seductor, para atrapar al no avezado en estas cuestiones. Como se dijo más arriba, no hay en múltiples metas serios estudios de factibilidad al respecto. Señalamos algunos pocos ítems, invitando a la lectura de este Anexo Metas.

A saber:

  • “Diseñar e implementar para el año 2021 un sistema de evaluación para los estudiantes y egresados de los Institutos de Formación Docente.”[19] Lo que no se precisa son las consecuencias de la “rendición de cuentas para la toma de decisiones”. Sospechosamente, dicha medición puede hacernos suponer cualquier toma de decisión en materia de precarización laboral.
  • “Lograr en el año 2026 que el CIEN POR CIENTO (100%) de los alumnos del nivel primario y del nivel secundario de gestión estatal asista a establecimientos de jornada extendida o completa.”[20] Aquí hay un ejemplo de meta seductora, tipo anzuelo para favorecer la adhesión al Plan Maestro. Por un lado, no hay estudios de factibilidad, por el otro no se aclaran los contenidos de la jornada. En el caso de la República de Cuba[21], los maestros noveles deben acudir durante cuatro días a la semana donde se les ayuda a preparar clases, y todos los maestros deben acudir con la misma finalidad dos sábados por mes. Además, ¿habrá en la jornada extendida un trabajo muy puntual, con escasos alumnos por docente, para trabajar muy concretamente sobre las dificultades en los aprendizajes, lo que implicaría una erogación presupuestaria fuerte, no asimilable a los criterios de ajuste económico?

APÉNDICE I: DOCUMENTACIÓN

A fin de comprender el Plan Maestro, resulta indispensable la lectura de este Apéndice I, pues sintéticamente se patentizan los textos que fundamentan al mismo.

De aquí en adelante, ofrecemos información acerca de algunos textos que aparecen citados. Todas las citas son demasiado incompletas. En general, aparece algún apellido y año, sin otro dato, por lo que hay que bucear en la web para encontrarlos. Como puede apreciarse, ya no es el Estado quien diseña las políticas públicas, sino las ONGs[22], fundaciones, banca bilateral y multilateral, empresas privadas que financian el diseño de las políticas públicas con criterios netamente economicistas, por lo que podemos entrever una particular, pero fortísima, privatización de la educación, de una manera que hasta la década del sesenta del siglo veinte era desconocida. Es decir, las políticas públicas son diseñadas por intereses de una constante acumulación de tasas de ganancias por parte de emprendimientos privados, nacionales e internacionales.

Mencionamos, ahora, los siguientes textos:

  • VELEDA, CECILIA; MEZZADRA, FLORENCIA Y RIVAS, AXEL (2015). DIEZ PROPUESTAS PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN EN ARGENTINA.36 páginas.[23] En el marco de CIPPEC. Se agradecen los aportes, entre otros, de Inés Aguerrondo, Juan Carlos Tedesco, Guillermina Tiramonti, Juan José Llach, Jason Beech, María Inés Vollmer, Esteban Bullrich, Manuel Alvarez Trongé. Trongé cuenta con cargos directivos gerenciales en Telefónica de España, Argentina, Chile, México, Brasil, Perú, Uruguay, etc.[24]; además es el fundador y presidente de la ONG Educar 2050, sostenida, entre otros, por Ledesma, Santander, Telefónica, ICBC, Mastercard[25].

CIPPEC[26], es sostenida entre otros por National Endowment for Democracy –que actúa en consonancia con la Central de Inteligencia Americana CIA- , BID, Banco Mundial, Arcos Dorados, Banco Santander, Banco de Galicia, Roggio, Dow Química Argentina, Intel, Ledesma, Loma Negra, Manpower, Metrogás, Microsoft, Unilever, Telefónica, Telecom, etc.[27]

  • MEZZADRA, FLORENCIA Y VELEDA, CECILIA (2014). “APOSTAR A LA DOCENCIA. DESAFÍOS Y POSIBILIDADES PARA LA POLÍTICA EDUCATIVA ARGENTINA”. Buenos Aires, Ediciones CIPPEC. 81 páginas.[28] Entre otros, hace referencia al control de calidad en las ofertas de formación docente y en el acceso a los cargos docentes. Examen de habilitación para el ingreso a la docencia, tanto para los egresados de los ISFD como de las universidades.
  • VELEDA, CECILIA; RIVAS, AXEL y MEZZADRA, FLORENCIA (2014). “CONSTRUCCIÓN DE LA JUSTICIA EDUCATIVA.” Buenos Aires, Ediciones CIPPEC. 214 páginas.[29]

Centrado en la evaluación a los alumnos. Algunos temas: Considerar la educación como derecho humano. Situar a los sectores populares en el centro del sistema educativo. Construir una concepción de justicia basada en el mundo real. Actuar compromisos y escuchar la voz de los excluidos.

  • ELENA DURO. LA AUTOEVALUACIÓN EN ARGENTINA Y LA REGIÓN DE LAC[30]. En el marco de CEADEL, ONG. Centro de Apoyo al Desarrollo Local.[31] Presidente de CEADEL: Federico Carlos Sedano Acosta, Servicio de Consultores en Informática y Suministros de Programas de Informática[32]. El texto tiene como eje la autoevaluación. En su página web, CEADEL no informa acerca de sus sostenedores.
  • BARBER, MICHAEL & MOURSHED, MONA (2008). “CÓMO HICIERON LOS SISTEMAS EDUCATIVOS CON MEJOR DESEMPEÑO EN EL MUNDO PARA ALCANZAR SUS OBJETIVOS.” Ediciones PREAL[33]. 48 páginas.[34]

Se refiere más que nada a la evaluación de los alumnos. Señala que existen muy diferentes formas de mejorar un sistema educativo, pero la complejidad de la tarea y la falta de certeza acerca de sus resultados fueron reflejadas en el debate internacional. Se preguntan los autores, entonces, ¿por qué algunas tienen éxito y otras no? Las experiencias exitosas tienen en común los siguientes aspectos: conseguir a las personas más aptas para el ejercicio de la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y garantizar que el sistema sea capaz de ofrecer la mejor instrucción posible a todos los niños. [35]

  • BRUNS, BÁRBARA y LUQUE, JAVIER (2015). “PROFESORES EXCELENTES. CÓMO MEJORAR EL APRENDIZAJE EN AMÉRICA LATINA.” – Washington D.C., Ediciones Grupo Banco Mundial. 360 páginas.[36] Traducción al español del Grupo Banco Mundial. Título en lengua inglesa: “GREAT TEACHERS. How to raise student learning in Latin America and the Caribbean.” En Lengua inglesa: 375 páginas. Sus autores-coordinadores: Bruns, Bárbara es economista principal del Banco Mundial[37]; Luque, Javier se graduó como Bachiller en Economía de la Pontificia Universidad Católica del Perú, con una Mastería y Doctorado en Economía de la Universidad de Rochester[38].

Algunos tópicos textuales. De la evaluación del desempeño docente en forma eficaz y regular. Mejorarlo con capacitación docente. Pago individual basado en las capacidades o desempeño. Un sistema de este tipo crea la base de información necesaria para establecer incentivos al desempeño individual y las medidas para exigir que los profesores rindan cuentas. Un sistema de este tipo crea la base de información necesaria para establecer incentivos al desempeño individual y las medidas para exigir que los profesores rindan cuentas. La evaluación docente pone de relieve las deficiencias del sistema educativo en su conjunto; puede usarse para la acreditación de escuelas y sistemas; es una plataforma esencial para recompensar a quienes tienen un alto desempeño, y es especialmente valiosa para focalizar la capacitación en servicio en las áreas, y los profesores, que necesitan el mayor grado de ayuda. Es mucho más fácil convocar a una huelga cuando se reclama un porcentaje de aumento uniforme, que cuando los miembros obtienen incrementos distintos y los profesores mejor pagos pueden no adherir a la medida. Páginas 62 y 63, 75 a 77, 209, 318 y 321.

APÉNDICE II: LECTURA COMPLEMENTARIA SOBRE EVALUACIÓN A LOS DOCENTES

En virtud de la importancia asignada a la evaluación docente dentro de las políticas educativas actuales, señalo algunos textos que produje al respecto y algunos links donde es factible encontrarlos.

CONCLUSIÓN

Es un imperativo bogar en la lucha por anticipación de modo consensuado y comunitario, así superar la mera lucha por reacción. La historia tendrá su palabra.

[1] http://educacion.gob.ar/data_storage/file/documents/declaracion-de-purmamarca-58af36ecea19d.pdf (consulta: 18 de marzo de 2016)

[2] http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005360.pdf (consulta: 25 octubre 2016)

[3] La palabra “cambio” tiene aquí un doble sentido, pues alude a modificación, pero también al frente político neoliberal que asume el gobierno a partir de diciembre de 2016, ya no mediante golpes de Estado, sino dentro de los cánones de la democracia vigente. Ese frente se denomina “Cambiemos”.

[4] Caso concreto, la lucha por reacción contra el “Operativo Aprender 2016” de evaluación a los alumnos, implementado en Argentina, octubre de 2016.

[5] Este término nada novedoso es, también se da en Chile. www.elplanmaestro.cl

[6] https://dialogo.compromisoporlaeducacion.edu.ar/ (consulta: 25 de abril de 2017) Ver el Proyecto de Ley Plan Maestro en esta página web.

[7] Es propio de la presente derecha despotenciar todo significado liberador. Así hasta acontece con el posicionamiento revolucionario de la pedagogía de Paulo Freire. Ejemplo: siendo que las escuelas “charters” son una joya preciada de la privatización capitalista neoliberal de la educación, consideremos que en el Estado de Nueva Jersey existe la “Paulo Freire Charter High School”, con toda una fundamentación explicitada. http://www.thefreireschool.org/ (consulta: 16 agosto de 2016)

[8] En el proyecto de ley no se consigna la metáfora “tejido”, pero sí la metáfora “lazo”. V.gr.: “construir lazos de confianza para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje” – pg. 24.

[9] Plan Maestro. Pg. 18.

[10] Las ONGs se explican por lo que el Estado ya no hace: diseñar y ejecutar políticas públicas.

[11] Plan Maestro. Pg. 20.

[12] Donde se explicita la evaluación del desempeño docente.

[13] Donde también se explicita la evaluación del desempeño docente.

[14] Plan Maestro. Pgs. 21/22.

[15] Plan Maestro. Pg. 22.

[16] Plan Maestro. Pg. 42.

[17] Plan Maestro. Pgs. 42 y 43.

[18] Plan Maestro. Pg. 27.

[19] Plan Maestro. Pg. 49.

[20] Plan Maestro. Pg. 49.

[21] Brenner, Miguel Andrés (2016). La evaluación como práctica política y colonizadora. O de la evaluación del desempeño docente.” http://www.sul-sur.com/2016/03/la-evaluacion-como-practica-politica.html (consulta: 3-05-2017)

[22] ONG menciona a ciertas instituciones desde lo que el Estado ya no hace, Organizaciones No Gubernamentales. En el lenguaje neoliberal para no identifica algo por lo que no hace, se inventa otro similar, OSC, Organizaciones de la Sociedad Civil.

[23] http://politicaeducativa.cippec.org/materiales/10-propuestas-para-mejorar-la-educacion-en-la-argentina/ (consulta: 1º-05-2017)

[24] http://www.consejo.org.ar/Cvs/alvareztronge_manuel.html ; http://portalacademico.derecho.uba.ar/catedras/plan_estudio/asig_catedras_doc_curr.asp?depto=10&idmat=34&idcat=157&mat=Metodos%20Alternativos%20para%20el%20Abordaje%20de%20Conflictos&cat=Susana%20Irene%20Cures&iddoc=2339&catdoc=Adjunto (consultas: 1º-05-2017)

[25] http://educar2050.org.ar/quienes-somos/ (consulta: 2-05-2017

[26] Fundación Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento.

[27] www.cippec.org   (consulta: 10 de agosto de 2013)

[28] https://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_CIPPEC_Apostar_a_la_Docencia.pdf (consulta: 1º-05-2017)

[29] https://www.unicef.org/argentina/spanish/CIPPEC_JusticiaEducativa.pdf (consulta: 1º-05-2017)

[30] Carece de fecha de ponencia. Última fuente de información citada: año 2015.

[31] http://www.ceadel.org.ar/IACEunicef/Archivos/Ponencia_EDuro_IVConf_ReLAC_Lima.pdf       (consulta: 1º-05-2017)

[32] https://www.cuitonline.com/detalle/20221360479/sedano-acosta-federico-carlos.html (consulta 1º-05-2017)

[33] Programa para la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. Es una usina de producción neoliberal en educación.

[34] www.oei.es/historico/pdfs/documento_preal41.pdf. (consulta: 1º-05-2017)

[35] Barber y Mourshed. Ídem. Pg. 6

[36] https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/20488/9781464801518.pdf?sequence=1 (consulta: 6/04/2017)

[37] http://envivo.bancomundial.org/expertos/barbara-bruns (consulta: 6/04/2017)

[38] http://www.iadb.org/es/temas/educacion/muestro-equipo,9792.html?id=986 (consulta: 6/04/2017)

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-como-reforma-laboral/

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¿Una incognita? El plan maestro.

Miguel Andrés Brenner

LA REFORMA EDUCATIVA COMO REFORMA LABORAL

Por: Miguel Andrés Brenner

Mayo de 2017

Buenos Aires, Argentina

El propósito de este trabajo es mostrar cómo, en última instancia, bajo la fachada de una reforma pedagógica subyace una reforma laboral dentro de los cánones del capitalismo neoliberal.

Desde hace varias décadas hacia atrás, en nuestra América Latina, múltiples reformas educativas atraviesan sus sistemas educativos. En Argentina, desde la recuperación de la democracia, al menos tres, la de la década del noventa, la de la primer década del nuevo milenio y la actual. Dentro de las dos primeras, a su vez, por la descentralización/segmentación del sistema escuela, en cada una de ellas aparecen varianzas según las jurisdicciones, o sea, la reforma de la reforma. La camada docente se encuentra “descreída” de las mismas, lo que resulta grave. Si una reforma no se hace con los docentes, se hace sobre ellos, y así puede preverse un nuevo fracaso. A veces, desde el poder político, se presenta como ejemplo la bondad del modelo finlandés; más allá de las discusiones que merece, resulta oportuno señalar que en Finlandia, desde principios de la década del noventa del siglo XX hasta el presente, existe una política de Estado en materia de educación, independientemente de los avatares político partidarios y el poder formal de su democracia. En nuestra Argentina, cada gobierno tiene su propia reforma, y aún más, coexiste la reforma de la reforma. La nueva que se nos anuncia, ya se encuentra prefigurada en los acuerdos del Consejo Federal de Educación, con la participación de los ministros de educación de todas las jurisdicciones. Así, a saber el Anexo de la Resolución 276/16 –febrero- llamada “Declaración de Purmamarca”[1]y el Anexo de la Resolución 285/16 – agosto- llamada “Argentina Enseña y Aprende. Plan Estratégico Nacional 2016-2026″[2]. Ambos documentos son desconocidos hasta la actualidad por la casi totalidad de los docentes, bajo la intencionalidad política de su no publicidad, aunque se declare lo contrario.

Se vislumbra en Argentina un “cambio”[3] para el sistema educativo desde las políticas nacionales, con una supuesta participación ciudadana desde una página web oficial, donde muy pocos acuden, o bien estos pocos resultan ser solamente un simulacro de participación. Entre tanto, las universidades, los sindicatos, las escuelas en los diferentes niveles educativos, al respecto, son “convidados de piedra” y no producen a fondo pronunciamiento público. En el mejor de los casos existe tardíamente alguna reacción, nada más. Es que las luchas pedagógico políticas tienden a ser más que nada “luchas por reacción”[4] y no “luchas por anticipación”.

Las luchas docentes pasan por la reacción, a veces tardías, y antes que nada se reducen al presupuesto y al salario. Mientras tanto, la neoderecha diseña “reformas educativas” que con apariencia se centran en lo pedagógico, aunque en última instancia constituyen una reforma administrativa, burocrático, laboral en el espíritu de la precarización o flexibilidad de todo tipo de empleo.

Mientras los docentes luchan por una escala salarial digna, la burocracia política en la conducción del gobierno prepara una reforma educativa laboral. Desde ninguna institución con poder (académico o sindical), que pretende diferenciarse del economicismo, se atiende a la cuestión de la “calidad educativa” con propuestas de lucha anticipatoria, término problemático por cuanto desde el bloque hegemónico se lo significa en el plexo de la economía de mercado, es decir, considerando el mejor estándar, que facilita la observación y medición de los productos en escala mundial, además de su comparación, con una apariencia de neutralidad valorativa, de objetividad y de criterios técnicos pertinentes. Desde ahí se pretende la “rendición de cuentas”, accountability, para la “toma de decisiones”, conceptos propios del “management” o administración de empresas o su gerenciamiento. Esos conceptos – calidad, educativa, observación, medición, objetividad, criterios técnicos, rendición de cuentas, toma de decisiones- marcan tendencia en el Plan Maestro[5], con la crucial importancia, en tal sentido, de la evaluación, sea en primer lugar a los estudiantes y más que nada a los docentes, signados como principales responsables del fracaso escolar, amén de sus consecuencias como reforma laboral considerando lo que se denomina “toma de decisiones”. Dicha reforma laboral, en particular, es referida al ingreso y permanencia en cargos/horas de clases de los docentes, además de establecer incentivos salariales por mérito individual, con lo que se desarma todo tipo de comunidad o todo tipo de fuerza sindical, pues la camada docente es reducida a átomos.

La “lucha por anticipación” significa la posibilidad de propuestas reales y efectivas, factibles, que permitan una “calidad educativa” con sentido popular y colectivo o comunitario.

El documento Plan Maestro[6], a elevarse en 2017 para su aprobación en la legislatura como ley nacional, modifica toda otra ley, o bien determinados articulados, que difiera del mismo. Por ejemplo: el Estatuto del Docente.

Su estructura es la siguiente:

  • Presentación ante el Honorable Congreso de la Nación. 2 páginas
  • Justificación/exposición de motivos. 2 páginas
  • De forma para la sanción de la ley. 1 página
  • Anexo I. Dimensiones y líneas de acción principales. 38 páginas
  • Anexo II. Metas. 12 páginas

PRESENTACIÓN ANTE EL HONORABLE CONGRESO DE LA NACIÓN

Parte de dos supuestos fundamentales:

  • Menciona el Artículo 2 de la Ley Nacional de Educación 26.206/2006: “la educación es un bien público y un derecho tanto social como personal, que deben ser garantizados por el Estado”.[7]
  • La educación y sus productos principales, la información y el conocimiento son variables claves en el siglo XXI para la competitividad económica, la ciudadanía política y la equidad social. Lo que se propende es hacia una educación justa.

En última instancia, todo el texto Plan Maestro, considera como fundamento los derechos humanos y, en particular, la justicia educativa. El presente neoliberalismo coopta los “derechos humanos” para la justificación de sus discursos.

Finaliza el primer tramo señalando que el plan establece un sistema de evaluación y monitoreo y ejecución del plan, con la participación ciudadana, amén de realizar los ajustes necesarios. Cabe considerar que desde diciembre de 2015, en que asume el gobierno el frente político Cambiemos, en principio la información pública en materia de política educativa es muy sesgada, oscura y no fácilmente hallable. A su vez, el conocimiento y la discusión pública del Plan Maestro acontecen solamente para quien acude a la web en el sitio oficial desde abril de 2016, y durante mayo del mismo año. Es, también, un criterio de participación demasiado acotado, pues casi la totalidad de los interesados en las cuestiones pedagógicas no se informa normativamente a través de dicho medio-web. El Plan Maestro nace como una incógnita y es una incógnita. La práctica política de la participación es la que define el espíritu de la letra de la norma: no existe. Más aún, se solicita la “pronta sanción del presente proyecto de ley”. Por ende, la premura, la urgencia, hace a la pretendida institución de una “masa silenciosa” por negación de las instancias democráticas requeridas. Y a ello, importa agregar un curioso dato, de no menor importancia: es difícil acudir al documento ministerial mediante la web (google) si en el buscador se escribe “Plan Maestro”, pero se lo halla si se consigna en el mismo “Plan Maestro” + “diálogo.compromiso por la educación”, aparentando así el reforzamiento de la “incógnita” por su alentado desconocimiento.

JUSTIFICACIÓN, EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

  • La igualdad de oportunidades.
  • Lograr una educación de calidad, centrada en los aprendizajes socialmente significativos.
  • La reducción de la desigualdad y la erradicación de la pobreza.

Veamos la siguiente reflexión crítica:

  • El concepto “igualdad de oportunidades” supone un individualismo meritocrático. Cada individuo se haría cargo de aprovechar una igualdad hipotetizada, fantaseada, puesto que en la realidad las injusticias sociales y económicas, además de políticas, son la frecuencia. Entonces, el “yo” siempre sería responsable de su éxito o fracaso
  • El sentido de una educación de calidad fue criticado más arriba. Por otro lado, el significado de aprendizaje “socialmente significativo” es nebuloso como tal, puesto que es desde el ejercicio del poder hegemónico que se lo define como tal, y no desde las necesidades prioritarias de los sectores populares.
  • Reducción y erradicación. Son dos metáforas. Reducir como acortar o achicar. Erradicar como sacar de raíz. En ambos casos, las injusticias sociales no serían consecuencia de relaciones contradictorias entre los seres humanos a partir del ejercicio del poder. Reducción: achicar, es decir, los “no-pobres” nada tendrían que ver con quienes“instituyen” los pobres, o sea, al haber menos pobres, se asimilarían a los no-pobres que gozan de los beneficios del capitalismo neoliberal. Erradicar: sacar de raíz como se extirpa una anomalía en un cuerpo biológico, suponiendo que habría que restituir un supuesto equilibrio perdido. Ambos conceptos se encuentran cargados de valoraciones ideológicas.

DE FORMA PARA LA SANCIÓN DE LA LEY

No hacemos aquí ningún comentario por ser el texto una mera formalidad a fin de la sanción de la ley.

ANEXO I. DIMENSIONES Y LÍNEAS DE ACCIÓN PRINCIPALES

Es la parte más extensa de la Ley. Son ocho sus capítulos. Aparece una multidimensionalidad conceptual pedagógica. Implica más un “tratado de pedagogía” que el texto de una ley, imposible de reglamentar en un apartado posterior. Su estudio, con la seriedad del caso, requeriría un seminario de perfeccionamiento anual para ya avezados en la materia, con la participación de equipos multidisciplinarios, a fin de explicar posicionamientos, discutirlos, hacer propuestas diferenciales y acceder a conclusiones consensuadas. Su excesiva generalidad no da pie para una efectiva concreción, y con significaciones “nebulosas” puede llegar a justificarse todo tipo de acción político educativa, bajo el pretexto de que se encuadra en el fundamento de la normativa legal y, desde la “rendición de cuentas” o “accountability” establecer una “toma de decisiones”.

Veamos la siguiente reflexión crítica:

  • Sus conceptos aparentan ser genéricos, se presentan a modo de universales (donde en realidad se universaliza la particularidad del capitalismo neoliberal, mientras se presenta el colonialismo del Norte identificado con la “justicia educativa”) y,por ende, “seductores” para los no avezados en una “segunda lectura” de trasfondo. Para analizar la especificidad de los mismos es necesario contextualizar lo valorativo y/o ideológico del texto. Una forma es bucear en la web en los escasos autores de textos señalados, que son mencionados solamente por algún apellido y fecha, sin otro dato; en esos textos se aprecia claramente el posicionamiento filosófico político de quienes redactaron el Plan Maestro. Los transcribo en el apartado final “Anexo: documentos”, con indicación de datos faltantes y brevísima síntesis de conceptos educativos.
  • Hay una especie de “pensamiento mágico”: o sea, se muestra en la normativa legal, se efectivizaría realmente. O bien, mirada la cuestión desde otro lugar, hay una voluntad de poder para subsumir en el espíritu de la ley toda realidad educativa, a la fuerza.
  • Se identifica información con conocimiento, en alusión a la sociedad del conocimiento. El estado de la cuestión muestra que, según las versiones, hay diferentes formas de interpretar información y conocimiento. No se hace revisión de dicho estado de cuestión, pues se supone una única interpretación, sin discusión alguna. Esa unidimensionalidad significa que la información tiene que ver con los datos a los que se accede en el marco de las nuevas tecnologías de la información, el conocimiento tiene que ver con el procesamiento de la información desde una mentalidad tecnocrática, eficientista, meritocrática, según los parámetros de la competitividad económica en la que “todo”, a partir de estándares universales, es materia de observación, medición, rendición de cuentas y toma de decisiones. Además, hay otro problema muy serio, por cuando el fundamento de lo social no serían las relaciones entre sectores sociales, o entre clases sociales, o entre sectores populares o, lisa y llanamente, entre sectores sociales, sea desde el punto de vista micro –como las pequeñas comunidades- o macro –como las comunidades ampliadas. Críticamente podemos decir que el fundamento de lo social sería dado por la información/conocimiento, cuya producción, acceso y distribución resulta supeditada al ejercicio del poder económico y del poder político dentro del bloque hegemónico, que ya de por sí es éticamente injusto. El término “comunidad”, en este contexto, carece absolutamente de sentido. Pero resulta también interesante señalar que, tanto en la literatura académica como periodística, surgen en estos tiempos neoliberales dos términos asimilados por su endeblez para significar la “sociedad”: “tejido social” y “lazo social”, caracterizados como metáforas (tejido y lazo) en base a la fragilidad de lo social, consecuencia de la fragmentación, el debilitamiento de la cohesión y las solidaridades, la precarización en las condiciones de vida y, particularmente, en las condiciones de vida educativa, modo vigente de opresión.[8]
  • Tampoco hay estudios de factibilidad al respecto de las “líneas de acción principales”, sean de factibilidad política u orgánica o administrativa o presupuestaria, implicando plazos precisos, lo que también puede aplicarse al Anexo II referido a las metas. Consideremos que el documento afirma que se realizará lo establecido en la normativa legal no excediendo el año 2026.
  • Según los textos mencionados en el apartado del presente texto “Anexo: Documentación”, se correlaciona fuertemente evaluación al logro de la calidad educativa, sea evaluación a los alumnos como evaluación a los docentes. En el mundo hay diferentes formas de evaluación en términos de neoliberalismo educativo. El libro de Barber y Mourshed, citado más abajo en el recién mencionado anexo, y a partir de la evaluación a los alumnos, explica que existen muy diferentes formas de mejorar un sistema educativo, pero la complejidad de la tarea y la falta de certeza acerca de sus resultados fueron reflejadas en el debate internacional. Se preguntan los autores, entonces, ¿por qué algunas tienen éxito y otras no?  Afirman que las experiencias exitosas tienen en común los siguientes aspectos: conseguir a las personas más aptas para el ejercicio de la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y garantizar que el sistema sea capaz de ofrecer la mejor instrucción posible a todos los niños. Valga aclarar, en el caso de Finlandia, que a fin acceder a una carrera para ser docente se exige una prueba de ingreso a la universidad a la que solo pueden matricularse quienes hubieren obtenido los más altos puntajes, con una posterior licenciatura de tres años y una maestría de dos años, el salario es acorde a la función, parte del tiempo se destina a la enseñanza en el aula, otra parte en tareas diferentes con lo que el docente no se convierte en una máquina de dar clases, quien a su vez garantiza su autoridad enseñante con el prestigio social que aprenden ya los niños antes de comenzar a aprender en la escuela, o sea, hay un aprendizaje social en tal sentido.

Sé que lo que ahora propongo, al respecto, es discutible, y es nada más que un tópico que debiera ser entendido en un conjunto a crear de manera integral que, por la brevedad de esta escritura, no aclaro, además de implicar la necesidad de un trabajo colectivo y consensuado. Considero que la educación del nivel primario es la base de todo el sistema/escuela. Los cuatro años para la formación de maestros, en las condiciones actuales, me parece excesiva. Tres es suficiente. Quienes se postulan para el magisterio podrían aprobar una evaluación de comprensión de textos, con un puntaje mínimo de siete, que sería administrada bajo sobre cerrado proveniente de las autoridades educativas nacionales, con docentes ajenos a la institución de los postulantes. Quienes aprueben ingresarían directamente al primero de los tres años. Quienes no aprueben se los invitaría a realizar un curso de un año de duración, con una carga horaria de veinte horas semanales, en pequeños grupos de taller, y nada más que con una temática, “comprensión y redacción de textos” teniendo en cuenta las diferentes áreas curriculares. Ello haría al requerimiento de un aumento de la planta funcional de docentes. Al finalizar este año introductorio, se aplicaría una misma evaluación en similares condiciones. Obviamente, esta propuesta significa consenso por parte de la camada docente, y una política de Estado que exceda a los tiempos político partidarios y priorice los tiempos pedagógicos. Si esta idea no resultara potable, otra u otras tendrían que reemplazarlas, así promover la lucha por anticipación, superando la mera lucha por reacción.

        Trabajar todos los lineamientos explicitados en el borrador de la ley es una tarea

extensísima y ciclópea, por lo que de aquí en adelante haremos alusión solamente a algunos tópicos, transcribiendo en primer lugar afirmaciones establecidas en el documento:

  1. “… se configura una nueva propuesta de ampliación de la jornada escolar…/con/ … familias y organizaciones de la sociedad civil que trabajen junto a la escuela en los desafíos presentes…”[9] Aquí se da pie para que las Organizaciones No Gubernamentales[10], llamadas organizaciones de la sociedad civil, cuyos soportes provienen del establishment o poder económico, ingresen en las escuelas y dejen su impronta privatizadora en todas ellas.
  2. “… implementar un sistema de evaluación nacional… sobre los aprendizajes de los estudiantes… con enfoque de justicia educativa…”[11] Cuestión tal a la que ya nos hemos referido, por lo que no hacemos comentario.
  3. Específicamente, abiertamente, el documento no alude a la evaluación docente, pero considerando la “Declaración de Purmamarca”[12], el Anexo de la Resolución del Consejo Federal de Educación “Argentina Enseña y Aprende”[13], además de la bibliografía citada en el Apéndice I del presente trabajo, no cabe otra interpretación en tanto irremediablemente se concluye en ese tipo de evaluación, y más aún teniendo en cuenta el concepto “rendición de cuentas para la toma de decisiones”,  muy caro a la teoría y práctica del management o gerenciamiento empresario.
  4. “Desde hace años, la evidencia ha venido demostrando que la calidad de los aprendizajes está fuertemente condicionada por la calidad de la enseñanza y de la gestión escolar, una vez despejadas las variables socioeconómicas (Barber y otros, 2008).”[14] Esta expresión hace recordar una jornada docente en época de la dictadura cívico/militar, año 1982, en la que se exigía a maestros y profesores analizar las causas de la deserción escolar despegando las variables socioeconómicas.
  5. “… la Argentina hoy no cuenta con estrategias de evaluación que permitan análisis rigurosos y confiables sobre sus políticas docentes.”[15] “… la evaluación también debe incorporar en sus fines la rendición de cuentas.”[16]“La información para la toma de decisiones es una condición indispensable y necesaria para poder emprender las mejores alternativas.”[17]“/Un nuevo/ diseño de carrera /docente/ permitirá superar el sistema actual, donde el mejoramiento de las condiciones salariales es la antigüedad”. [18]A modo explicativo, valga el siguiente ejemplo: hay un camino lleno de baches, el automóvil se encuentra destartalado, el conductor se siente mal, pero se lo “mide”, y compara con otros conductores en contextos favorables, para ver si llegó a destino en tiempo y forma.

ANEXO II. METAS

Se presentan algunas metas de modo seductor, para atrapar al no avezado en estas cuestiones. Como se dijo más arriba, no hay en múltiples metas serios estudios de factibilidad al respecto. Señalamos algunos pocos ítems, invitando a la lectura de este Anexo Metas.

A saber:

  • “Diseñar e implementar para el año 2021 un sistema de evaluación para los estudiantes y egresados de los Institutos de Formación Docente.”[19] Lo que no se precisa son las consecuencias de la “rendición de cuentas para la toma de decisiones”. Sospechosamente, dicha medición puede hacernos suponer cualquier toma de decisión en materia de precarización laboral.
  • “Lograr en el año 2026 que el CIEN POR CIENTO (100%) de los alumnos del nivel primario y del nivel secundario de gestión estatal asista a establecimientos de jornada extendida o completa.”[20] Aquí hay un ejemplo de meta seductora, tipo anzuelo para favorecer la adhesión al Plan Maestro. Por un lado, no hay estudios de factibilidad, por el otro no se aclaran los contenidos de la jornada. En el caso de la República de Cuba[21], los maestros noveles deben acudir durante cuatro días a la semana donde se les ayuda a preparar clases, y todos los maestros deben acudir con la misma finalidad dos sábados por mes. Además, ¿habrá en la jornada extendida un trabajo muy puntual, con escasos alumnos por docente, para trabajar muy concretamente sobre las dificultades en los aprendizajes, lo que implicaría una erogación presupuestaria fuerte, no asimilable a los criterios de ajuste económico?

APÉNDICE I: DOCUMENTACIÓN

A fin de comprender el Plan Maestro, resulta indispensable la lectura de este Apéndice I, pues sintéticamente se patentizan los textos que fundamentan al mismo.

De aquí en adelante, ofrecemos información acerca de algunos textos que aparecen citados. Todas las citas son demasiado incompletas. En general, aparece algún apellido y año, sin otro dato, por lo que hay que bucear en la web para encontrarlos. Como puede apreciarse, ya no es el Estado quien diseña las políticas públicas, sino las ONGs[22], fundaciones, banca bilateral y multilateral, empresas privadas que financian el diseño de las políticas públicas con criterios netamente economicistas, por lo que podemos entrever una particular, pero fortísima, privatización de la educación, de una manera que hasta la década del sesenta del siglo veinte era desconocida. Es decir, las políticas públicas son diseñadas por intereses de una constante  acumulación de tasas de ganancias por parte de emprendimientos privados, nacionales e internacionales.

Mencionamos, ahora, los siguientes textos:

  • VELEDA, CECILIA; MEZZADRA, FLORENCIA Y RIVAS, AXEL (2015). DIEZ PROPUESTAS PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN EN ARGENTINA.36 páginas.[23] En el marco de CIPPEC. Se agradecen los aportes, entre otros, de Inés Aguerrondo, Juan Carlos Tedesco, Guillermina Tiramonti, Juan José Llach, Jason Beech, María Inés Vollmer, Esteban Bullrich, Manuel Alvarez Trongé. Trongé cuenta con cargos directivos gerenciales en Telefónica de España, Argentina, Chile, México, Brasil, Perú, Uruguay, etc.[24]; además es el fundador y presidente de la ONG Educar 2050, sostenida, entre otros, por Ledesma, Santander, Telefónica, ICBC, Mastercard[25].

CIPPEC[26], es sostenida entre otros por National Endowment for Democracy –que actúa en consonancia con la Central de Inteligencia Americana CIA- , BID, Banco Mundial, Arcos Dorados, Banco Santander, Banco de Galicia, Roggio, Dow Química Argentina, Intel, Ledesma, Loma Negra, Manpower, Metrogás, Microsoft, Unilever, Telefónica, Telecom, etc.[27]

  • MEZZADRA, FLORENCIA Y VELEDA, CECILIA (2014). “APOSTAR A LA DOCENCIA. DESAFÍOS Y POSIBILIDADES PARA LA POLÍTICA EDUCATIVA ARGENTINA”. Buenos Aires, Ediciones CIPPEC. 81 páginas.[28]  Entre otros, hace referencia al control de calidad en las ofertas de formación docente y en el acceso a los cargos docentes. Examen de habilitación para el ingreso a la docencia, tanto para los egresados de los ISFD como de las universidades.
  • VELEDA, CECILIA; RIVAS, AXEL y MEZZADRA, FLORENCIA (2014). “CONSTRUCCIÓN DE LA JUSTICIA EDUCATIVA.” Buenos Aires, Ediciones CIPPEC. 214 páginas.[29]

Centrado en la evaluación a los alumnos. Algunos temas: Considerar la educación como derecho humano. Situar a los sectores populares en el centro del sistema educativo. Construir una concepción de justicia basada en el mundo real. Actuar compromisos y escuchar la voz de los excluidos.

  • ELENA DURO. LA AUTOEVALUACIÓN EN ARGENTINA Y LA REGIÓN DE LAC[30]. En el marco de CEADEL, ONG. Centro de Apoyo al Desarrollo Local.[31] Presidente de CEADEL: Federico Carlos Sedano Acosta, Servicio de Consultores en Informática y Suministros de Programas de Informática[32].  El texto tiene como eje la autoevaluación. En su página web, CEADEL no informa acerca de sus sostenedores.
  • BARBER, MICHAEL & MOURSHED, MONA (2008). “CÓMO HICIERON LOS SISTEMAS EDUCATIVOS CON MEJOR DESEMPEÑO EN EL MUNDO PARA ALCANZAR SUS OBJETIVOS.” Ediciones PREAL[33]. 48 páginas.[34]

Se refiere más que nada a la evaluación de los alumnos. Señala que existen muy diferentes formas de mejorar un sistema educativo, pero la complejidad de la tarea y la falta de certeza acerca de sus resultados fueron reflejadas en el debate internacional. Se preguntan los autores, entonces, ¿por qué algunas tienen éxito y otras no?  Las experiencias exitosas tienen en común los siguientes aspectos: conseguir a las personas más aptas para el ejercicio de la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y garantizar que el sistema sea capaz de ofrecer la mejor instrucción posible a todos los niños. [35]

  • BRUNS, BÁRBARA y LUQUE, JAVIER (2015). “PROFESORES EXCELENTES. CÓMO MEJORAR EL APRENDIZAJE EN AMÉRICA LATINA.” – Washington D.C., Ediciones Grupo Banco Mundial. 360 páginas.[36]Traducción al español del Grupo Banco Mundial. Título en lengua inglesa: “GREAT TEACHERS. How to raise student learning in Latin America and the Caribbean.” En Lengua inglesa: 375 páginas. Sus autores-coordinadores: Bruns, Bárbara es economista principal del Banco Mundial[37]; Luque, Javier se graduó como Bachiller en Economía de la Pontificia Universidad Católica del Perú, con una Mastería y Doctorado en Economía de la Universidad de Rochester[38].

Algunos tópicos textuales. De la evaluación del desempeño docente en forma eficaz y regular. Mejorarlo con capacitación docente. Pago individual basado en las capacidades o desempeño. Un sistema de este tipo crea la base de información necesaria para establecer incentivos al desempeño individual y las medidas para exigir que los profesores rindan cuentas. Un sistema de este tipo crea la base de información necesaria para establecer incentivos al desempeño individual y las medidas para exigir que los profesores rindan cuentas.  La evaluación docente pone de relieve las deficiencias del sistema educativo en su conjunto; puede usarse para la acreditación de escuelas y sistemas; es una plataforma esencial para recompensar a quienes tienen un alto desempeño, y es especialmente valiosa para focalizar la capacitación en servicio en las áreas, y los profesores, que necesitan el mayor grado de ayuda. Es mucho más fácil convocar a una huelga cuando se reclama un porcentaje de aumento uniforme, que cuando los miembros obtienen incrementos distintos y los profesores mejor pagos pueden no adherir a la medida. Páginas 62 y 63, 75 a 77, 209, 318 y 321.

APÉNDICE II: LECTURA COMPLEMENTARIA SOBRE EVALUACIÓN A LOS DOCENTES

En virtud de la importancia asignada a la evaluación docente dentro de las políticas educativas actuales, señalo algunos textos que produje al respecto y algunos links donde es factible encontrarlos.

  • La evaluación como práctica política colonizadora y opresora. O de la evaluación del desempeño docente.
  • De la evaluación a los alumnos a la evaluación a los docentes. O de la muerte de la pedagogía.
  • El síndrome del avestruz y la escuela pública.
  • Lo que maestros y profesores ignoran acerca de PISA” (este texto se refiere a la evaluación a los alumnos, pero muestra el espíritu de todo tipo de evaluación)

CONCLUSIÓN

Es un imperativo bogar en la lucha por anticipación de modo consensuado y comunitario, así superar la mera lucha por reacción. La historia tendrá su palabra.

[1]http://educacion.gob.ar/data_storage/file/documents/declaracion-de-purmamarca-58af36ecea19d.pdf (consulta: 18 de marzo de 2016)

[2]http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005360.pdf  (consulta: 25 octubre 2016)

[3] La palabra “cambio” tiene aquí un doble sentido, pues alude a modificación,  pero también al frente político neoliberal que asume el gobierno a partir de diciembre de 2016, ya no mediante golpes de Estado, sino dentro de los cánones de la democracia vigente. Ese frente se denomina “Cambiemos”.

[4] Caso concreto, la lucha por reacción contra el “Operativo Aprender 2016” de evaluación a los alumnos, implementado en Argentina, octubre de 2016.

[5] Este término nada novedoso es, también se da en Chile.  www.elplanmaestro.cl

[6]https://dialogo.compromisoporlaeducacion.edu.ar/  (consulta: 25 de abril de 2017) Ver el Proyecto de Ley Plan Maestro en esta página web.

[7] Es propio de la presente derecha despotenciar todo significado liberador. Así hasta acontece con el posicionamiento revolucionario de la pedagogía de Paulo Freire. Ejemplo: siendo que las escuelas “charters” son una joya preciada de la privatización capitalista neoliberal de la educación, consideremos que en el Estado de Nueva Jersey existe la “Paulo Freire Charter High School”, con toda una fundamentación explicitada.http://www.thefreireschool.org/  (consulta: 16 agosto de 2016)

[8] En el proyecto de ley no se consigna la metáfora “tejido”, pero sí la metáfora “lazo”. V.gr.: “construir lazos de confianza para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje” – pg. 24.

[9] Plan Maestro. Pg. 18.

[10]Las ONGs se explican por lo que el Estado ya no hace: diseñar y ejecutar políticas públicas.

[11] Plan Maestro. Pg. 20.

[12]Donde se explicita la evaluación del desempeño docente.

[13]Donde también se explicita la evaluación del desempeño docente.

[14] Plan Maestro. Pgs. 21/22.

[15] Plan Maestro. Pg. 22.

[16] Plan Maestro. Pg. 42.

[17] Plan Maestro. Pgs. 42 y 43.

[18] Plan Maestro. Pg. 27.

[19] Plan Maestro. Pg. 49.

[20] Plan Maestro. Pg. 49.

[21] Brenner, Miguel Andrés (2016). La evaluación como práctica política y colonizadora. O de la evaluación del desempeño docente.”http://www.sul-sur.com/2016/03/la-evaluacion-como-practica-politica.html  (consulta: 3-05-2017)

[22] ONG menciona a ciertas instituciones desde lo que el Estado ya no hace, Organizaciones No Gubernamentales. En el lenguaje neoliberal para no identifica algo por lo que no hace, se inventa otro similar, OSC, Organizaciones de la Sociedad Civil.

[23]http://politicaeducativa.cippec.org/materiales/10-propuestas-para-mejorar-la-educacion-en-la-argentina/  (consulta: 1º-05-2017)

[24]http://www.consejo.org.ar/Cvs/alvareztronge_manuel.html ; http://portalacademico.derecho.uba.ar/catedras/plan_estudio/asig_catedras_doc_curr.asp?depto=10&idmat=34&idcat=157&mat=Metodos%20Alternativos%20para%20el%20Abordaje%20de%20Conflictos&cat=Susana%20Irene%20Cures&iddoc=2339&catdoc=Adjunto  (consultas: 1º-05-2017)

[25]http://educar2050.org.ar/quienes-somos/  (consulta: 2-05-2017

[26] Fundación Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento.

[27]www.cippec.org   (consulta: 10 de agosto de 2013)

[28]https://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_CIPPEC_Apostar_a_la_Docencia.pdf  (consulta: 1º-05-2017)

[29]https://www.unicef.org/argentina/spanish/CIPPEC_JusticiaEducativa.pdf  (consulta: 1º-05-2017)

[30] Carece de fecha de ponencia. Última fuente de información citada: año 2015.

[31]http://www.ceadel.org.ar/IACEunicef/Archivos/Ponencia_EDuro_IVConf_ReLAC_Lima.pdf       (consulta: 1º-05-2017)

[32]https://www.cuitonline.com/detalle/20221360479/sedano-acosta-federico-carlos.html (consulta 1º-05-2017)

[33] Programa para la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. Es una usina de producción neoliberal en educación.

[34]www.oei.es/historico/pdfs/documento_preal41.pdf. (consulta: 1º-05-2017)

[35] Barber y Mourshed. Ídem. Pg. 6

[36]https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/20488/9781464801518.pdf?sequence=1(consulta: 6/04/2017)

[37]http://envivo.bancomundial.org/expertos/barbara-bruns  (consulta: 6/04/2017)

[38]http://www.iadb.org/es/temas/educacion/muestro-equipo,9792.html?id=986(consulta: 6/04/2017)

 

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El Plan Maestro y la Represión a Docentes

Miguel Andrés Brenner

Miguel Andrés Brenner

Buenos Aires, Argentina

Abril de 2017

  1. PLAN MAESTRO

El proyecto de ley del llamado Plan Maestro no figura aún en ninguna página oficial de la Nación Argentina, mientras que algunos diarios hacen una escuetísima, parcializada y antojadiza alusión al mismo. A continuación presento algunos aspectos cruciales del Plan Maestro a modo de síntesis.

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Proyecto de ley a elevarse al Congreso de la Nación Argentina

 ANTECEDENTE: El Anexo de la Resolución 285/2016 del Consejo Federal de Educación en el inciso 2.2.4 establece la evaluación a los docentes.

ASPECTOS CENTRALES DEL PLAN MAESTRO:

  • IMPLICA LA MODIFICACIÓN DEL ESTATUTO DEL DOCENTE, EL REEMPLAZO DE LOS CONVENIOS COLECTIVOS DE TRABAJO POR CONVENIOS INDIVIDUALES DE TRABAJO INCENTIVADOS POR MÉRITO INDIVIDUAL.

  • ES MÁS UNA REFORMA ADMINISTRATIVA LABORAL QUE UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA SUPERADORA.

  • DEBILITA TOTALMENTE EL ROL DE LOS SINDICATOS o bien tiende a anularlos.

  • SE MEZCLAN ALGUNOS OBJETIVOS AMBICIOSOS, y aún seductores para el no avezado, EN UN CONTEXTO DE AJUSTE PRESUPUESTARIO.

  • SE ESTABLECEN METAS IDEALES, y antojadizas, A CORTO PLAZO (conste que la reforma educativa finlandesa, que se presenta como ejemplo, constituyó una política de Estado durante 30 años, que excede a un período de gobierno, y en contextos socioeconómicos muy diferentes a los países de nuestro Sur).

  • ESTABLECE PARA 2021 UN SISTEMA DE EVALUACIÓN INDIVIDUAL PARA ESTUDIANTES Y EGRESADOS DE LOS ISFD, aunque no aclara sus consecuencias.

    2.REPRESIÓN A DOCENTES

La represión a los docentes del domingo 9 de abril de 2017, que deseaban instalar una Escuela Itinerante en el predio de una plaza, la del Congreso de la Nación, a fin de explicar el significado del actual conflicto docente, amerita una segunda lectura:

  • Seguir la experiencia mexicana (no la chilena, aunque ahí también hay evaluación a los docentes, pero de otra manera, también nefasta). A saber=

  1. Desprestigiar a los docentes por la situación de la educación mexicana, mediante profusas estadísticas en base a resultados de aprendizaje de los alumnos, con pruebas estandarizadas que preparan con criterios nada transparentes empresas privadas, quienes con impresionantes ganancias diseñan las pruebas PISA (a quien le interese, para Argentina, http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/193079  , donde se ve al CEO del INET Sánchez Zinny – Instituto Nacional de Educación Técnica – con su empresa Kuepa, y el negociado con la mundial empresa Perason, en la elaboración de las pruebas PISA).

  2. El poderoso Grupo Televisa conjuntamente con la ONG Mexicanos Primero se encargan, principalmente, de difundir el descrédito a los docentes, abonando así el camino para que la población mexicana apruebe la evaluación a los docentes (frente a computadoras, como si pudiera homologarse la relación con una máquina a una relación educativa, personal y comunitaria, situada).
  3. Represión en México y hasta con docentes asesinados por dicha represión para que, a sangre y fuego, se imponga la evaluación a los docentes con sus negociados por parte de importantes grupos empresarios.
  • LA REPRESIÓN DEL DOMINGO 9 DE ABRIL DE 2017 A LOS DOCENTES EN LA PLAZA DEL CONGRESO DE LA NACIÓN IMPLICA QUE LA REFORMA EDUCATIVA DEL PRESENTE GOBIERNO NEOLIBERAL, CON SU PLAN MAESTRO, SE PRETENDE HACER A LA FUERZA, SOBRE LOS DOCENTES Y NO CON LOS DOCENTES.
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Paro Docente 2017: Problemática

Miguel Andrés Brenner

 

Por: Miguel Andrés Brenner

Este texto pretende ser una explicación con rasgos generales, por lo que, ante una realidad tan compleja y con múltiples variantes, no todo lo empírico se subsume dentro de los significados aquí expuestos. Hecha la aclaración, valga un comentario a partir del actual “paro docente”.

Me resulta muy interesante el concepto “alienación” que Karl Marx detalla en su obra “Manuscritos económico-filosóficos de 1844”, en particular, para nuestro caso, el segundo tipo de determinación del trabajo enajenado, o sea, la alienación de la actividad productiva. Brevísimamente:

El obrero en su actividad se siente infeliz, desdichado, porque no se afirma, sino que se niega; por lo tanto su actividad laboral no es para satisfacer una necesidad realmente humana, mas bien es un “medio” para obtener un mísero salario y así poder satisfacer necesidades fuera del trabajo. La alienación señala “la pérdida de sí mismo”.

¿Cuáles criterios adopta el burgués a fin de pagar un salario al obrero? Lo que “él”, con sus mezquinos intereses, considera que éste necesita para “reproducirse como fuerza de trabajo”. O sea, no para vivir con un mínimo de dignidad, sino, y dicho de manera “bruta o  cruda”, para que al día siguiente vaya nuevamente a trabajar.

Ciertamente, no podemos homologar, sin más, un brillante texto del siglo XIX, a la condición laboral de los docentes en épocas de capitalismo neoliberal, pero tiene ideas sugerentes.

En general, las luchas docentes tienen como núcleo “el dinero”, básicamente para un salario[1] que permita “no ser pobre”[2].

Veamos un ejemplo desde otro lugar, y como tal siempre tiene sus imperfecciones:

Dos familias tienen problemas salariales. En una de ellas predominan relaciones de

amor, en la otra predominan intereses monetarios. Ambas intentarán resolver las

carencias salariales, pero con estilos de vida discrepantes.

Desde aquí, vayamos a la cuestión docente y al siguiente interrogante:

         ¿Cuál es el núcleo o base del anhelo de ser maestro[3]?, ¿el salario o la praxis

          pedagógica/áulica/escolar?  En ambos casos entran en juego tanto la pedagogía

          como el salario, sin embargo en el primero lo fundamental será el salario, mientras

          que en el segundo será la pedagogía/áulica/escolar.

Cuando las luchas docentes tienden a centrarse en el salario, lo pedagógico-político pasa a un segundo lugar. Insisto en lo que quiero decir: nunca negaré la significación del salario, el problema es desde qué lugar. Más aún, cuando Marx caracteriza las luchas obreras, lo hace en relación a la burguesía, como señalando: “si me pagás poco, saldrás perjudicado, porque tu plusvalía será menor -tu ganancia será menor-”.  O sea, “pegar a quien me maltrata”.

Y aquí presento otro problema: ¿debiera enfocarse de la misma manera la lucha salarial de los obreros y la lucha salarial de los docentes?, ¿a quién hay que pegar? Disculpen, nuevamente, la insistencia: nunca negaré la significación del salario, el problema es desde qué lugar. Ante esta consideración, no voy a ofrecer soluciones, tampoco voy a escapar por la tangente, según el dicho “lavándome las manos”. Tengo mis ideas al respecto, pueden ser cuestionables, y si las expongo, podríamos centrar la discusión en el árbol perdiendo de vista el bosque, lo global.

El interrogante es: ¿por qué como maestros no centramos las luchas en la praxis pedagógica política del aula escolar, y sí la centramos en el salario?

En este contexto veamos cómo juegan las instituciones que producen conocimiento pedagógico, de aquí en adelante la Academia, y las instituciones que defienden los derechos de los trabajadores docentes, de aquí en adelante los sindicatos.

En los últimos años la Academia[4] hizo una fuerte alianza con el Estado, recibiendo sus prebendas: publicaciones, ejercicio del poder en la institución de conocimientos, turismo-académico, etc. Y dentro de esa alianza, no se distanció del mismo con críticas constructivas, bajando lineamientos pedagógicos desde los que el maestro podía sentirse culpable si no los ponía en práctica. Aparecen aquí las figuras del “desamparo”, de la “orfandad”, de la “desprotección”.

También una importante camada del poder sindical centró las luchas en el salario y el presupuesto, no considerando que la base de las condiciones laborales del maestro es la práctica pedagógico-política en el aula escolar, y por ende la lucha debería centrarse ahí. Nuevamente aparecen las figuras del “desamparo”, de la “orfandad”, de la “desprotección”.

Tanto la Academia como el sindicalismo educa, o mal educa, con su accionar. De parte de ambos existe más una reacción ante lo dado por las políticas neoliberales, actitud relevantemente pasiva, y no un impulso activo-crítico-propositivo.

Veamos, en tal sentido, las políticas pedagógicas que acontecieron a partir de diciembre de 2015, en el marco de la asunción del nuevo gobierno del frente partidario Cambiemos y el posicionamiento de la Academia y de los sindicatos:

  • No se intentó esclarecerlas, salvo como hecho puntual ante el inminente Operativo Aprender 2016 de evaluación “sobre” los alumnos, y únicamente como reacción ante el mismo.
  • En muy pocos casos, en particular desde sectores de la llamada “izquierda”, se criticó el artículo 98, inciso e, de la Ley Nacional de Educación 26201/2006, que avala la posibilidad de los operativos internacionales de evaluación; el más difundido en nuestro país es el denominado PISA[5], con su fuerte tinte economicista.
  • Nada se dice acerca de la evaluación a los docentes, que ya es normativa en nuestro país, y apunta ante todo a una reforma laboral. Así consta en el documento del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación “Argentina enseña y aprende. Plan estratégico nacional 2016-2021”, anexo de la Resolución del Consejo Federal de Educación nº 285/2016[6], artículo 2.2.4., bajo el subtítulo “Fortalecer las prácticas de enseñanza de manera sistémica en todos los niveles y modalidades educativas”.[7] Acerca de la gravedad en materia de evaluación a los docentes invito a visitar las páginas web donde se transcriben algunos de mis trabajos:
  • “La evaluación como práctica política opresora y colonizadora o De la evaluación del desempeño docente.”[8]
  • “De la evaluación a los alumnos a la evaluación a los docentes o De la muerte de la pedagogía.”[9]

Concluyendo, como propuesta, bajo la consideración que la praxis pedagógico política en el aula de la escuela pública es la base de las condiciones laborales del docente, asumiendo desde ahí, por ende, todo otro tipo de reclamo:

  1. Importa que docentes, academia y sindicatos hagamos propuestas pedagógicas para mejorar nuestras prácticas áulico/escolares. A tal efecto debiéramos partir de la crítica como denuncia para luego hacer propuestas liberadoras.
  2. Importa una lucha por anticipación y no meramente una lucha por reacción. Hay que proponer pedagogía alternativa liberadora. Proponer, proponer, proponer.

[1] Y en términos más amplios: el presupuesto, desde una significación monetaria, como línea de acción para el Estado.

[2] Cuestiono este significado de “pobreza”, en virtud de que no debe reducirse, simplemente, a una medida monetaria. Por la índole del presente escrito, no lo explicito aquí.

[3] Prefiero el término “maestro” al de “docente”, por algo que tampoco aquí explicito, en virtud del presente escrito.

[4] Cuando aludo a la Academia, en particular la que en el ejercicio del poder establece los conocimientos válidos en materia educativa.

[5] Recomiendo mi texto “Lo que maestros y profesores ignoran acerca de PISA”.  Entre otros links: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=220722  y http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/193079; http://contrahegemoniaweb.com.ar/lo-maestros-profesores-ignoran-acerca-pisa-no-sean-ignorantes/ ; etc.

[6] Consejo Federal de Educación reunido en la provincia de San Luis, documento emitido el 23 de agosto de 2016.

[7]http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005360.pdf

[8]http://www.rebelion.org/noticia.php?id=210356 ; http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/22832 ; http://contrahegemoniaweb.com.ar/la-evaluacion-como-practica-politica-opresora-y-colonizadora/ ; etc.

[9]http://www.rebelion.org/noticia.php?id=218730; http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/181882 ; http://contrahegemoniaweb.com.ar/la-evaluacion-los-alumnos-la-evaluacion-los-docentes-la-muerte-la-pedagogia/ ; etc.

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Lo que Maestros y Profesores ignoran acerca de PISA

Miguel Andrés Brenner 2 comentarios

LO QUE MAESTROS Y PROFESORES IGNORAN ACERCA DE PISA

Miguel Andrés Brenner

Diciembre de 2016

Buenos Aires, Argentina

“… y no porque sean ignorantes”

 

 

 

 

PRÓLOGO

Es probable que algún lector pregunte acerca del por qué de tantas fuentes de información para tan pocas palabras en el texto que a continuación explicito. La respuesta va en la línea del buceo que realicé en la web y el deseo de fundamentar todas mis afirmaciones.

En razón de PISA[1] como un tópico más en el entramado neoliberal capitalista, el sentido último de la presente argumentación radica en la necesidad de mostrar la pretensión de la mercantilización total, global, de la escuela pública, aun siguiendo llamándose “escuela pública”. Pero, el mostrar dicha pretensión lo hago desde seres humanos concretos, con nombres y apellidos, desde empresas comerciales concretas, con sus respectivos nombres.

Si bien aquí el motivo argumental parte de la evaluación a los alumnos, su espíritu involucra también a la evaluación a los docentes. Este último tópico los trabajé en otros textos, que pueden hallarse en diversas páginas web, entre otras, “www.otrasvoceseneducación.org”, “www.contrahegemonía.org”, “www.labrecha.mx”, “www.rebelion.org”,  “www.latinoamericalapatriagrande.blogspot.com”, “www.paginadigital.com.ar”, etc., a saber: “La evaluación como práctica política opresora y colonizadora”, “Educación 137. ¿La educación que viene?”, “De la evaluación a los alumnos a la evaluación de los docentes”, “El síndrome del avestruz y la escuela pública”. Nuevamente señalo que en éstos deseo explicar el sentido último de las reformas educativas, la mercantilización total o global de la educación.

Como de aquí en adelante sobreabundará en escasas páginas variada información, la detallo previamente a modo de sumario:

  1. INTRODUCCIÓN
  2. SÁNCHEZ ZINNY, EL INET, EL GRUPO SOPHÍA
  3. SÁNCHEZ ZINNY, EL INET, LA ONG ENSEÑÁ POR ARGENTINA
  4. SÁNCHEZ ZINNY, LA EMPRESA PEARSON
  5. EMPRESA PEARSON, MERCANTILIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
  6. GERENCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
  7. CONCLUSIÓN

  1. INTRODUCCIÓN

En el marco de una derecha avasallante que inunda con sus ideas a nuestra región latinoamericana, casi pareciera ser un despropósito el querer explicar la educación pública a partir de “nombres y apellidos”. El común de los argentinos los desconoce.

Cuando hablamos de educación usualmente “decimos conceptos”, pero no nombramos a quienes desde su carnalidad humana, desde sus nervios y cerebro humanos, los hace posibles. En el caso de Argentina puede ser Juan o María, en el de Colombia puede ser Agustina o Pedro, en el de Perú puede ser Marisa o Camilo, da lo mismo dentro del dogma neoliberal, pues Juan o María no son Juan o María, Agustina o Pedro no son Agustina o Pedro, Marisa o Camilo no son Marisa o Camilo. ¿Por qué? Cualquiera de aquellos apelativos no son “situados” en tensión hacia un proceso liberador en el que transmodernamente se tensiona hacia el Hombre Nuevo, sino que implican, desde la globalidad neoliberal capitalista[2], el gerenciamiento del sistema educativo. Digámoslo de otra manera: acontece el universal neoliberal concretizado en militantes de ese universal. Es por ello que “nombrar” a Juan o María, Agustina o Pedro, Marisa o Camilo, da lo mismo, son exponentes de lo mismo. Entonces, tanto Sánchez Zinny, INET, Sophía, KUEPA u otros, parafraseando muy libremente a Aristóteles, son simples accidentes de una misma sustancia, la economía de mercado en la globalización neoliberal. Sin embargo, incurrí en una imprecisión, pues para el Estagirita existe una multiplicidad de sustancias. Por ende, precisando, recurriré a Hegel, parafraseándolo muy libremente, diciendo que aquellos concretos son simples fenómenos de un mismo universal/absoluto: el fetiche mercancía dinero.

  1. SÁNCHEZ ZINNY, EL INET, EL GRUPO SOPHÍA

No hay meras “ideas”, hay “personajes” que encarnan a las mismas. Uno de ellos es un desconocido para el común de los docentes, a quien no importa aparecer en los medios de comunicación, sino que “sus ideas” se hagan carne en las políticas educativas.

Gabriel César Sánchez Zinny[3], ha sido fundador y presidente de KUEPA[4] en el mercado de la educación, fue consultor de educación en la República Dominicana, fundador y CEO (1994-1998) del Grupo Sophía.  Es el actual CEO[5] de la INET en Argentina, Instituto Nacional de Educación Tecnológica.[6] Sánchez Zinny es licenciado en economía por la Universidad de San Andrés y magister en políticas públicas por la Universidad de Georgetown[7], por lo que aquí se halla la matriz de su pensamiento. Con este entramado como soporte, ejerce fuerte influencia en el destino de la educación argentina, teniendo en cuenta que define a la economía capitalista desde la “escasez”, fuera de todo perfil ético, pues todo bien que sobreabunde no generaría “ganancias”, no sería redituable, sin mencionar que en este contexto “la escasez es una producción histórica injusta”[8].

Y en virtud de haber mencionado a la Fundación Grupo Sophía[9], amerita al respecto un comentario. Ha sido fundada por el actual Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Horacio Rodríguez Larreta[10], financiada por empresas privadas[11]. Sus fuentes de financiamiento son: Aeropuertos Argentina 2000, Nobleza Piccardo, Gráfica Tilcara,
Banco Mundial, Banco Hipotecario, Adecco, Arcor, McDonald’s, AEA, Quilmes, Citibank, Deutsche Bank, Dow Química, Roemmers, Ledesma, Loma Negra, Medicus, Metrogas,
Metrovías, YPF, Techint, Telecom, Telefónica, etc.[12] Con estos datos, digamos “duros”, cuya “dureza” no es tal, podría concluir este trabajo, pero soy tozudo y es así que detallaré más aún la cuestión. Y valga una redundancia: no existen datos “duros”.

  1. SÁNCHEZ ZINNY, EL INET, LA ONG ENSEÑÁ POR ARGENTINA

Ahora comprenderemos más y mejor el haber incluido aquí a nuestro personaje.

El 23 de junio de 2016, Sanchez Zinny desde el INET firmó el proyecto que incorpora a la ONG “Enseña por Argentina”[13] a la enseñanza oficial a través del INET y crea la figura del Codocente[14]. El INET queda a cargo de “introducir” a estos “codocentes” en la enseñanza pública y “Enseña por Argentina” aporta el plan de formación. Los codocentes son jóvenes sin formación pedagógica[15] que cobran un tercio del sueldo legal docente y que ya se encuentran dentro de las aulas porteñas, convirtiéndose en la puerta de la tercerización, la precarización laboral y la “borradura” de toda asociación gremial.

El CEO de Enseña por Argentina es Oscar Ghillione, con título de grado en Administración de Empresas otorgado por la UADE – Universidad Argentina de la Empresa-; logró un postítulo en la UCEMA –Universidad del Centro de Estudios Macroeconómicos de Argentina-  y una especialización en negocios en España. Entre otros tantos socios corporativos de la ONG Enseña por Argentina, aparecen los siguientes:

Universidad de San Andrés, Direct TV, DHL, FLACSO, Grupo San Felipe, Universidad Austral, Credit Suisse, Zona Jobs, HSBC, Supervielle, Telecom, Banco de Galicia, Deutsche Bank, Universidad Austral, Wester Union, Telefe, Proyecto Educar 2015, Fundación Acíndar, Fundación La Nación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, VISA, UCEMA, Microsoft, UADE, Roche, Nestlé, Renault, Techint, LAN, Endemol, UAI, Universidad Torcuato Di Tella, etc. [16]

Así, apreciamos la existencia de una matriz prioritariamente economicista en la concepción de la escuela pública.

  1. SÁNCHEZ ZINNY Y LA EMPRESA PEARSON

La tan discutida prueba PISA en el aparato partidocrático cuando hay versiones contrapuestas[17], lamentablemente no discutida en el cuerpo docente, no resulta ajena al funcionario que preside el Instituto Nacional de Educación Tecnológica –INET- en Argentina.

Sánchez Zinny es representante de Pearson[18] para la región latinoamericana[19], empresa tal también desconocida para el “común de los mortales”. Pearson es la empresa que organiza y diseña la Pruebas PISA 2015[20] y  2018[21], pagadas por cada uno de los gobiernos de los países en que se aplica la misma.[22] Conste que las pruebas internacionales de evaluación son avaladas y aplicadas en el marco de la Ley Nacional de Educación sancionada en el año 2006[23] que, si bien alude en su artículo segundo a la educación como “bien público” y “un derecho personal y social garantizados por el Estado”, favorece la existencia de estos “operativos”.  A su vez, dicha norma jurídica menciona 39 veces la palabra “gestión”[24], típicamente “neoliberal”, considerando que hay escuelas públicas de gestión estatal y escuelas públicas de gestión privada.  Puede apreciarse que la “gestión” involucra a ambas, por ende, se pone en duda el prístino significado del término “bien público”. Precisemos: en el presente histórico “lo público” tiende a ser atravesado por los intereses del mercado – a pesar de ello sigue denominándose “público”[25]– , pues son los intereses del mercado quienes pretenden marcar con “insoportable” fuerza la interpretación práctica de lo público.

Señalamos más arriba que Sánchez Zinny es representante de Pearson para la región latinoamericana, empresa hoy día a cargo de la “gestión” PISA. El historial de la Empresa Pearson[26] muestra que, entre otras, es fundadora y dueña de la Empresa Longman en Londres, The Economist, The Financial Times[27], poderosos medios de comunicación a nivel internacional, que responden a la más rancia estirpe neoliberal capitalista. Conste que hace poco Pearson ha tomado un nuevo rumbo en sus negocios: vendió The Financial Times en 1300 millones de dólares y The Economist en 730 millones de dólares, sumas que, en su decir, invertirá en educación.[28] Conste que las mismísimas pruebas PISA se sostienen en los principios y criterios de quien fundó ambos influyentes medios de comunicación.

  1. EMPRESA PEARSON, MERCANTILIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

¿Y cuáles son las razones del interés de Pearson? En realidad, dicha empresa es un instrumento de la economía de mercado, patrocinada por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico –OCDE- de la Unión Europea –UE-. Recordemos que históricamente la base de la institución de la UE fue el Mercado Común Europeo.

Pearson se define a sí misma como “la empresa líder en educación en todo el mundo. Desde la etapa pre-escolar a secundaria, aprendizaje temprano a una certificación profesional. Nuestros materiales de estudio, herramientas de aprendizaje multimedia y programas de pruebas ayudan a millones de personas en todo el mundo, más que cualquier otra empresa privada.”[29]

Existen dudas acerca de los resultados de PISA en diversos países: en México[30], en Uruguay[31], Colombia[32], en Argentina y en la Ciudad de Buenos Aires[33], etc. Ciertamente, la alfabetización de la educación pública se encuentra muy deteriorada. Sin embargo, más allá de las dudas o de las certezas, lo que importa al establishment es recalcar el deterioro de la escuela, cuyas condiciones de posibilidad se originan en el mismo establishment, que ahora se presenta como “salvador” de la escuela pública. Empero, valga considerar que la intención última de PISA, cuya “gestión” se actualmente se halla a cargo de la Empresa Pearson, es que todos los dineros públicos del mundo globalizado vayan a las arcas de los sectores privados, comenzando por las ONGs y fundaciones, además del control valorativo de los contenidos y procesos de la enseñanza. Mientras que las evaluaciones responden a los intereses de quienes las financian. En un decir muy criollo: “quien pone la plata decide el para qué”.

  1. GERENCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN

Obviamente, para ello se requiere de una flexibilización o precarización laboral, de la culpabilización prioritaria de los docentes, del apoyo de familias y sociedad en general a dicho proyecto para lo que los medios de difusión cumplen un rol fundamental. También para ello se requiere del apoyo de los docentes y la eliminación efectiva de los sindicatos, por cuanto la única relación evaluadora de cada docente no será con otros docentes sino con una máquina computadora que presente los ítems “reactivos”. Es que las pruebas objetivas poseen lo que se denomina “reactivo de evaluación”, o sea, según la Real Academia Española, “produce reacción”[34], que se opone a la acción educadora integral, pues solamente “habría que responder a lo que desde la gestión se solicita”.

La gestión de la educación conduciría a “mejoras de calidad y equidad, pues existe la posibilidad de generar espacios para innovar e incentivar gastos eficientes, y porque se enfatiza la responsabilidad por el servicio entregado y el control de los procesos educativos”[35].

No por nada la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, en lengua inglesa OECD) en el marco de la Unión Europea establece tanto la “gestión”[36] de la investigación como del conocimiento. Desde ese lugar, “la Secretaría de la OCDE es la responsable de la gestión cotidiana de PISA”[37].

Empero, en el título de esta sección se utiliza el término “gerenciamiento” y no el de “gestión”. La pregunta es si ambos significan lo mismo. El origen latino de gestión  procede de “gestio – gestionis”, o sea, conducir, llevar a cabo. Dentro de la misma familia de palabras, también, aparece “gestor” o administrador, que proviene del latín “gerens”, gerente.[38] El Diccionario Larousse define “gerencia” como “cargo y gestión del gerente” como “persona que dirige, administra una empresa o sociedad”, “que gerencia”. Desde aquí podemos encontrar matices, puesto que la gerencia es un proceso organizacional, mientras que la gestión incluye a la gerencia y al liderazgo.[39] Sin embargo, “en el mundo de los negocios ha terminado por englobarse como un único concepto que, en definición, hace referencia a una misma realidad: dirigir, conducir o llevar una empresa” [40], es decir, usualmente se identifica gestión con gerenciamiento.  De ahí que el título de este apartado es el de “gerenciamiento de la educación”.

  1. CONCLUSIÓN

Utópicamente, desde otra perspectiva, nos testimonia Franz Hinkelammert: “Aparecen también funciones que sólo el Estado puede cumplir, en cuanto determinadas actividades necesitan ser universalizadas y la actividad privada es incapaz de lograrlo. Eso ocurre sobre todo en… /el campo/ de la educación…. Una atención universal de estas necesidades parece imposible sin el surgimiento de sistemas de… educación públicos de alto nivel.”[41]

Es que a la actividad privada solamente importa el dinero, equivalente general de toda mercancía, y la evaluación es para ser subsumida en ésta, con todos los rasgos propios de fetichismo, aconteciendo la acumulación de tasas de ganancias. Sin embargo, la etimología del término que se usa como operativo cuantificador, assessment,  implica un sentido radicalmente diferente.

En lengua latina “assidere” significa “sentarse al lado”, “asistir al juez para ayudarlo a tomar una decisión justa”[42]. O sea, etimológicamente “debe hacerse al lado de”, “es una instancia de acompañamiento”, “es un acto que reclama el encuentro físico y el diálogo”[43]. ¿Por qué dicha alusión? En lengua inglesa, la última letra de la palabra PISA es “assessment”, proviene del latín, y quiere decir “evaluación”. Luego, en el contexto del capitalismo neoliberal, adquiere otro significado, relativo a la medición, al cálculo. El mismo Paulo Freire insiste que hay que “evaluar-con” y no “evaluar-sobre”.

Ante lo expuesto, ¿cabe la nada del docente?, ¿cabe la sola reacción?, ¿es posible generar las condiciones de posibilidad a fin de un posicionamiento crítico/creativo/propositivo práctico en el aula-escuela? ¿Cabe el “hombre nuevo” en la educación? ¿Cabe una escuela pública que realmente sea, a la vez, popular?

[1] PISA: Programme for International Student Assessment, Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes.

[2] Caracterizo al presente capitalismo de la siguiente manera: es de base financiero/especulativo/parasitario, neoliberal y globalizado, depredador y colonizador.

[3] https://ar.linkedin.com/in/gabriel-sanchez-zinny-4487756a (consulta: 11/12/2016)

[4] Del Diccionario Nahuatl-huichol: kuepa significa traducir, cambiar, regresar, voltear. http://www.significadode.org/Nahuatl-Huichol/kuepa.htm  (consulta: 11/12/2016) En ninguna de las pgs. web Kuepa se explica el por qué de la adopción de un nombre perteneciente a comunidades originarias de Nuestra América. Se supone, entonces, que sería para darle un tinte nativo a la economía de mercado concretizada en tal empresa.

[5] CEO: Chief Executive Officer, Director Ejecutivo o Gerente Operativo.

[6] https://www.youtube.com/watch?v=IH_QYkXsagw (consulta: 11/12/2016)

[7] http://conede.com/speaker/gabriel-sanchez-zinny/ (consulta: 11/12/2016)

[8] En general, repulsa a los ámbitos académicos y empresariales relacionar economía y ética.

[9] Tanto el Grupo Sophía como la Fundación Pensar son los “think thanks” del actual gobierno neoliberal de Cambiemos. Actualmente, Think tank, en inglés “tanque de pensamiento” o laboratorio de ideas, es una institución o grupo de expertos investigadores, cuya función es la reflexión intelectual sobre asuntos de política social, estrategia política, economía, militar, tecnología o cultura.

[10] https://pdi2016fundacionsophia.wordpress.com/ (consulta: 11/12/2016)  Otros funcionarios del actual gobierno de Cambiemos/Macri fueron miembros del Grupo Sophía: María Eugenia Vidal gobernadora de la Provincia de Buenos Aires que es la más poblada de Argentina, Carolina Stanley ministra de desarrollo social de la misma provincia, etc.

[11] http://www.lanacion.com.ar/1849827-sophia-y-pensar-los-semilleros-que-nutrieron-los-equipos-del-macrismo (consulta: 11/12/2016)

[12] https://polikratos.blogspot.com.ar/2009/04/think-tanks-fundacion-grupo-shopia.html

[13] www.ensenaporargentina.org ong integrante de la Red Global de Educación “Teach for all”, www.teachforall.org

[14] http://www.ademys.org.a r/v2/no-a-las-ong-privadas-en-educacion/ (consulta: 11/12/2016) Sophía no tiene página web, no desea brindar información.

[15] Es éste otro ejemplo de lo que denomino  “muerte de la pedagogía”. Y puede consultarse en mi trabajo “De la evaluación a los alumnos a la evaluación de los docentes. O de la muerte de la pedagogía”, que se encuentra en variadas páginas de la web.

[16] http://www.ensenaporargentina.org/ (consulta: 11/12/2016)

[17] Hago referencia a la polémica desatada entre partidos políticos acerca de la exclusión de Argentina de los últimos resultados PISA.

[18] https://www.pearsoneducacion.net/ (consulta: 11/12/2016)

[19] http://www.eldisenso.com/politica/el-socio-de-bullrich-y-larreta-es-el-representante-de-pearson-en-la-region-y-pearson-es-pisa/ ; http://www.eldisenso.com/sociedad/codocentes-sa-tercerizacion-y-precarizacion-docente-de-la-mano-de-cambiemos/ (consulta: 11/12/2016)

[20] https://www.pearson.com/news/media/news-announcements/2011/10/pearson-to-develop-frameworks-for-oecds-pisa-student-assessment-f.html (consulta: 11/12/2016)

[21] https://www.pearson.com/news/media/news-announcements/2014/12/pearson-to-develop-pisa-2018-student-assessment-21st-century-fra.html (consulta: 11/12/2016)

[22] “PISA is financed exclusively through direct contributions from the participants’ government authorities, typically education ministries.” https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisafaq.htm (consulta: 11/12/2016)

[23] http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf (consulta: 14/12/2016) Artículo 98, inciso “e”.

[24] 38 veces el término “gestión” y 1 vez el término “gestionar”.

[25] En el último tópico de este texto trabajaremos el sentido “real” del término gestión en los juegos de lenguaje predominantes.

[26] https://www.youtube.com/watch?v=C8XHKH6XUHI (consulta: 11/12/2016)

[27] https://www.pearsoneducacion.net/acerca-de/cronologia (consulta: 11/12/2016)

[28] http://futuroeducativo.com/pearson-donde-va-la-mayor-empresa-de-educacion-del-mundo/ (consulta: 11/12/2016)

[29] https://www.pearsoneducacion.net/acerca-de/quienes-somos (consulta: 11/12/2016)

[30] http://www.jornada.unam.mx/2016/12/07/sociedad/037n1soc (consulta: 11/12/2016)

[31] http://www.180.com.uy/articulo/65733_las-respuestas-de-netto-a-las-dudas-sobre-los-resultados-de-pisa (consulta: 11/12/2016)

[32] http://www.elespectador.com/opinion/pisa-luces-sombras-y-una-duda (consulta: 11/12/2016)

[33] http://www.clarin.com/sociedad/dudas-buenos-resultados-PISA-Ciudad_0_1700230137.html (consulta: 11/12/2016)

[34] http://dle.rae.es/srv/search?m=30&w=reactivo (consulta: 11/12/2016)

[35] file:///C:/Users/Andres/Downloads/noticias-libroPISAValenzuela_Bellei%20(1).pdf (consulta: 11/12/2016) Ministerio de Educación, Unidad de Currículum y Evaluación. SIMCE (2009) “¿Qué nos dice PISA sobre la educación de los jóvenes en Chile?” Santiago de Chile. Pg. 77.

[36] http://www.oecd.org/edu/research/  (consulta: 11/12/2016) “Research and knowledge management.”

[37] https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisafaq.htm  (consulta: 11/12/2016) “The OECD Secretariat is responsible for the day-to-day management of PISA.”

[38] Corominas, Joan (1987). “Diccionario etimológico de la lengua castellana.” 3ª edición, Madrid, Editorial Gredos.

[39] Según el Diccionario del Idioma de Martín Alonso Pedraz. http://www.degerencia.com/articulo/gerencia-o-gestion-son-sinonimos  (consulta: 11/12/2016)

[40] http://www.eegerencia.eu/gerencia-y-gestion-es-lo-mismo/ (consulta: 11/12/2016)

[41] Hinkelammert, Franz (1995). “Cultura de la esperanza y sociedad sin exclusión.” Editorial DEI. San José, Costa Rica. Pg. 99.

[42] https://es.scribd.com/presentation/67893283/Assessment-y-Evaluacion-Autentica; http://www.treccani.it/vocabolario/ricerca/assidere/  (consultas: 15/12/2016)

[43] Espinoza Nova, Marilez (2016). “La evaluación: ¿aproximación precisa?” En Convocación, Revista Interdisciplinaria de Reflexión y Experiencia Educativa. Montevideo, URUGUY. Nos. 27-28. Pg. 29.

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El síndrome del avestruz y la escuela pública

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

Quizá lo que exprese en este breve texto no agrade a muchos, pero a mis 73 años de edad tengo necesidad de decirlo. Podría partir la siguiente reflexión desde diversos lugares, aunque al necesitar precisar, comenzaré por uno de ellos.

Si indagamos el posicionamiento de los miembros que constituyen el actual gobierno es fácil entrever su objetivo: centrar la educación en la evaluación. ¿A quiénes evaluar?: a docentes y alumnos, para desde allí generar una gran reforma laboral, según el supuesto mérito individual, modificando radicalmente el Estatuto del Docente. Es una tendencia en toda América Latina (exceptuando a Cuba):

•La evaluación a los alumnos es para demostrar que solamente los sectores privados son eficientes y, por ende, los únicos que deben recibir los dineros del Estado para la educación, en primer lugar son las ONGs y Fundaciones sostenidas por empresas multinacionales, por la banca multilateral, por los EE.UU. y el mercado que constituye a la Unión Europea.

•La evaluación a los docentes para (tomo como referencia solamente un caso, el de México) frente a una computadora demostrar que se “conoce” lo que se pretende desde el poder que se conozca, modalidad básica de acceso a los cargos y horas de clases, para la permanencia en los mismos e incremento salarial por productividad. Pareciera que responder “correctamente” a preguntas que aparecen en la pantalla de una máquina computadora sería indicadora de una relación personal digna y enriquecedora de humanidad entre maestros y alumnos dentro de contextos de pobreza existencial. Obvio, esto último es totalmente falso. Responder ante una máquina no se homologa a la relación personalizada en las clases del aula escolar.

Sin embargo, ni la academia universitaria pública con poder, ni los sindicatos con poder, ni una ni otro, intentan establecer un debate público al respecto durante todo el año 2016:

•La academia, salvo algún artículo perdido en algún diario, nada dice.

•Los sindicatos solo se preocupan fundamentalmente por el salario de los docentes y por el presupuesto financiero para el sistema escuela.

En general, ambos se pronuncian con alguna crítica débil ante hechos consumados. Todo ello más un agravante: la escuela pública, considerando a los grandes sectores populares, tiende a generar egresados semianalfabetos, mientras que las jóvenes camadas de maestros, salvo excepciones, egresadas de las instituciones de formación docente tienen dificultades para interpretar textos con algún mínimo grado de complejidad. Existe una reacción ante los hechos consumados, pero no una crítica propositiva que implica el reconocimiento de las falencias y posibles alternativas concretas (dejando de lado los inútiles “versos” pedagógicos) de superación.

Es entonces que la derecha más reaccionaria pretende hacerse cargo de la “salvación” de una escuela que ella misma contribuyó a destruir. Sería como si yo tuviera un automóvil que es destruido por una tercera persona, pero luego me exigiría conducirlo con la mejor “eficiencia”, que sería evaluada. ¡Ojo!, por ahí llego a destino, es lo que decimos “lo arreglamos con alambre”. Y hay maestros que lo “arreglan todo con alambre”, por su espíritu de vida, sin embargo, de manera personal o comunitaria, dentro de un sistema que tiende a “chuparlo”, anularlo.

Estamos en un sistema de poder corrupto y, lamentablemente, la desorganización familiar que produce, en virtud de la exclusión laboral, lanza a los miembros del grupo familiar a la intemperie, sin sostén ni contención. La histórica corruptísima deuda externa y la fuga de dólares desde 1976 hasta la actualidad son el principal problema económico político macro de Argentina, bomba “chupadora” hacia fuera de nuestro país del sudor y sangre del trabajo de los grandes sectores populares. Ello no es inocuo en la constitución familiar, ya que debilita su identidad y deja a sus miembros en la posibilidad de ser atrapados por la desesperanza en tanto sienten que la propia vida vale poco o nada, y si no se valora la propia vida, menos la del otro. Tampoco es esto inocuo en el sistema escuela.

La crisis del 2001, consecuencia del poder económico reinante desde la última dictadura genocida cívico-militar, tiene hoy en las jóvenes generaciones populares su consecuencia: destruí el automóvil, le exijo al conductor eficiencia en el manejo y luego evalúo su eficiencia. ¿Acaso no hay perversión ética aquí? En estas condiciones, ¿es lícito centrar las políticas educativas meramente en la evaluación a docentes y alumnos?: absolutamente NOOO.

Ante lo expuesto, necesitamos de una academia y de un sindicalismo que superen el síndrome del avestruz, que esconde su cabeza cuando le sucede lo que no desea y reacciona nada más que ante hechos consumados. Necesitamos reconocimiento de la problemática pedagógica y propuestas superadoras que se adelanten e intenten dar batalla contra la mercantilización de la escuela pública. Más aún, necesitamos que las mismas instituciones donde se forman los maestros no sean convidadas de piedra, donde al respecto reina el silencio y la mudez, donde la palabra no se ha pronunciado con el riesgo de no pronunciar carnalmente la propia humanidad.

El interrogante que inquieta es el siguiente: “¿qué acontecerá?”

Fuente:https://labrecha.me/2016/12/08/el-sindrome-de-la-aestruz-y-la-escuela-publica/

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