Author: Miguel Andrés Brenner

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¿Cuál es el destino de nuestras Democracias?

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

Facultad de Filosofía y Letras, UBA

2023

 A MODO DE INICIO

En los últimos años ha habido un notable aumento de los movimientos políticos de derecha en varias partes del mundo. Obvio, el crecimiento de las derechas políticas puede diferir según el país y el contexto específico. Es por ello que en este trabajo presentaré algunas tendencias generales y posibles explicaciones. Algunas pueden girar por las siguientes:

Quienes hayan experimentado una sensación de desplazamiento económico y cultural, pueden haber sido condicionados a un aumento en el apoyo a los movimientos de derecha. También, quienes pueden sentirse perjudicados por la falta de oportunidades económicas, la precariedad laboral y la creciente brecha entre ricos y pobres. El desplazamiento de seres humanos que brindan la sensación de la pérdida de identidad e integridad. El desencanto con los partidos políticos establecidos y la percepción de corrupción y falta de representación que han llevado a una mayor polarización política en muchos países. El uso de plataformas de redes sociales y la concomitante difusión de noticias falsas.

Éste es un brevísimo e incompleto panorama en el que desarrollaré mi exposición, pero ante todo como docente.

PROBLEMA

Nos hallamos mundialmente inmersos en zonas de vulnerabilidad dentro de la incertidumbre provocada por la crisis global, en principio de base financiera. Desde aquí, también fuertemente climática, social, alimentaria, crisis de inmigración y de refugiados, crisis de las identidades, crisis de salud global, crisis producto de la pobreza, crisis de seguridad social e individual, crisis de seguridad cibernética, crisis energética y del agua, crisis de inseguridad bioquímica/nuclear, crisis de inseguridad  nuclear ante el conflicto OTAN-Rusia en el que Ucrania se encuentra entrampada, crisis educativa global, crisis en la “creencia” de los partidos políticos en quienes se sostiene la democracia liberal. De ahí que en los discursos de nuestro presente sea lugar común un término tal como “tejido social”, provocativo y seductor, aunque indicativo de las condiciones de fragilidad de nuestras existencias como pueblo.

Más aún, en los discursos mediáticos hasta se niega la categoría de pueblo, al denominarse a las multitudes que festejan el triunfo en el campeonato mundial de fútbol con la metáfora “marea humana”, como “multitud, masa de gente que invade un lugar” (Real Academia Española). El mismo pueblo sería invasor del espacio público, al que solo sería una “comunidad imaginada”[1], pero nada más que imaginada. Hasta, en el lenguaje popular y cotidiano ni se habla de ciudadano, por cuanto el ciudadano depende de los derechos jurídicos, y éstos ingresaron en una crisis jurídico global en la que no nos sentimos amparados, y el desamparo hace a la inseguridad de cada uno de nosotros.

ENTRE CERTEZAS E INCERTEZAS.

Mientras tanto, en el mundo los mercados financieros se pretenden certezas, aunque sean aquellos quienes establecen las condiciones para la incertidumbre. Por ende, en condiciones de inseguridad, en todo sentido, se establece la fragilidad social. Y desde la perspectiva, no ya de alguna comunidad, sino cada individuo, hasta cada uno, solo, debiera ser su propio policía o custodio, lo que se manifiesta en la expresión aparentemente muy afectuosa del “cuidate” o del “be careful”, pero que manifiesta la presente inseguridad global. Y así, aparece un nuevo sujeto social, la “gente”, la gente como uno y no como otros, pues esos otros serían materia de exclusión social, y si fuera posible, fuera de nuestra mirada; o bien de “vecino”, poque hay quienes estando en el mismo espacio no lo sería.

GRIETA EPISTEMOLÓGICA

En ese fenómeno complejo, nuestra época es la de las Fake News[2] (noticias falsas). Sin embargo, en la praxis del aula de nuestras escuelas se continúan enseñando “verdades”, como si la época de la “posverdad” no existiera, como si la “opresión de los algoritmos” a partir de la inteligencia artificial fuese ausente. Es que sus patrones de conducta predeterminados son orientados considerando la colonialidad del poder, del saber, cuya discriminación étnica, social, racial, feminista, constituyen una especie de “leitmotiv”[3], donde la identidad de los pueblos ya no cabría (y menos las crisis de identidades donde las hubiere), pues aquella es reemplazada por la categoría “perfil” con un sentido manipulador. La noción de perfil permite al algoritmo, a los programadores y analistas, sustituir al sujeto real con el registro de la actividad online del sujeto, o de gubernamentalidad algorítmica, donde se pretende redefinir la experiencia social a partir del acopio y modelado de datos de los usuarios. Cuando ponemos un “me gusta” a publicaciones de otros en Redes Sociales/Digitales o escribimos en las publicaciones de otros en dichas Redes -viendo y compartiendo videos, memes, flyers-, cuando usamos aplicaciones al modo Tik Tok, cuando en alguna plataforma virtual fruncimos el ceño, etc, tengamos en cuenta que cada una de estas interacciones están siendo grabadas y monitoreadas en tiempo real. A ello hay que considerar el geolocalizador de movimiento desde el que hasta nuestros mínimos pasos son detectados.

Tan grave es la situación que me animo a mencionar una ruptura particular, una “grieta epistemológica”. Pareciera ya no interesar la verdad. La grieta se sustentaría en el “giro emocional” de base neuronal con su supuesto de universalidad no situada, pues el cerebro[4] y las neuronas serían unos y únicos, en tanto que las emociones señalan al otro con una fuerte carga agresiva, y sus consecuentes políticas de discriminación y de miedo al otro. O sea, la grieta parte de la emoción de odio o rechazo al otro, odio que se genera a partir del debilitamiento de la cohesión social, y el individuo tiende a quedarse solo. Aparece así el fenómeno de la inseguridad. El futuro se torna incierto. El miedo al otro hace que cada uno se encierre en sí mismo, perdiendo el sentido de solidaridad. La existencia vista desde el peligro, al que tanto hacen hincapié los medios sociales de difusión, construye el deseo de represión, es el alimento de las derechas y la ruptura de todo diálogo. El sentido de utopía (el mejor de los mundos posibles) es reemplazado por el de distopía (el peor de los mundos, ya no posibles, sino real).

Sabemos que las Fake News son más virales que otro tipo de comunicaciones, se viralizan más rápido y que las emociones juegan un rol clave. ¿Son mentiras, entonces? No: son frases que no se evalúan por su contenido racional sino por su contenido emocional; es decir: no proponen que algo sea verdadero o falso, sino que expresan una emoción[5].

En cada acto de comunicación ponemos en juego un componente racional e informativo, con otro que es emocional. Las “noticias falsas” se alimentan, sobre todo, de ese segundo componente.

¿Qué son las Fake News? El término tiene variadas aristas y, aunque pensamos que sabemos a qué nos referimos, puede usarse para referirse a fenómenos diferentes. Veamos algunas de ellos. Por un lado, puede referirse a un tipo de noticias que difunden contenidos que describen hechos falsos o engañosos, o una estrategia engañosa  diseñada para distribuir contenido que se sabe que es falso o engañoso. Por otro lado, puede usarse con la finalidad de desacreditar determinado contenido, no porque sea falso sino porque no me gusta o me conviene.

La verdad es que siempre se divulgó información falsa para obtener un beneficio a través de los medios disponibles en una época. La gran diferencia es que en Internet el impacto de este tipo de contenido es mucho mayor.

Las emociones juegan un rol clave en la difusión de estos contenidos. Sin embargo, ¿cualquier emoción? En particular el miedo o el odio, que nos lleva a una lectura sesgada de las Fake News, y las interpretamos según nuestra ideología sin chequear su contenido. Cuando nos invade el miedo o estamos enojados, tenemos una lectura menos crítica de lo que nos llega.

JESÚS CRUCIFICADO, EL PUEBLO CRUCIFICADO

Las Fake News se oponen tanto a la verdad como a la vida. Esto lo entendemos así, como vida que crea vida, criterio de verdad de cualquier tipo de relación o producción humana. Esa verdad se identifica con la fuerza creativa o  רוּחַ  rúaj (hebreo), por lo que se materializa la identidad entre historia, verdad y vida, al decir del Evangelio según San Juan[6]. Un modo de ser es más verdadero cuanto más potencie la vida.

En tal sentido, liberación es liberación de la praxis globalizadora: es vida que crea vida[7]. Aclaremos un poco más.

Generalmente no se diferencia entre emancipación y liberación. Emancipado es el adulto. Emancipar (en latín emancipare) significa libertar de la potestad paterna, de la tutela o de la servidumbre, compuesto de ex ‘fuera’, manus ‘mano’ o ‘potestad’ y capere ‘coger’[8]. En latín adultus quiere decir ‘crecido’. La referencia, entonces, es a la mayoría de edad. Y se es mayor para considerarse a sí mismo como autor de los propios actos. Kant afirma en ¿Qué es la Ilustración?[9] que la salida del hombre de la minoría de edad requiere de la libertad de hacer uso público de la razón, lo que producirá el tránsito hacia la madurez, la emancipación de la humanidad. Uno mismo es culpable de la minoría de edad “debido a la pereza y la cobardía”, y en ello incurre la mayoría de los hombres. Es la razón de los doctos de la Europa[10] moderna y colonialista. Nos dice el filósofo: Entiendo por uso público de la propia razón el que alguien hace de ella, en cuanto docto, y ante la totalidad del público del mundo de lectores.” Es la razón europea, blanca, masculina, adulta, docta, colonial, que actualmente nos vende la denominada “posmodernidad” conservadora, que reconocería múltiples racionalidades, diferencias, verdades débiles al decir de Gianni Vattimo, pero sin reconocer la forma del colonialismo del poder a través de la supuestamente incuestionable “única razón” del capitalismo neoliberal globalizado de base financiera, sin perfil ético[11] alguno, y los valores culturales que refuerzan su legitimidad.

Desde aquí podemos preguntarnos si en la actualidad vale la posibilidad de mencionar una “emancipación”.

El término emancipación de la América española[12] o el de emancipación latinoamericana, en última instancia, es ideológico. ¿Por qué? Oculta. ¿Qué? El logro del estado de adultez señala más que nada derechos, liberación necesita ante todo de luchas[13]. La emancipación implica rituales que significan el ingreso a un estado de derecho, ámbito de lo formal. La liberación supone combate, proceso en función de logros a conseguir, cuyo valor se encuentra en la finalidad o meta del accionar, ámbito de la praxis, y es esto último lo que se revela como punto de partida de la interpretación.

Liberación, ¿cómo explicarla en función de una interpretación amplia? Es una noción cara al Evangelio de Jesucristo. Me llama fuertemente la atención cuando aparece la identificación, en Cristo, del hacer historia con la verdad y la vida. Yo soy el camino, la verdad y la vida, nos dice San Juan[14]. Hay identidad entre verdad y vida. Y la verdad en tanto αλήθεια, descubrir, sacar el velo, poner a la luz, dinámica a la manera de un parto. Vida que potencia la propia vida, vida en comunidad. Es desafío, no dejarnos chupar[15], ser parteros de la historia. Pero, conste que la liberación será posible mientras el deseo de comunidad y la comunidad de deseo potencien múltiples comunidades que, sin perder lo propio, se interrelacionen, en el plexo de las diferencias, incrementando sentido y praxis de vida comunitaria. Mientras la opresión sea global, la lucha por la liberación radica no en “bajadas de línea”, sino en la lucha de los pueblos, porque al decir de Ignacio Ellacuría, “Jesús crucificado” es el “pueblo crucificado” [16].

Pero, cual aguijón que molesta, dejamos abierta una pregunta compleja: ¿nos hallamos hoy ante una fatalidad global? ¿Y cuál es el rol de la educación? ¿Será el rol de la educación el seguir negando, de hecho, esta problemática?  ¿Será el rol de la educación, ante una supuesta indiferencia respecto la posibilidad de la tragedia, dejar subsumir los espíritus en una especie de depresión, en el mejor de los casos con algún tipo de mero placebo?

[1] Anderson, Benedict (1993: 46-47). “Comunidades imaginadas.” México, Editorial del Fondo de Cultura Económica.

[2] También existen los deepfakes. Son videos generados sintéticamente con tecnología basada en inteligencia artificial con el objetivo de crear secuencias falsas pero realistas. Se busca modificar la apariencia física e incluso la voz de las personas y hacerles decir o hacer algo que nunca dijeron o hicieron. Un video ralentizado o editado para sugerir un contenido distinto del original no es un deepfake, sino un video manipulado. https://chequeado.com/el-explicador/que-es-un-deepfake-y-en-que-se-diferencia-de-un-video-manipulado/  (consulta: 8 julio 2023)

[3] Motivo central o asunto que se repite, especialmente en una obra literaria o cinematográfica.

[4] Es usual en ciertos ámbitos escuchar que “el cerebro piensa”, cuando el cerebro no piensa, quien piensa se encuentra atravesado por múltiples variables epocales, histórico temporales, y el mismo pensar no es al modo del “pienso soy” cartesiano, sino que se encuentra dentro de un microcosmos humano, por lo que hasta se dice de un “sentipensar”. La expresión «sentipensar» fue acuñada por la filósofa y feminista española María Lugones. María Lugones es conocida por sus contribuciones en el campo de la filosofía política, la teoría feminista y los estudios poscoloniales. El término «sentipensar» es utilizado por Lugones para describir una forma de conocimiento que integra tanto la razón como las emociones, reconociendo la interconexión entre los aspectos cognitivos y afectivos de la experiencia humana.

[5] La emoción aparece de forma espontánea, sin controlarla. Las emociones son temporales, suceden en respuesta a una situación concreta. Los sentimientos son un proceso de interpretación de estas emociones, por ello, somos completamente conscientes de ello y respondemos a partir de ello. Los sentimientos tienden a tener un grado de mayor permanencia. https://ieeducacion.com/diferencia-entre-emocion-y-sentimiento/#:~:text=La%20emoci%C3%B3n%20aparece%20de%20forma,respuesta%20a%20una%20situaci%C3%B3n%20concreta. (consulta: 2 julio 2023) Precisando, tanto emociones como sentimientos son aspectos de la afectividad, y así como las emociones, por ejemplo de odio, son pasajeras, ese odio como sentimiento, se convierte en permanente.

[6] Jo. 14, 6.

[7] Marx, Karl. Manuscritos económico-filosóficos de 1844. Biblioteca Virtual Espartaco. 2001. p 62 https://pensaryhacer.files.wordpress.com/2008/06/manuscritos-filosoficos-y-economicos-1844karl-marx.pdf

[8] Corominas Joan, Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, 8ª reimpresión, 3ª edición, Editorial Gredos, Madrid, 1997, p. 226.

[9] Immanuel Kant, ¿Qué es la ilustración? <www.biblioteca.net> (consulta: 2 de abril de 2008)

[10] “Jamás hay que olvidar que la ‘Aufklärung’ es un evento o un conjunto de eventos y de procesos históricos complejos, que se ubican en un cierto momento del desarrollo de las sociedades europeas.” Michel Foucault, ¿Qué es la ilustración? < www.biblioteca.net> (consulta: 2 de abril de 2008) El periódico alemán Berlinische Monatschrift publicó, en noviembre de 1784, el escrito de Kant ¿Was ist Aufklärung? Foucault, con el mismo nombre, hace un análisis del mismo.

[11] Repulsa a los economistas del establishment relacionar ética con economía.

[12] Ministerio de Educación, Gobierno de España, Contenidos de historia de 2º bachillerato

< www.educacion.es > (consulta: 28 de febrero de 2010)

[13] Formulo esta apreciación, aunque se hablare de luchas por la emancipación, pues esta última lograda hace a un estado de derecho, mientras que la liberación es un proceso histórico, nunca acabado, que siempre requiere de nuevos avatares, en distintos tiempos, en diferentes contextos.

[14] Evangelio según San Juan, Jo 14, 6.

[15] Utilizo dicho término en el sentido perverso del terrorismo de Estado, como opuesto a la vida.

[16] Ignacio Ellacuría, junto con otros cinco jesuitas españoles y dos mujeres salvadoreñas, fue asesinado el 16 de noviembre de 1989 en la Universidad Centroamericana «José Simeón Cañas» (UCA) en San Salvador, El Salvador. Fueron víctimas de un brutal ataque llevado a cabo por un destacamento del ejército salvadoreño conocido como la Atlacatl, que era una unidad de élite entrenada por los Estados Unidos.

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Para una perspectiva crítica. No es lo mismo giro descolonizador que giro liberador

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner.

Facultad de Filosofía y Letras. UBA

2023 

“La historia es objeto de una construcción cuyo lugar

no está constituido por el tiempo homogéneo y vacío,

sino por un tiempo pleno, ‘tiempo – ahora’.” [1]

 

Tanto los términos descolonización y liberación podrían significar explicaciones poco aclaratorias por la generalización que implican. De la misma manera, el término independencia menta la no dependencia. ¿La no dependencia de quién o de quiénes? ¿Es posible absolutamente considerada? A su vez, ¿toda descolonización es liberación?, ¿y toda liberación es verdaderamente humana? Valga aquí el interrogante: ¿qué es la verdad?, ¿nuevamente caeremos en una abstractísima generalización o en una de las tantas definiciones que circulan dentro del ámbito académico? ¿Qué es la verdad? ¿Haremos a lo Poncio Pilatos un lavarnos las manos cuando la misma vida es la que está en juego? ¿La verdad se posee o es un modo existencial que nos posee? Si la verdad no es una mera propiedad, ¿desde qué lugar puede decirse tamaña afirmación?, y si desde un lugar, ¿acaso ya no desmerece el sentido de verdad? Si no hay sujeto portador de la misma, ¿qué es la verdad para no incurrir en una especie de mercado de ideas donde se imponen las más fuertes o convincentes o seductoras?

Luego de este planteo, esbocemos un breve desarrollo, en la pretensión de formular más interrogantes que respuestas.

 Ya el prototipo del mapa de Gerard Kremer (llamado también Mercator) y el de Arno Peters, además del que construye Stuart MacArthur, nos marcan que sus dibujos implican posicionamientos políticos ideológicos antes mera que graficación del mundo[2].

El primero con la línea del ecuador que divide cada hemisferio en una 2/3 partes hacia arriba y en una 1/3 parte hacia abajo, aunque sepamos que el ecuador (del latín æquatoris: igualador) divide la superficie del planeta en dos partes, el hemisferio norte y el hemisferio sur. El segundo con las dimensiones reales de las regiones, pero nos parece distorsionado, por cuanto no estamos habituados a su visión. El tercero, un mapa invertido, desde el diseño de Kremer, pero con el centro puesto en Australia. Y si agregamos el mapamundi chino, el centro estará puesto en China. Es así que ni la mirada percibe lo que pretendidamente sostiene que ve. Y si hipotéticamente estuviéramos perdidos en el espacio, sin ningún eje de referencia, ¿dónde quedarían Norte y Sur?

Entonces, la liberación, más que la descolonización (aunque ésta implique a aquélla) de cierta percepción se hace imperativo en función de la producción y reproducción de la vida en comunidad, material y simbólicamente, que favorezca procesos de interculturalidad potenciadores de la misma vida.

Salvadas las distancias, algo similar ocurre con “la razón”. En nuestras universidades y facultades, ¿se enseña filosofía o bien se enseña filosofía occidental, la que prioritariamente se instituye en el Norte, cual razón que se universaliza y por ende coloniza?

Si hay una razón que se universaliza y coloniza, al modo de la europeo occidental, consideremos que al “cogito sum” (Renato Descartes) antecede el “conqueror sum” (Enrique Dussel[3]), a quien le continúa el “exterminator sum” (parafraseando libremente una expresión de Ramón Grosfoguel[4]), y luego el “privilegiatus sum” (Miguel Andrés Brenner[5]), para recién concluir en el “cogito sum”. Entonces, la liberación, más que la descolonización (aunque ésta implique a aquélla) de cierta razón, se hace imperativo en función de la producción y reproducción de la vida en comunidad, material y simbólicamente, que favorezcan procesos de interculturalidad potenciadores de la misma vida.

El “cogito”, como se plantea en tantas sedes académicas, obvia que es solamente un europeo occidental-excluyente, de raza blanca-excluyente, masculino-excluyente, adulto-excluyente, de linaje-excluyente. Ese cogito contextualizado temporal/espacialmente se universaliza con toda su carga valorativa colonizadora. Y, en el mejor de los casos, a posteriori, en nuestro hoy, el diálogo solo se pretende factible dentro de sus márgenes.

Esa antaña universalización es posible ante una Europa periférica, hasta el siglo XV, al centro comercial del mundo[6], que decide expandirse colonialmente hacia las Indias, constituyendo así una primera mundialización, según la explicación de Dussel[7].

Precisemos:

  • Europeo occidental-excluyente: lo no occidental no entra en juego, y más radicalmente, tampoco se consideran otras regiones de la misma Europa, por ejemplo, en la significación que Immanuel Kant le asigna en su texto “Antropología práctica”, la razón propiamente dicha solamente se ubica al norte de los Pirineos:

“Entre las naciones cultas de Europa cabría contar a: 1) los franceses, 2) los italianos, 3) los ingleses, y 4) los alemanes, así como a los suizos, holandeses, daneses y suecos, ya que todos estos pueblos se han ido entremezclando con los pueblos germanos[8].”

  • Raza blanca-excluyente: así valga, v.gr., la exclusión de los colonizadamente llamados pueblos “salvajes” de nuestra América. En su “Antropología en sentido pragmático”, el recién mencionado filósofo nos dice:

“Quien no puede expresarse nunca sino simbólicamente /con imágenes[9]/, tiene todavía en escasa medida conceptos del entendimiento, y la tan admirada viveza de exposición que en sus discursos dejan oír los salvajes (y a veces los llamados sabios en un pueblo todavía rudo) no es nada más que pobreza de conceptos[10].”

  • Masculino-excluyente: aparece la negación de la mujer, problemática que aclaramos más abajo en referencia a Karl Marx, que si bien nunca trabajó la cuestión de género, tiene en su obra un pequeñito y hermoso párrafo al respecto.
  • Adulto-excluyente: no entran niños ni jóvenes en consideración alguna, es la razón adulta la que predomina. “Entiendo por uso público de la propia razón el que alguien hace de ella, en cuanto docto, y ante la totalidad del público del mundo de lectores”, afirma Kant en “¿Qué es la ilustración?”, donde “uno mismo” es culpable de la minoría de edad por “pereza y cobardía” [11].
  • Linaje-excluyente: Rousseau afirma en “El Emilio” que…

“El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra…”  “Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.” “…no me pesa que Emilio tenga linaje[12].”

Hasta aquí vale un imperativo ético político hacia la descolonización de la percepción y la razón a la vez. Empero, dentro de un proceso de liberación un criterio de verdad debiera imponerse: la vida. Ya el mismo Karl Marx nos decía refiriéndose al ser humano: “La vida productiva es… la vida genérica. Es la vida que crea vida[13].”  Bellísima explicación acerca del hombre. Discursivamente enuncia al “hombre” y por añadidura ingresa en tal categoría la mujer. Sin embargo, Karl Marx, tiene en cuenta esa problemática, su exclusión, por lo que aclara:

“En la relación con la mujer, como presa y servidora de la lujuria comunitaria, se expresa la infinita degradación en la que el hombre existe para sí mismo, pues el secreto de esta relación tiene su expresión inequívoca, decisiva, manifiesta, revelada, en la relación del hombre con la mujer y en la forma de concebirla inmediata y natural relación genérica.” “La relación inmediata, natural y necesaria del hombre con el hombre, es la relación del hombre con la mujer.” “… la relación del hombre con la mujer es la relación más natural del hombre con el hombre. En ella se muestra en qué medida la conducta natural del hombre se ha hecho humana…[14]”[15]

Esa vida, la vida que crea vida, es el criterio de verdad de cualquier tipo de relación o producción humana. Esa verdad se identifica con la fuerza creativa o  רוּחַ  rúaj (hebreo), por lo que se materializa la identidad entre historia, verdad y vida, al decir del Evangelio según San Juan[16]. Un modo de ser es más verdadero cuanto más potencie la vida.

Liberación es liberación de la praxis global: vida que crea vida.

Diferencias entre emancipación y liberación. Emancipado es el adulto. Emancipar (en latín emancipare) significa libertar de la potestad paterna, de la tutela o de la servidumbre, compuesto de ex ‘fuera’, manus ‘mano’ o ‘potestad’ y capere ‘coger’[17]. En latín adultus quiere decir ‘crecido’. La referencia, entonces, es a la mayoría de edad. Y se es mayor para considerarse a sí mismo como autor de los propios actos. Kant afirma en ¿Qué es la Ilustración?[18] que la salida del hombre de la minoría de edad requiere de la libertad de hacer uso público de la razón, lo que producirá el tránsito hacia la madurez,  la emancipación de la humanidad. Uno mismo es culpable de la minoría de edad “debido a la pereza y la cobardía”, y en ello incurre la mayoría de los hombres. Es la razón de los doctos de la Europa[19] moderna y colonialista. Nos dice el filósofo: Entiendo por uso público de la propia razón el que alguien hace de ella, en cuanto docto, y  ante la totalidad del público del mundo de lectores.” Es la razón europea, blanca, masculina, adulta, docta, colonial, que actualmente nos vende la denominada “posmodernidad”conservadora, que reconocería múltiples racionalidades, diferencias, verdades débiles al decir de Gianni Vattimo, pero sin reconocer la forma del colonialismo del poder a través de la supuestamente incuestionable “única razón”del capitalismo neoliberal globalizado de base financiera, sin perfil ético[20] alguno, y los valores culturales que refuerzan su legitimidad.

El término emancipación de la América española[21] o el de emancipación latinoamericana, en última instancia, es ideológico. ¿Por qué? Oculta. ¿Qué? El logro del estado de adultez señala derechos, liberación necesita de luchas[22]. La emancipación implica rituales que significan el ingreso a un estado de derecho, ámbito de lo formal. La liberación supone combate, proceso en función de logros a conseguir, cuyo valor se encuentra en la finalidad o meta del accionar, ámbito de la praxis, y es esto último lo que se vela como punto de partida de la interpretación.

Liberación, ¿cómo explicarla en función de una interpretación amplia? Es una noción cara al Evangelio de Jesucristo. Me llama fuertemente la atención cuando aparece la identificación, en Cristo, del hacer historia con la verdad y la vida. Yo soy el camino, la verdad y la vida, nos dice San Juan[23]. Hay identidad entre verdad y vida. Y la verdad en tanto ۥalέqeia, descubrir, sacar el velo, poner a la luz, dinámica a la manera de un parto. Vida que potencia la propia vida, vida en comunidad. Es desafío, no dejarnos chupar[24], ser parteros de la historia. Pero, conste que la liberación será posible mientras el deseo de comunidad y la comunidad de deseo potencien múltiples comunidades que, sin perder lo propio, se interrelacionen, en el plexo de las diferencias, incrementando sentido y praxis de vida comunitaria.

[1] Benjamin, Walter. Tesis de Filosofía de la Historia. Tesis nº 14. http://www.uv.es/fjhernan/docencia/curs2011_2012/unimajors2011/benjamin_historia.pdf  (consulta: 17/05/2003)  Benjamin nació en Berlín durante el año 1892 y falleció en 1940.

[2] La proyección de Kremer o Mercator es de 1569, la de Arno Peters de 1974, la de MacArthur de 1979.

[3] “La Modernidad se originó en las ciudades europeas medievales, libres, centros de enorme creatividad. Pero ‘nació’ cuando Europa pudo confrontarse con ‘el Otro’ y controlarlo, vencerlo, violentarlo; cuando pudo definirse como un ‘ego’ descubridor, conquistador, colonizador de la Alteridad constitutiva de la misma Modernidad.”  Dussel,  Enrique. 1492. El encubrimiento del Otro. Hacia el origen del ‘mito de la modernidad’.  La Paz, Bolivia, Editorial Plural. 1994. p. 8.   http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/otros/20111218114130/1942.pdf  (consulta: 20/05/2016)

[4] En el sentido de Grosfoguel, valga la siguiente afirmación: “El concepto de epistemicidio es de Boaventura de Souza Santos. Es la aniquilación, la extirpación, el exterminio de toda forma de saber que no sea la de quienes detentan el poder hegemónico.” http://unaantropologaenlaluna.blogspot.com/2014/04/decolonizando-el-saber-reiventando-el.html (consulta: 20/05/2016)

[5] La presente mención pues dicho cogito no se sitúa en los sectores desposeídos. Descartes se sostenía gracias a una herencia y durante su estancia en los Países Bajos trabajó como tutor de la princesa Isabel.

[6] Dicho centro se daba en China e India.

[7] Dussel, Enrique. Ética de la liberación. Ante el desafío de Apel, Taylor y Vattimo. México D.F., Ediciones de la Universidad Autónoma del Estado de México. 1998. p. 164.

[8] Kant, Immanuel.  Antropología Práctica. Madrid, Editorial Tecnos. 1990. p. 98

[9] Acotación nuestra.

[10] Kant, Immanuel. Antropología en sentido pragmático. Madrid, Alianza Editorial. 1991. p. 52

[11] Kant, Immanuel. Qué es la ilustración. “La pereza y la cobardía son causa de que una tan gran parte de los hombres continúe a gusto en su estado de pupilo, a pesar de que hace tiempo la Naturaleza los liberó de ajena tutela (naturaliter majorennes)…”  http://pioneros.puj.edu.co/lecturas/interesados/QUE%20ES%20LA%20ILUSTRACION.pdf (consulta: 18/02/2003)

[12] Rousseau, Juan Jacobo. El Emilio.  Madrid, Biblioteca EDAF. 2003. p.54. Reconozco que en mis clases, sin endiosar a uno y diabolizar al otro, panfletariamente digo “viva Comenio, muera Rousseau”, ese Rousseau que se deshizo de sus cinco hijos.

[13] Marx, Karl. Manuscritos económico-filosóficos de 1844. Biblioteca Virtual Espartaco. 2001. p 62 https://pensaryhacer.files.wordpress.com/2008/06/manuscritos-filosoficos-y-economicos-1844karl-marx.pdf

[14] Ibid. pp. 144-145.

[15] Invito al público lector a no criticar a Marx por el sentido que otorga al término “natural”. Marx es hombre de su época, por ende, difícilmente podría haber comprendido, como en la actualidad, el sentido cultural de “naturaleza”, sus implicancias políticas y económicas.

[16] Jo. 14, 6.

[17] Corominas Joan, Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, 8ª reimpresión, 3ª edición, Editorial Gredos, Madrid, 1997, p. 226.

[18] Immanuel Kant, ¿Qué es la ilustración? <www.biblioteca.net> (consulta: 2 de abril de 2008)

[19] “Jamás hay que olvidar que la ‘Aufklärung’  es un evento o un conjunto de eventos y de procesos históricos complejos, que se ubican en un cierto momento del desarrollo de las sociedades europeas.” Michel Foucault, ¿Qué es la ilustración? < www.biblioteca.net>  (consulta: 2 de abril de 2008) El periódico alemán Berlinische Monatschrift publicó, en noviembre de 1784, el escrito de Kant ¿Was ist Aufklärung? Foucault, con el mismo nombre, hace un análisis del mismo.

[20] Repulsa a los economistas del establishment relacionar ética con economía.

[21] Ministerio de Educación, Gobierno de España, Contenidos de historia de 2º bachillerato

< www.educacion.es >  (consulta: 28 de febrero de 2010)

[22] Formulo esta apreciación aunque se hablare de luchas por la emancipación, pues esta última lograda hace a un estado de derecho, mientras que la liberación es un proceso histórico, nunca acabado, que siempre requiere de nuevos avatares, en distintos tiempos, en diferentes contextos.

[23] Evangelio según San Juan, Jo 14, 6.

[24] Utilizo dicho término en el sentido perverso del terrorismo de Estado, como opuesto a la vida.

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La ley mata, el espíritu vivifica una ley de educación ambiental

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

 

Dios de amor, muéstranos nuestro lugar en este mundo como instrumentos de tu cariño por todos los seres de esta tierra, porque ninguno de ellos está olvidado ante ti. Ilumina a los dueños del poder y del dinero para que se guarden del pecado de la indiferencia, amen el bien común, promuevan a los débiles, y cuiden este mundo que habitamos. Los pobres y la tierra están clamando: Señor, tómanos a nosotros con tu poder y tu luz, para proteger toda vida, para preparar un futuro mejor, para que venga tu Reino de justicia, de paz, de amor y de hermosura. Alabado seas. Amén.

Laudato Si, Alabado Seas. Párrafo 246.

 

Un eje fundamental de la institución de cualquier curricular en la escuela pública, hoy, es la educación ambiental. Desde este lugar, formulamos nuestros interrogantes.

Hay varias palabras claves que presentamos a modo de problemáticas: ¿el Norte político decide el sujeto del reclamo o de la crítica?, ¿innovación tecnológica o ecocidio?, ¿desarrollo?, ¿desarrollo sustentable?, ¿cultura-naturaleza?, ¿derechos de la naturaleza?, ¿ampliación de derechos?

Podemos plantear diferentes interrogantes.

  1. ¿Qué sentido tiene la educación ambiental y las leyes que se generen a tal efecto?
  2. Parecieran ser muy loables las mismas, y aún pertinente a las condiciones ambientales del presente histórico. Sin embargo, ¿no constituye una forma de ocultar la voracidad de ganancias y del ejercicio del poder político?
  3. Se ha escrito mucho acerca de las bondades de la educación ambiental y sus leyes, aunque poco o nulo efecto han tenido en el mundo.
  4. ¿No es un rasgo pesimista al respecto? ¿Acaso no es importante para alertar a las jóvenes generaciones acerca de una acuciante problemática?
  5. En la Conferencia Internacional sobre Cambio Climático celebrada en Egipto, enero de 2022, el Secretario General de la ONU, Antonio Guterrez, advirtió: “O cerramos un pacto de solidaridad climática o un pacto de suicidio colectivo”[1].
  6. Sin embargo, reiterando, ¿no resulta sumamente importante que las nuevas generaciones conozcan la problemática?
  7. Obviamente que sí, aunque a partir de las luchas de los pueblos. Las luchas pueden llegar a torcer voluntades devoradoras de la dignidad humana.
  8. ¿Qué rol, en tal sentido, puede asignarse al respecto a los líderes juveniles?
  9.  Me pregunto quién desde el ámbito juvenil lidera las mismas. ¿Será Greta Thumberg[2] – [3], sobre quien pesan algunas dudas, más allá de su personal honestidad? ¿Será desde las voces negadas de los pueblos originarios? Ninguna voz debiera ser silenciada, pero dar pantalla a una en desmedro de otras, es problemático, radicalmente discriminatorio, discriminación cuyo objetivo es la cancelación de las mismas comunidades.
  10. Cuando se habla de la innovación tecnológica como una solución para superar la incertidumbre, como rezan tantas ONGs u organismos multilaterales, nunca la referencia es al medio ambiente. ¿Por qué?
  11. Por cierto, es así, tendencialmente en el plano económico y no en el ambiental, lo que hace a un ecocidio. Valga como ejemplo a la prestigiosa consultora McKinsey, quien sostiene la importancia de la innovación para la creación de valor económico y la resiliencia a largo plazo, en tanto apostar fuerte por la innovación ahora puede ser más seguro que invertir en cambios graduales[4]. Sin embargo, la percepción de la importante consultora internacional norteamericana deja de considerar la sustentabilidad de su propuesta desde la perspectiva ambiental. Es que la noción de innovación se aplica básicamente al reditúo de las tasas de ganancias, rédito que a largo plazo ingresa en zonas de turbulencia. Además, la misma noción “sustentabilidad” resulta engañosa, por cuanto la ambición desmedida de tasas de ganancias, en el plano real, hace a la insostenibilidad, como quien escupe hacia arriba y el esputo le cae sobre la propia cabeza, con lo que amerita preguntar “¿dónde se establece el límite entre lo sustentable y lo no sustentable, pues pasado el mismo, difícil es el retorno?”
  12. Es que existe una flagrante contradicción entre desarrollo económico/tecnológico y cuidado del medio ambiente. Sería como si intentara inflar un globo introduciendo aire en él, expandiéndolo, y por otro lado, ejercer una presión opuesta sobre el mismo para evitar que se expanda, por ende, se contraiga. Así, tendemos a generar un “suicidio colectivo”.
  13. Hay un caso muy interesante en la comparativa de Argentina y Australia. Se encuentran en la llamada zona sur del mapamundi, tienen recursos similares y ambientales. ¿Por qué las diferencias en favor de Australia en el plano del desarrollo económico capitalista? A su vez, en la cuestión ambiental, considerando los rankings que se ofrecen, Australia se encuentra mejor posicionada que Argentina, aunque aquella en franca zona de desastre a futuro, mientras que esta última se halla al borde del precipicio. Aquí hay dos cuestiones a tratar, primero “el desarrollo económico”, segundo “el ecocidio”

– Primero. Ante todo, aclaremos que el término “desarrollo” proviene originalmente del desarrollismo, originado en la CEPAL – Comisión Económica para América Latina y el Caribe creada por las Naciones Unidas hacia 1948- .  Es una especie de cliché incorporado en nuestras mentes, como si hubiera una especie de rollo que desplegándose alcanzaría un máximo de plenitud, prefijada anteriormente, que en realidad responde a una teoría economicista. Y desde esta consideración, valga la respuesta dada en una nota de prensa por la Universidad Torcuato Di Tella, la que sostiene entre otros, lo siguiente: Mientras la Argentina tenía una historia de conflictos (unitarios y federales, rebelión de caudillos, ausencia de institucionalización, guerra de la Triple Alianza), Australia se desarrollaba en paz (y no debemos olvidar hasta la actualidad yrigoyenistas/anti-yrigoyenistas, peronistas-antiperonistas, kirchneristas-antikirchneristas). Una diferencia es que ellos /Australia y su historia/ no tuvieron lucha por la independencia; hasta se verificó el interés de Inglaterra por el autogobierno australiano. Como es una isla, adicionalmente estaban más protegidos y aislados de posibles guerras. En ninguno de los dos casos -Argentina y Australia- hay un proceso temprano de industrialización. Lo que si hay en Australia tempranamente es una ampliación de la legislación social, del proteccionismo y de la redistribución, combinados con una consolidación institucional de la mano del parlamentarismo. En la Argentina se observa una demora social e institucional: las vacas engordaban, no se buscaban consensos y los conservadores gobernaban con baja legitimidad social.  La primera guerra mundial beneficia a Australia por su estrecha relación con Gran Bretaña. Aquel país parece tener cierta fortuna que explica parte importante de la divergencia posterior: en lo geográfico y político, le da impulso la preferencia británica, la demanda japonesa en la segunda guerra mundial, el haberse convertido en el país favorito de Estados Unidos en el Pacífico Sur (clave frente al fantasma comunista) y fundamentalmente su perfil productivo.  Los minerales e hidrocarburos australianos hacen la diferencia y generan una diversificación que la Argentina no tuvo. Además, el hecho de no producir sólo alimentos le permite -según razonan los autores del trabajo- disminuir las tensiones del conflicto distributivo. Como se sabe, el país que exporta lo que come su población tiene un problema social por el impacto de los precios internacionales[5], tendencia que, sí, se da en Argentina.

– Segundo. Sin embargo, vale recalcar la contradicción entre la perspectiva económica y la ambiental[6], aunque comparando Australia con Argentina en el cuidado del ambiente, aquel país de la región de Oceanía todavía se encuentra en mejores condiciones que aquel otro de la región de América del Sur[7], aún considerando la fuerte llamada de atención debido a sus condiciones de deterioro, las que en Argentina, empero, serían más dramáticas. Ante este panorama, vale precisar que la denominada “innovación tecnológica” no se ha hecho carne en el cuidado del medio ambiente.

7) Ahora bien, la pregunta que puede formularse es la siguiente: Dentro del presente panorama, ¿para qué sirve una ley de educación ambiental?

  • Respondo taxativamente: la ley mata, el espíritu vivifica. O sea, la ley debiera ser consecuencia de una voluntad política, real, efectiva, y no una simple promesa de dudoso cumplimiento. En particular, nuestras jóvenes generaciones dudan actualmente del derecho en tanto se relacione a cuestiones de poder. Es decir, una ley debiera ser consecuencia-de, y no meramente un a priori que no establece las condiciones de posibilidad-para.

8) Perplejidad. Entonces, ¿qué hacemos con los proclamados derechos de la naturaleza?

– Para el capitalismo actual la naturaleza no es la condición de vida de los seres humanos, sino un “recurso” para la maximización de ganancias.

– Y, al respecto, discurramos un poco más.

– Partimos de la noción del fetichismo de la mercancía, según Karl Heinrich Marx, en los “Manuscritos económico-filosóficos de 1844”. De allí, el significado “alienación”. El término alienación proviene de “alienus”. En el caso de Marx, significa fuera de sí, extraño a sí, pérdida de sí mismo. Lo que produce el trabajo se enfrenta al trabajador al modo de un ser extraño que lo domina, así por ejemplo, la inflación que domina al mismo trabajo, al trabajador, que produce objetos para satisfacer sus necesidades, necesidades convertidas inmediatamente en mercancías o valores de cambio, con el indefinido motivo de lucro.

– Podríamos decir que existe un proceso de fetichización de la naturaleza o sea de la naturaleza bajo el signo de la mercancía. ¿Mas no sería, acaso, éste un concepto erróneo, pues dicha naturaleza no es producto del trabajo que se enfrenta a él como algo extraño, una mercancía que lo domina?

– Sin embargo, no lo considero un error. Ocurre que desde la modernidad se comprende a la naturaleza signándola de “recurso”, éste es un medio “para”. En el caso de las economías de mercado, un medio para obtener “ganancias”. Entonces, si bien se encuentran interrelaciones, hay una separación entre naturaleza y cultura. Y en este hiato existe un serio problema.

– Es que aquello que se denomina naturaleza, en realidad, “no se denomina”. Algunos con la fuerza del poder hegemónico la denominan así, cuestión que se generaliza dentro de un fuerte cientificismo. Cuando se asigna un nombre, se lo hace desde una perspectiva, y desde una perspectiva cultural. Por lo que la mirada sobre la supuesta naturaleza, que la definiría como tal, no es natural, sino cultural.

– Por ende, si consideramos a la naturaleza a partir de otro lugar, la cosa cambia de sentido. Precisemos el lugar: percibo que la naturaleza es matriz, condición de vida, y en particular de vida humana. Es lo que nuestros ancestros llamaron “madre tierra”, condición de toda vida, y no meramente medio para un lucro, al que hasta no le interesa el hábitat de las futuras generaciones, pues lo único que importaría es la “puta común de todo el género humano”, el dinero – al decir de Carlos Marx, que cita la obra de William Shakespeare “El timón de Atenas”, “la puta universal”[8].

– Más aún, en la narrativa de la creación, Génesis 2: 4b – 3: 24, Adam (persona), sustantivo hebreo ādām, generalmente denota “ser humano”, “humanidad”. El término también se usa para el individuo masculino en la narrativa de la creación, Génesis 2: 4b – 3: 24. Hay un juego de palabras en Génesis 2: 17 y 3: 19 entre ādām (ser humano) y ădāmâ (suelo, tierra)[9]. El ser humano (ādām) y la tierra (ādām) no están lejos de los animales, de las plantas y del humus, ya que comparten el mismo sustrato, del que se nutren y del que provienen. En el Génesis, la humanidad, como el humus, sale del suelo[10]. Humildad y “humus” comparten la raíz, al igual que el ser humano y la tierra. Humilde es quien proviene del “humus”, del suelo. Humilde es quien encuentra sustento en lo pequeño, en lo oculto, en lo terreno. Humilde es, en definitiva, quien germina y crece en el “humus”, en esa capa fértil del suelo donde nace la vida. Desde la presente explicación, si bien hay diferencias entre ser humano y naturaleza, esta última no podría comprenderse como tal, sin más, pues existe una unidad constitutiva. Es en el origen del mal, como aparece en el segundo relato de la creación, capítulo 2 del libro del Génesis, donde se presenta al hombre tratando a la tierra con sentido de omnipotencia, “querer ser como dioses”, ausencia de su cuidado que redunda en la ausencia de cuidado del otro, hasta su destrucción. Esto último se patentiza a continuación, en el capítulo 3 del libro del Génesis, con el relato del asesinato de Abel por parte de su hermano Caín, cuando Dios pregunta a Caín “¿dónde está tu hermano Abel?”, y Caín le responde elusivamente afirmando “¿acaso soy yo el guarda de mi hermano?” Es que, en realidad, sí lo es.

– A partir de aquí, vemos la relación entre culturas ancestrales y las comunidades nuestroamericanas con su mito de origen, la tierra madre. Y también cómo el hiato cultura-naturaleza es un corte exabrupto, construcción de ciertos humanos que se hizo propio del “sentido común”, amén que como hiato merece su crítica.

9) Precisando. Dentro de este panorama, ¿puede asignársele a la educación ambiental en la escuela pública algún rol importante?

– Obviamente, una ley de educación ambiental no está demás. Más vale el ser que la nada. Aunque, si la norma reemplaza a la madre tierra, caemos en la crítica del mero formalismo de la ley: la ley mata, el espíritu vivifica. No es cuestión de ampliar jurídicamente derechos, mas bien de luchar comunitariamente por la dignidad del ser humano. Así, la ley o norma sería una consecuencia.

– Si la ley es producto de las circunstancias que nos acosan, y no de una lucha frontal contra quienes defecan el universo, aunque individualmente se muestren pulcros, aseándose todos los días -típica pulcritud de clase media-, esa ley poca fuerza tendría, y sería una manera para dejar “tranquilas” a nuestras conciencias.

– La conciencia educativa se concretiza en la organización y lucha en contra de los depredadores del universo, que tienen nombre y apellido, Juan Pérez gerente de “x” empresa, sita en tal lugar, con ganancias en tales y cuales paraísos fiscales, que lesionan a determinadas personas, y en determinados espacios, etc., etc.

– Si se nos enseña que todos somos responsables de la misma manera, nadie lo es. Y este nadie es una especie de chip incorporado en la mente de todos para ocultar la hiper responsabilidad de algunos. La materialización de una ley debe enfatizar que la responsabilidad de un alumno no es la misma que la de quien defeca el universo. Hacer recaer la responsabilidad del cuidado en el eslabón más débil de la cadena, es una hipocresía.

– ¿Habrá alguna institución educativa pública o privada que bregue en tal sentido? ¿Será que dicho sentido solamente interese a los movimientos sociales populares, si es que les interesa efectivamente?

– Sería auspicioso incentivar el cuidado del ambiente en las jóvenes generaciones, tanto desde el punto de vista personal y comunitario a la vez, aunque también incentivar la denuncia de los actores prioritarios en la región donde la escuela se sitúa, como en el plano más macro, movilizando a toda la comunidad educativa, a las autoridades zonales, a los medios de comunicación. La citada denuncia adquiere un carácter profético, denuncia del ecocidio-anuncio de la dignidad humana, que se convertirá en la flagrante manifestación del pecado ambiental cuando haya palabras vacías de ética en los principales responsables de matar a Abel, queriendo ser como dioses.

CONCLUSIONES

Quien haya leído el presente texto, advertirá el sesgo esperanzador que adquiere una educación ambiental auténtica, desde las raíces de nuestro suelo, desde su más prístino hedor[11]. Más que palabras vacías o huecas, se constituye en hálito de vida, porque el ser humano es “vida que crea vida”[12].

[1]https://leonardoboff.org/2023/01/28/la-crisis-de-brasil-y-del-mundo-tragedia-o-drama/  (consulta: 18 febrero 2023)

[2]https://www.elmostrador.cl/generacion-m/2019/12/09/quienes-financian-la-lucha-de-greta-thunberg/    (consulta: 15 agosto 2022)

[3]https://www.elconfidencial.com/empresas/2019-12-06/vinculo-greta-thunberg-lobbies-financieros-internacionales-656_2367291/   (consulta: 15 agosto 2022)

[4] McKinsey, consultora. Innovación: Su solución para superar la incertidumbre | McKinsey  (consulta: 27 febrero 2023)

[5]https://www.utdt.edu/ver_nota_prensa.php?id_nota_prensa=1320&id_item_menu=6   (consulta: 27 febrero 2023)

[6]  https://www.swissinfo.ch/spa/australia-ambiente_australia-tiene-un-medioambiente–pobre-y-en-deterioro—seg%C3%BAn-informe/47763194 y https://www.carbono.news/economia/las-dos-caras-de-australia-inedito-exito-economico-y-record-mundial-de-contaminacion-ambiental-per-capita/   (consulta: 15 febrero 2022)

[7] Según un ranking general mundial, Australia se encontraría en el número 17, Argentina en el número 92. Center for International Earth Science Information Network Earth Institute, Columbia University.  https://epi.yale.edu/epi-results/2022/component/epi  (consulta: 25 febrero 2023)

[8] Marx, Carlos (1844). “Manuscritos económico-filosóficos.” Pg. 179. https://pensaryhacer.files.wordpress.com/2008/06/manuscritos-filosoficos-y-economicos-1844karl-marx.pdf

[9] https://www.biblia.work/diccionario-biblia/adam-persona-hb-adam-el-sustantivo-hebreo-dm-generalmente-denota-ser-humano-hu/ para una mayor ampliación cfr. Taub, Emmanuel (2013: 281-298). “La casa desterrada: notas para una ética desde la naturaleza del judaísmo.”  En Cuda, Emilce (coordinadora) “El futuro del trabajo y el cuidado de la casa común. Reflexiones latinoamericanas y caribeñas.” Ciudad de Buenos Aires. Poliedro Editorial y CLACSO.

[10] http://jesuitasaru.org/un-suelo-fertil/  (consulta: 28 febrero 2023)

[11] “Hedor”, según la noción ofrecida por Rodolfo Kusch.

[12] Marx, Carlos. “Manuscritos económico-filosóficos de 1844.” Capítulo I: El trabajo enajenado, parágrafo XXIV. https://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/manuscritos/

 

Fuente de la información:  https://revistaaula.com

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¿Educador/Educando, Educando/Educador? ¿Organización o Comunidad? ¿Vale la Dicotomía?

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad de Buenos Aires, Argentina

Marzo de 2022

“Mientras el progresismo boga por la ampliación de derechos, el neoliberalismo boga por la educación del futuro. Entre tanto, la mayor parte de nuestras jóvenes generaciones de los sectores populares no acceden “realmente” a esos derechos y el futuro no les sonríe. A pesar de ello, apostamos por la praxis de un mesianismo[i] comunitario, cuya raíz y finalidad reside en el pueblo. Parafraseando libremente a Paulo Freire, si la esperanza en la liberación pedagógica no fuera posible, vano sería nuestro ánimo.”

No fue el motivo principal del discurrir de Paulo Freire el sindicalismo magisterial. Pero lo que sí Freire dijo, es que su discurrir no fue para que lo reiteremos, sino que hiciéramos una propuesta creativa. A partir de este espíritu va en adelante el presente texto.

El educador, no importa el campo en que se encuentre, siempre será educador.

Se dice que el Estatuto del Docente, que está en vigencia, garantiza la defensa de los derechos adquiridos por los docentes. Ahora, el problema radica en lo siguiente: si partimos de las enseñanzas de Paulo Freire, ¿cómo puede ser que mientras se garantizan los derechos de los docentes, el aprendizaje para los sectores populares es cada vez más problemático? [ii]

Cualquiera que vea el inicio del texto, quizá pensará que soy un libertario o neoliberal reaccionario que critica a los sindicatos, que va contra ellos. Es que pregunto: ¿hasta qué punto son responsables del fracaso educativo?, y no por oponerse a la mercantilización de la educación, mas bien por ser ante todo sus respuestas reactivas, no activas o creativas y, como, tales reaccionarias.

¿Cuál es el problema núcleo del sistema educativo, mirado desde la creación de la CETERA el 11 de septiembre de 1973? Pero, ¿qué significa tal sigla? La Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA)​ es una entidad gremial de segundo grado (Federación) que afilia sindicatos docentes de todas las jurisdicciones educativas del país: 23 provincias y la de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Capital Federal).

El motivo principal de la CETERA es “en defensa de la escuela pública”. Los gremios tienen como principal objetivo el representar a los/as trabajadores/as de la educación, atender las demandas y reclamos de sus afiliados y otorgarles una voz colectiva para la protección de sus derechos. Vemos esta cuestión en múltiples documentos de las organizaciones sindicales. En el caso de la docencia de la prov. de Bs. As., su Estatuto del Docente los especifica en el artículo siete[iii].

¿Cómo ha sido considerado en las prácticas de lucha por el sindicalismo?[iv] La tendencia fue en “defensa de la escuela pública”. En la concreción de las luchas, salvo excepciones, con la aparición del neoliberalismo capitalista, la defensa fue una constante, y de ahí el método privilegiado fue el paro o huelga, las marchas callejeras o asambleas. Y dentro de la constante, fue la lucha salarial quien lideró la cuestión.

Obviamente, no le corresponde a un sindicato proponer cuestiones estrictamente pedagógicas. Pero no es lo mismo un sindicato, en cuanto a los derechos, en un ámbito tradicional laboral que en uno escolar. ¿Por qué? Porque las condiciones laborales de los docentes se mimetizan con las condiciones pedagógico políticas en la praxis del aula de la escuela.  Es así como, por ejemplo, las organizaciones laborales de los docentes, cuando convocan a determinados espacios de difusión y discusión (sean jornadas, congresos, etc.) hacen una particular opción por ciertas líneas pedagógicas excluyendo a otras. Sin embargo, no favorecen una discusión pública que posibilite las alternancias. ¿Y por qué no lo hacen? Puesto que les interesa más la posición específica política global que los constituye como gremio que la pedagógica/praxis política en el aula de la escuela pública, porque en última instancia les interesa más el predominio político partidario de la organización sindical que el “bien estar” (en oposición al “malestar”) de los docentes. ¿Y cuándo acaece el “bien estar docente? Cuando el docente se siente a gusto con la tarea que hace en virtud de apreciarla como fructífera. ¿Y cuándo es fructífera? En tanto los alumnos aprendan según los criterios previstos (aquí no discutimos cuáles son esos criterios). El interrogante, entonces, que aquí nos planteamos, es si a la organización sindical docente le importa más la praxis-pedagógico-política del aula de la escuela pública o le importa más su “predominio” de la organización sobre otras posibles.

Consideramos que las condiciones laborales del docente no son exclusivamente las salariales, además de las que figuran en el Estatuto del Docente. Son prioritariamente las que se refieren a la enseñanza y al aprendizaje. ¿Pero en qué sentido? En sentido freireano, ya que cuando se enseña también se aprende, y cuando se aprende también se enseña. La reciente afirmación condice con la relación educador-educando, puesto que mientras el educador es educando, el educando es educador. Vale en la misma tónica al alumno, pues todos son educadores y educandos a la vez. Que la educación sea política significa que ambos se involucran interculturalmente en el mismo mundo a fin de intentar dar respuestas a las problemáticas de ese mismo mundo, pero cuyas respuestas dan pie a nuevas problemáticas. Disculpen por la quizá simplificación del ejemplo que propongo a continuación: la relación familiar puede sustentarse en el amor y no en el dinero, aunque el salario o el ingreso monetario sea condición necesaria para la existencia cotidiana de esa relación. Así, la relación educativa apunta hacia la libertad, y la justicia es condición necesaria, aunque no suficiente, para la existencia cotidiana de esa relación educativa. Dicha libertad debe entenderse, desde criterios de justicia y de libertad, como política y comunitaria a la vez.

Para comprenderse más detenidamente la cosa, hay que especificarla con la identidad entre educación y política. Desde ese lugar, vale la pena no reducirla a la acción del Estado ni a la subsunción en los derechos. No es eso lo que quiere decir Paulo Freire cuando se refiere a la simbiosis entre ambos términos. Reducirla a la “acción del Estado” significa a una superestructura que actúa sobre-el docente, reducirla a los “derechos” significa a una formalidad donde la ley es más importante que la praxis político-educativa, donde se identifica la ciudadanía con la formalidad de la ley, algo propio del liberalismo político.

Dentro de esto planteo, tendríamos que preguntarnos por qué la defensa de la escuela pública, en tiempos de neoliberalismo capitalista, no condice con la defensa de una escuela popular, de la educación del pueblo. Lo que también nos planteamos es si el trabajador de la educación es un trabajador más entre tantos. Entrevemos que del maestro como sacerdocio planteado tiempos atrás, viramos hacia el maestro como trabajador que gana un salario. Y en este último contexto, aparece la CETERA (1973)

Durante la década de los sesenta del siglo XX, predominó un eficientismo relativo referido al rendimiento escolar. En las “mejores” escuelas, que eran públicas, se “seleccionaban” a los “mejores” alumnos, y los exámenes eran una especie de “espada de Damocles” que blandía sobre la “cabeza” de cada alumno, con el riesgo de su “expulsión” del sistema.

Con el tiempo hasta el paroxismo, luego de la dictadura militar, se hizo más evidente el motivo de la escuela como “contenedora” y la “defensa de la escuela pública”. Mientras más se luchó, más se deterioró la escuela, en particular para los grandes sectores populares. Aquí es totalmente evidente a disociación del accionar docente con la praxis educativa efectiva, a pesar de que en determinades oportunidades se aluda al legado de Paulo Freire donde, en función educativa, no existe disociación entre praxis y teoría, entre educador y educando.

La disociación aludida produce, en última instancia, el tan mentado “malestar” en la camada docente. Obviamente, no puede aplicarse “sin más” el sentido de la alienación o enajenación de la actividad productiva del obrero al maestro. Pero, veamos si hay algún aspecto que sí, puede extrapolarse creativamente. A tal efecto, transcribimos un texto de Carlos Marx:

Afirma Marx…

“… el trabajo es externo al trabajador, es decir, no pertenece a su ser; … en su trabajo, el trabajador no se afirma, sino que se niega; no se siente feliz, sino desgraciado; no desarrolla una libre energía física y espiritual, sino que mortifica su cuerpo y arruina su espíritu. Por eso el trabajador sólo se siente en sí fuera del trabajo, y en el trabajo fuera de sí. Está en lo suyo cuando no trabaja y cuando trabaja no está en lo suyo. /…/ Por eso no es la satisfacción de una necesidad, sino solamente un medio para satisfacer las necesidades fuera del trabajo. /…/ En último término, para el trabajador se muestra la exterioridad del trabajo en que éste no es suyo, sino de otro, que no le pertenece; en que cuando está en él no se pertenece a si mismo, sino a otro. … Pertenece a otro, es la pérdida de sí mismo.” [v]

Múltiples textos aparecen en relación al problema señalado, entre otros el de María Cristina Davini (2014)[vi], quien caracteriza entre otras condiciones laborales deplorables del docente…

… bajos salarios, descalificación técnico-profesional, ambientes de infraestructura escolar precarios, sistemas de capacitación que lo colocan en papel de reproductor mecánico o pasivo, fuerte desprestigio y debilitamiento de la posición social que lo había caracterizado, cursos muy poblados con rasgos en ciertos casos de un trabajo de riesgo, exceso de actividades administrativas, asistenciales y de carga pública que lo alejan de su actividad pedagógica, pérdida del control de las decisiones que afectan los objetivos de su trabajo y como materializarlo, etc.

¡Claro!, pero la diferencia radica, a partir de los planteos de Freire, en que el objeto de la actividad productiva no es una cosa, ni personas que pudieran ser tratadas como cosas o meramente cuantificadas, sino que el objeto de la actividad productiva es el mismo sujeto, sujeto interculturalmente considerado. Los alumnos, desde la economía de mercado o neoliberalismo, sí, pueden ser tratados como cosas o ser cuantificados, aunque así tratados, son “cosas”. El problema acontece cuando el docente es material/políticamente comprendido al modo de un “operario y sus cosas tangibles” o como un “trabajador y sus cosas intangibles en la nube”. Cuando se condena al maestro a satisfacer sus necesidades fuera del trabajo, se lo deshumaniza tanto a él como a sus alumnos. Es la pérdida de sí mismo o alienación o enajenación por cuanto su trabajo no le pertenece a sí mismo, sino a otro. ¿Y quién es ese otro? El mercado o las normativas, bajo el signo de la competitividad o de la subsunción en lo burocrático. Es la “pérdida de sí mismo”, donde el maestro “no se afirma, sino que se niega; no se siente feliz, sino desgraciado; no desarrolla una libre energía física y espiritual, sino que mortifica su cuerpo y arruina su espíritu”, y de ahí el denominado “malestar en la docencia”.

En este tópico entreveo las limitaciones del sindicalismo actual. ¿Por qué? Por cuanto se prioriza la propia organización y su ideología política en vez del sentir-docente, en vez del sentir-su malestar, que excede lo salarial, aunque también lo implique. Nos dice Boaventura de Sousa Santos…

“La tragedia de nuestro tiempo es que la dominación está unida y la resistencia está fragmentada.” [vii]

Desde aquí, el interrogante que nos planteamos es el siguiente: ¿No podrían, acaso, las diferentes organizaciones político/sindicales, encontrar los motivos más inmediatos de los anhelos comunitarios de la praxis docente en el aula de la escuela pública, para ir, in-crescendo, profundizándolos y ampliándolos? Obvio, ello atentaría en contra de las alianzas político-partidarias y en contra de los compromisos ideológicos fuertes y en contra de los deseos prioritarios para predominar de los organismos sindicales, aunque sería más prístina la alianza en primer lugar con la camada docente y secundariamente con la organización. La disyuntiva es o la organización o los maestros. Es que, en tanto sentido, los maestros no debieran subsumirse en la organización, sino a la inversa, la organización en los maestros. La organización sacrifica la inmediatez de los reclamos, reclamos en primer lugar relativos a la praxis pedagógico política del aula de la escuela pública. Si hubiera “unidad en la acción”, dejando las metas últimas para lo último, quizá la participación se haría un poco más efectiva. Es que hubo dentro del neoliberalismo un debilitamiento de la participación reduciendo la praxis comunitaria a los deseos del “individuo”, y ahí radica la posibilidad de un fuerte impulso hacia su dilución o hacia su potenciación.

Luego de la argumentación precedente, nos animamos a situarnos en la posición de Lev Semiónovich Vygotsky, psicólogo, quien nació en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896, y falleció el 11 de junio de 1934 en Moscú. Según Vygotsky, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo, la interacción social se convierte en el motor del desarrollo. La zona de desarrollo próximo se refiere a la distancia que existe entre el desarrollo psíquico actual del sujeto y su desarrollo potencial. La zona de desarrollo próximo es la situación en las habilidades de un aprendiz en la que pueden realizarse ciertas actividades con la ayuda de otra persona.[viii]

Si bien el planteo que haremos a continuación excede a la posición de Vygotsky, haremos una extrapolación libre, muy libre. Diremos que la mejor acción sindical del magisterio docente es la que se adelanta al desarrollo. La zona de desarrollo de la praxis político pedagógica en el aula de la escuela pública se refiere a la distancia que existe entre el desarrollo actual de las comunidades docentes y su desarrollo potencial próximo. A tal efecto, es imprescindible un acuerdo entre las diferentes expresiones sindicales en cuanto a la zona de desarrollo próximo. Aunque dicho acontecimiento difícilmente se dé en cuanto a los mismos versos manifestados en la obra “Martín Fierro” de José Hernández que alude a la unidad de los hermanos: “Los hermanos sean unidos, si no, los devoran los de ajuera”.

Finalizamos con las últimas hermosas palabras de Paulo Freire en su libro “Pedagogía del Oprimido”: “Si nada queda de estas páginas, esperamos que algo permanezca: nuestra confianza en el pueblo. Nuestra fe en los hombres y en la creación de un mundo en el que sea menos difícil de amar.”

 

 

[i] Mesianismo proviene del hebreo “mashiah”, mesías, en el sentido de aquél que ha recibido una unción sagrada, en nuestro caso, la de liberar al pueblo. Aquí lo comprendemos como que el mesías radica en el pueblo, único sujeto activo de su propia liberación.

[ii] https://www.pagina12.com.ar/407816-con-la-mira-puesta-en-la-carrera-docente       (consulta: 15/03/2022)

[iii] http://agenciacomunica.soc.unicen.edu.ar/index.php/notas/535-los-gremios-docentes-y-su-lucha-en-olavarria        (consulta: 17/03/2022)

[iv] Queremos dejar constancia que nos vamos a referir en especial a la CETERA pos dictadura genocida (1976-1983), pues el nacimiento de aquella acontece en el marco de las luchas populares, con un perfil amplio pedagógico político, más allá de toda burocratización, lo cual es sumamente meritorio. Agradezco tal precisión a partir de una acertada corrección realizada por el amigo y compañero Dante Alfaro.

[v] https://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/manuscritos/        (consulta: 18/03/2022)

[vi]https://www.buenastareas.com/ensayos/El-Malestar-En-La-Docencia-m/64606249.html         (consulta: 18/03/2022)     

[vii] https://www.perfil.com/noticias/periodismopuro/boaventura-de-sousa-santosel-neoliberalismo-dejo-de-ser-legitimo-en-el-mundo-luego-de-la-pandemia-por-jorge-fontevecchia.phtml          (consulta: 19/03/2022)

[viii] Para una mejor comprensión de la obra de Vygotsky, remito al siguiente enlace: https://proletarios.org/books/Vygotsky_Obras_escogidas.pdf

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Habilidades blandas en la escuela pública o de la exclusión pedagógica de las mayorías populares.

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

“Hay dos panes. Usted se come dos. Yo ninguno.
Consumo promedio: un pan por persona.”
Nicanor Parra

La expresión inicial de Nicanor Parra pareciera no tener sintonía con la argumentación a desarrollar. Sin embargo, invito al lector a encontrársela. Muchas gracias.

En este trabajo partimos de un documento educativo de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Sin embargo, en relación a los perfiles educacionales que se presentan, salvo excepciones, hay una generalidad instituida en los países de Nuestra América.

Antes de abocarnos a nuestra tarea, dejamos en claro que no nos hallamos en disidencia con las competencias que requieren las empresas, que no rechazamos el aporte que hacen las actuales tecnologías al ámbito educativo (lo que sí, nos resulta ingrato, es la subsunción de las Políticas de Estado en los criterios mercantiles). Competencias y tecnologías actuales son de relevante importancia. Lo que cuestionamos es la exclusión pedagógica de los grandes sectores populares, quienes desde el vamos requieren de una alfabetización, y de una alfabetización crítico-creativa siguiendo la propuesta de Paulo Freire, o bien, más limitadamente, requieren ingresar en la era de Gutemberg (dejando en claro que fueron los chinos quienes inventaron con anterioridad la imprenta). Lo que cuestionamos es la centralidad en un futuro, cuando millones de niños y adolescentes padecen en el mundo actual las consecuencias materiales y simbólicas de una pobreza que ellos no generaron, pero que la sufren y aún son acusados por sus victimarios de ser los responsables de su desidia, porque la pobreza tendría como origen la desidia de aquellos.

Empero, y en particular el caso de Argentina, ¿puede sostenerse la pretensión de las “habilidades del futuro”, cuando éste ha sido confiscado por una enorme fuga de capitales desde 1976, inicio de la dictadura genocida empresarial/militar, hasta el presente, con el último préstamo otorgado por el Fondo Monetario Internacional de U$.44.000 hacia mediados de 2018 y a fines de 2019 no quedar en las arcas del Estado ni un solo dólar? El futuro ha sido hipotecado. De ahí, el “planteo de situación” que, más abajo, se explicita con crudeza. Ese futuro se ha debilitado considerablemente. El FMI se hace una autocrítica muy limitada del crédito, sin evaluar los motivos político institucionales que decidieron su otorgamiento, para favorecer la permanencia de un régimen ideológico de derecha en la región. [i]

QUÉ NOS DICE EL DOCUMENTO REFERENCIAL MARCO CURRICULAR DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

“En este sentido, es necesario fortalecer acciones que garanticen el ingreso, la permanencia y el egreso de todos los estudiantes con las capacidades y saberes significativos para poder desarrollar sus potencialidades a nivel personal y social, en un mundo dinámico y globalizado por las tecnologías. Los procesos de enseñanza y de aprendizajes de calidad en las escuelas garantizan el desarrollo de trayectorias educativas en los tiempos previstos, favoreciendo así, las particularidades de cada estudiante desde la premisa de que todos pueden y tienen el derecho a aprender.”

Se establece la responsabilidad total de los maestros, por el simple hecho de “estar escrito” en el curricular. Valga señalar una de las tantas contradicción, puesto que las “trayectorias educativas” en los “tiempos previstos” supone encajar a cada individuo en moldes ahistóricos, bajo la radicalidad de establecer que “los diseños curriculares son prescriptivos”, donde se insta a los docentes a que los estudiantes enfoquen su aprendizaje “para la resolución de problemas del mundo actual”. La pregunta que nos hacemos es la siguiente: ¿para la resolución de problemas del mundo actual? Ver el documento curricular marco para todo el sistema educativo, que si bien es de 2019, aún no se consigna modificación alguna. [ii]

Si comparamos las “habilidades blandas” que se proponen en el siguiente documento del Banco Santander con el Curricular Marco de la Provincia de Buenos Aires , veremos que no hay diferencias.[iii]

Valga dejar en claro que, en la formación de docentes, tiende a enseñarse a los alumnos desde el mismo criterio.

PLANTEO DE SITUACIÓN

Las incógnitas pedagógicas que planteamos son ante la de una situación laboral en la que más del 40% del empleo se hace en “negro” y en la que la mitad del trabajo registrado en blanco tiene salarios debajo de la denominada línea de la pobreza, además de la problemática del trabajo infantil y adolescente, siendo que los menores de edad -hasta los 17 años inclusive- son pobres en un 65%.

Datos que se ofrecen para Argentina, sin discriminar por regiones:

  • Trabajo en negro
  • Trabajo en blanco
  • Trabajo infantil y adolescente
  • Menores pobres

Datos de trabajo en negro en Argentina, según la OIT – Organización Internacional del Trabajo- , datos de 2020- lo que no sé es si el pago de planes trabajo se computan o no como trabajo registrado en blanco).

Lo que surge del gráfico, que se presenta más abajo, es que la mitad del trabajo no registrado es en “negro”.  Conste que el término “negro” es discriminatorio de por sí, como que lo negro fuere malo y lo blanco no. Racismo tal es inicialmente consecuencia del tráfico de seres humanos desde África a las nuevas colonias de América. Es un concepto culturalmente considerado, pues biológicamente hay una sola raza humana.

Frecuentemente desconfiamos de los números, sin embargo, señalan una tendencia. Tanto en Chile como en Uruguay se reduce a la mitad, en virtud que solamente una cuarta parte del empleo no es registrado. Importa ello como soporte de las cargas sociales. Así Chile un 25,3%, Uruguay un 23,9%, mientras que Argentina un 49,4%. Tales cifras son promedio, sin hacer varianzas por región. Obviamente, las políticas económicas macro son diferentes en aquellos países en comparación con el nuestro.

En múltiples discursos neoliberales capitalistas se sostiene la importancia del aprendizaje de la “cultura del trabajo”. Ello se afirma como si dicha “cultura” fuese la única posible, como si fuese liberadora de las capacidades creadoras de los alumnos, como si fuese resolutiva de problemas, favoreciese el pensamiento crítico, el aprendizaje colaborativo. La problemática laboral es conflictiva, sea por el tipo de actividades a realizar durante “trabajo en negro”, sea por el tipo de tareas que a los alumnos en sus prácticas profesionalizantes realmente se les indica aprender. Los modelos de trabajo se internalizan como instancias colectivas, que procesadas desde un neoliberalismo capitalista hace del otro una nada, pues solamente importa su inversión en la situación individual de cada uno. Es el lugar desde el que se fenomenizan los significados, v.gr., “conseguí un buen trabajo, me salvé”, “lo que tengo lo hice solamente con mi esfuerzo”. Con tales expresiones, el “trabajo colaborativo” o el “trabajo con otros” o la “comunicación”, muestran su verdadera hilacha ideológica, falsa conciencia o la realidad invertida.

Lo que ahora voy a comentar no tiene que ver con el “trabajo en negro”, hasta sociológicamente podría considerarse un error, y se refiere a la no competitividad entre los salarios, aunque vale entre las empresas. Si en comparación a otros países, los salarios son muy bajos, ¿hasta qué punto no habría una “informalidad virtual” en jóvenes menores de 24 años de edad? Así, de acuerdo a la consultora laboral Adecco, “… un profesional joven que trabaja en la Argentina percibe un tercio de lo que cobraría en Chile, la mitad de lo que ganaría en Perú, y un 35% menos de lo que le pagarían en México o Brasil.” [iv]

Datos de trabajo en blanco para Argentina:

La mitad del empleo en blanco, registrado, tiene sueldos bajo la denominada línea de la pobreza, según IDESA -Instituto para el Desarrollo Social Argentino-. para el año 2020 y para el año 2021, habiéndose incrementado en algo el empleo formal, los sueldos bajo la línea de la pobreza son de un 43,8%. [v]

Datos de trabajo infantil y adolescente en Argentina: fuente ONG Organización y Autogestión – DyA-, corresponde al año 2020. Hay que considerar que se toma en consideración el Censo de 2010, lo que constituye una seria limitación. [vi]

Los alumnos que hacen sus prácticas laborales no debieran desconocer este fenómeno, que no es coyuntural, sino estructural. Generalmente se hace caso omiso a dicha problemática, su génesis, las condiciones que la posibilitan, su ausencia de hecho en la mayor parte de la puesta en práctica de los curriculares en el aula de la escuela pública hace que la formación de las nuevas camadas se centre en el individuo y no en una Argentina como globalidad.

Si es estructural, se da a través del tiempo, por lo que de hecho hace a Políticas de Estado, aunque no llegue a mencionarse de tal manera, con lo que la negación del reconocimiento profundiza la injusticia.

Profundizando, señalamos que el analista económico Morgan Housel asegura, a través del estudio de casos de los top del mundo, que hacerse rico y conservar la riqueza no depende tanto de la inteligencia ni del talento. Ni siquiera de la suerte, sino de las emociones. [vii]

Si buceamos en la obra de Daniel Goleman, “Inteligencia emocional”[viii], percibiremos que, así como la base neuronal da pie a las emociones y que éstas dan pie al aprendizaje racional, la aseveración de Morgan Housel no nos resultará extraña. Emociones tales serían, como las neuronas, sin historia, sin territorio, sin plexo cultural.

¿Podría, quizá, en tal sentido entreverse el trabajo infantil/adolescente consecuencia del mal desempeño de las emociones? Desde ese planteo valen las explicaciones simplistas, al modo de “la pobreza es una cuestión cultural”. O bien, el trabajo infanto/adolescente es una “cuestión cultural”, por lo que no habrían variables políticas o de sistema económico sustentadas en una feroz carencia de ética.

El trabajo infanto/adolescente tiene relevancia tanto por los afectados como por los no afectados en dicho sentido. Es que, si en el capitalismo el trabajo es uno de los núcleos prioritarios de la “identidad” familiar y de la personal, la falta de anclaje o desorganización de la identidad de unos, repercute en el “tejido social”. La metáfora “tejido social”, inexistente usual antes de la época neoliberal, patentiza la fragilidad social, con una cohesión debilitada, con el miedo a una ruptura crujiente del orden existente, con un temor que, latente o explícitamente, incide en el propio desempeño laboral.

Aquí entran en juego las expectativas de logro. Sin expectativas sociales, difícilmente se establezca el ímpetu motivacional requerido. Y reducidas solamente al sector social de pertenencia provoca discriminación y la adhesión a la concepción ideológica de la meritocracia, al modo de “quien trabaja de ‘cartonero’ es porque no se esforzó y es culpable de tal situación”, “quien trabaja de ‘tarefero’ es porque no se esforzó y es culpable de tal situación”.

Si las expectativas sociales internalizadas adolecen de tal problemática, ¿serán las mismas cuestionadas en el avatar de los aprendizajes?

A continuación, presentamos un gráfico con los datos referidos al trabajo infantil y adolescente.

Menores pobres

Para el año 2021, según la Universidad Católica Argentina – UCA-, el 65% de los menores en nuestro país son pobres. Cuestionamos la categoría “línea de la pobreza” por ser nada dialéctica, sin embargo, ese 65% es un indicador.[ix] Conste que el porcentaje explicitado es general, para todo el país, sin formular varianzas por región.

Perspectivas

El trabajo del presente es muy problemático, con altas tasas de discriminación negativa, de exclusión social, de injusticia radical. También resulta problemático su proyección a corto y mediano plazo. Ello no hace mella a quienes “construyen” el currículo.

Sin embargo, el mismo tiene en consideración que no sabemos cómo va a ser el trabajo del futuro con la incidencia clave de la alta tecnología. Vale reinventar las habilidades que requerirán las empresas en un futuro cercano. Lo que sí queda en claro es que dichas habilidades y su consecuente tecnología condicionará la exclusión social con una profundidad y extensión nunca antes prevista. Los seres humanos se discriminarán por situación de descarte o de incluidos.

Y las capacidades o habilidades (skills) se logran mediante entrenamiento. Para la concepción de la inteligencia emocional, las emociones no se enseñan, se entrenan. Al respecto resulta interesante las nociones de upskilling y reskilling (destrezas). Invito a leer el texto publicado por la Compañía Telefónica Educación Digital,  aleccionador al respecto.[x]

Se nos define como habilidades blandas a las “destrezas sociales”. “Las habilidades blandas son aquellas destrezas sociales que impulsan la inteligencia emocional. También llamadas soft skills, son habilidades transversales o socioemocionales. Están enfocadas en desarrollar ciertos valores y rasgos que fomentan la comunicación y la relación efectiva de una persona con aquellas que le rodean.” [xi]

Valga el término entrenamiento en su cualidad de transversal. Immanuel Kant afirma que concepto sin intuición es vacío e intuición sin concepto es ciega. Parafraseando libremente dicha expresión, diremos que entrenamiento sin contenido es vacío, contenido sin entrenamiento es ciego. Más aún, el mismísimo John Dewey (1967: 33-50), en su libro “Democracia y educación”[xii], sostiene que no es educativo un aprendizaje si no se comprende el sentido del mismo. Será, por ende, entrenamiento sin educación. Sí, será aprendizaje, pero no educación.

Las capacidades en el ámbito neoliberal capitalista son descontextualizadas, fuera de la historia, de la cultura, del territorio. De la misma manera, las neuronas serían universales, el cerebro sería universal, las emociones serían universales. Pero, dicha universalidad es falaz, porque las capacidades adquieren sentido desde el lugar y el tiempo de su enunciación: “las habilidades del futuro”. Aquellas son exclusoras de la mayor parte de la humanidad, dentro de un mercado de alta competitividad.

Las seis capacidades fundamentales a desarrollar por los/as estudiantes durante su trayecto escolar obligatorio son las siguientes: resolución de problemas, pensamiento crítico, aprender a aprender, trabajo con otros, comunicación, compromiso y responsabilidad.

De aquí en adelante, las consideraremos a fin de los interrogantes suscitados en sus prácticas laborales del último año de la escuela secundaria.

Entonces, a continuación, señalamos algunas preguntas:

  • Resolución de problemas.

Problema.

  • ¿Hay un diagnóstico previo de cuáles fueron las limitaciones durante el transcurso de experiencias pasadas para no redundar en las mismas o similares, por ejemplo, con la aplicación del conocido “Plan Dual” -escuela y trabajo- implementado en el sistema educativo argentino tiempo atrás, desde el modelo de la escuela alemana?[xiii]
  • La resolución de problemas requiere de su aprendizaje. ¿Hasta qué punto la empresa respetará los tiempos de los alumnos a fin del aprendizaje, según sus “trayectorias individuales”?
  • ¿Se contemplará las “trayectorias comunitarias o grupales” para no incurrir en un mero individualismo producto de la fragmentación liberal?
  • ¿Es lo mismo la resolución de problemas en diferentes sectores sociales, cuando atraviesan distintas circunstancias propias del sector social de pertenencia? ¿Es lo mismo la resolución de problemas técnicos si se carece de instrumentales o medios adecuados, si no hay un manejo interpretativo práctico de los mismos, si dichos problemas no son relevantes para el contexto cultural de determinado sector social, si dichos problemas son relevantes pero las urgencias cotidianas los minimizan?
  • Por lo visto, no debe considerarse la resolución de problemas de manera “universal”, aunque de hecho, tal universalización no sería más que un modo parcial universalizado y absolutizado, instituidos en currículos prescriptivos a los que se somete tanto a docentes como a alumnos.
  • Y desde la perspectiva de John Dewey (1967: 31-56), la resolución de problemas debe comprenderse teniendo en cuenta su categoría de “crecimiento”, y crecimiento en “todas las direcciones”, según lo explaya en su libro “Experiencia y educación”[xiv], a fin de solucionar problemas del presente y no de un futuro incógnito o incierto, bajo el lema “algún día lo utilizarás”, bajo la consigna clave de que lo que más le interesa no es el mercado, sino la formación de una ciudadanía para la participación democrática.
  • Pensamiento crítico.

Problema.

  • ¿Será teniendo en cuenta el aprendizaje de sus derechos laborales dentro de la empresa en la que realiza las prácticas laborales?
  • ¿Será el pensamiento crítico solamente referido al “cómo” hacer el trabajo, y no “para qué hacerlo” o “por qué hacerlo”?
  • ¿Los alumnos tendrán la posibilidad, previo a sus prácticas laborales, de conocer críticamente la factibilidad y limitaciones de las mismas?
  • ¿Se apreciará el problema del empleo denominado “no decente”, entreviendo sus causas y posibilidades de solución, en particular considerando las camadas jóvenes de los sectores populares?
  • O bien, como se ha mencionado más arriba, solamente importa la práctica de una “cultura maker”, fragmentada, con el mero aprendizaje a través de un hacer mediando una tecnología que tiende a no responder a las necesidades de las camadas populares.
  • ¿Se trabajará críticamente la siguiente expresión “mientras sea elevado el impuesto al empleo, difícilmente habrá creación de fuentes de trabajo”? Ello pues resulta significativo el elevado porcentaje de empleo “en negro”, resulta significativo el alto porcentaje de la masa salarial registrada debajo de la “línea de la pobreza”, resulta significativo el alto porcentaje de empleo o trabajo de menores de edad, resulta significativo que un altísimo porcentaje de los menores de edad sean pobres. Lo planteado no es una cuestión mínima, puesto que hace a las expectativas sociales en relación al aprendizaje, puesto que hace a la inserción dentro del sector de clase social desde el que se facilita el despegue laboral, puesto que hace a una concepción individual de una meritocracia internalizada no como mérito, sino como el ideario de que el pobre es pobre por su culpa (no hacemos referencia a datos personales, sino macro-sociales).  Y, si el pobre es pobre por su culpa, el problema sería de base cultural y no de base política.
  • ¿Se tendrá en cuenta, mediante la aplicación de las actuales tecnologías,  la importante producción que es distribuida comercialmente fuera de los circuitos legales, que produce un enorme daño al país y que podría debilitarla?
  • ¿Mediará el aprendizaje de las condiciones de empleo para la camada joven?
  • ¿Puede considerarse que en estas condiciones un menor impuesto al empleo generará mayores fuentes en tal sentido?
  • Y en referencia a los algoritmos ausentes, ¿será el pensamiento crítico hacia la consideración de alguna de las problemáticas que figuran más abajo?:
  • Se considera el reconocimiento facial desde ciertos “perfiles”, sin embargo, es ausente la detección de incendios en los pulmones del mundo.
  • Se considera la posibilidad de presentarle problemas a las máquinas para que le respondan o que las máquinas descubran los problemas, sin embargo es ausente el problema de la desnutrición infantil.
  • Se considera la posibilidad de detectar las cuentas de cada cliente en el sistema financiero oficial y el cruce con los impuestos, sin embargo, es ausente el detectar la presencia de trabajo en negro.
  • El ACV -accidente cerebro vascular-, las enfermedades coronarias y el cáncer son consideradas en las investigaciones mediante la inteligencia artificial, sin embargo, es ausente con similar intensidad el mal de Chagas, la tuberculosis, el paludismo, el ébola, etc., por ser males de la pobreza.
  • A fin de prescribir políticas, utilizando las tecnologías pertinentes, es ausente establecer el incremento de precios en toda la cadena de comercialización de los productos alimenticios, desde su producción hasta su venta en las góndolas de los hipermercados.
  • Aprender a aprender.

Problema.

  • Este aprender significa un “aprendizaje autónomo”. ¿Será, entonces, que el principio “de la heteronomía a la autonomía” es reemplazado solamente por el de una “autonomía” que supone un alumno que no requiere de las normas de otros puesto que ha internalizado las normas propias al efecto pretendido del aprendizaje, que no requiere de las normas del maestro? En el primer caso el docente tiene presencia ante los conflictos que se hallen en un aprendizaje, en el segundo caso es solamente facilitador, suponiendo que ante nuevos conflictos planteados al alumno se respeten ritmos y estilos de productividad y no los propios del aprendizaje.
  • Trabajo con otros o colaborativo.

Problema.

  • ¿El trabajo con otros respetará los tiempos de aprendizaje, que tiene que ver con las “trayectorias individuales”, o con los meros criterios empresarios de productividad?
  • ¿El trabajo con otros partirá de las condiciones reales de cada alumno, siendo que en variadas oportunidades tiene escasa o nula experiencia en tal sentido, por ausencia o simulación de su aprendizaje? Obviamente, los tiempos de la empresa no son los tiempos del alumno. Es por ello que nos preguntamos si se dará un tiempo de espera pedagógico que estimule la participación compartida entre los mismos estudiantes o los tiempos serán solamente los de la empresa, desde los que se evaluará el compromiso y la responsabilidad. Es decir, ¿valdrían los tiempos humano/pedagógicos en confrontación contradictoria con los tiempos de maximización constante de las tasas de ganancias?
  • ¿Puede considerarse, si no existe un trabajo colaborativo entre docentes mismos y entre docentes y empresa, que se darán las condiciones de aprendizaje para un trabajo colaborativo realmente humano, salvo que este último se perciba solamente desde criterios empresarios de lucro y no desde criterios educativos?
  • Comunicación.

Problema.

  • ¿Será con la enseñanza desde criterios pedagógicos, con docentes a cargo, para no ser mera instrucción?
  • ¿Habrá un tiempo pedagógico de espera en aquellos alumnos que muestren dificultades al respecto? La comunicación implica un proceso de ida y vuelta, un proceso de retroalimentación entre cada una de las partes, considerando que se “comunica-con” y no se “comunica sobre”.
  • Compromiso y responsabilidad.

Problema.

  • ¿El compromiso y la responsabilidad será consecuente con el “pensamiento crítico” y la “autonomía” proclamados o simplemente desde criterios empresarios de adecuación a sus intereses en contraposición a los intereses educativos?
  • ¿Habrá disponibilidad de tiempo específico para, en los plazos preestablecidos, evaluar y co-evaluar el desempeño de cada alumno, de cada docente y de cada instructor en el compromiso y la responsabilidad señalados?

CONCLUSIONES

En el planteo inicial del texto nos preguntamos si pedagógicamente las mayorías populares se hallan excluidas. Expresamos el interrogante de Nicanor Parra:

“Hay dos panes. Usted se come dos. Yo ninguno. Consumo promedio: un pan por persona.” Traduciendo, podríamos decir: “Hay habilidades del futuro. Usted las aprende todas. Yo ninguna. Aprendizaje promedio: todos aprendemos las habilidades del futuro. ¿Por qué? Porque está escrito en el curricular.” Aquí aparece prístinamente el “pensamiento mágico”: porque lo digo o lo escribo, es. No es algo inocente, es demasiado ideológico o falsa conciencia.

Conste que las mencionadas habilidades, cuyo modelo pedagógico se amplía a todos los aprendizajes, específicamente se relacionan a las digitales.

Aleccionadora es la Provincia de Misiones, Argentina, que trabaja junto a Microsoft y Eidos, bajo sus criterios empresario/mercantiles. Es así que Silicon Misiones afirma. “ ‘Habilidades para el Futuro’ es una formación en habilidades digitales enfocada a potenciar el desarrollo de la empleabilidad, creada por el Programa ‘Actualizar’ del Ministerio de Desarrollo Productivo de la Nación junto a Microsoft y Eidos.” [xv]

[i] https://www.cronista.com/economia-politica/fmi-publico-autocritica-deuda-argentia-errores-fracaso-cepo-reestructuracion/  (consulta: 23/12/2021) 

[ii]http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/marco_curricular_referencial_isbn.pdf  pg.11  y 29 (consulta: 12/12/2021)

[iii] https://www.santander.com.ar/banco/online/iu/formacion-e-inspiracion/busqueda-de-trabajo/17-habilidades-que-buscan-los-empleadores  (consulta: 11/12/2021)

[iv] https://www.infobae.com/economia/2021/12/15/un-joven-profesional-en-la-argentina-cobra-un-tercio-de-lo-que-ganaria-en-chile-y-la-mitad-de-lo-que-obtendria-en-peru/   (artículo del 15/12/2021, consultado: 24/12/2021)

[v] https://www.iprofesional.com/management/328111-la-mitad-de-los-sueldos-estan-bajo-la-linea-de-pobreza (consulta 19/12/2021) y https://www.iprofesional.com/management/353471-informe-uca-record-en-argentina-de-empleados-pobres  (consulta: 22/12/2021)

[vi] https://www.infobae.com/sociedad/2020/06/12/preocupa-el-posible-incremento-del-trabajo-infantil-a-partir-de-la-pandemia/  (consulta: 19/12/2021)

[vii] https://www.infobae.com/sociedad/2021/11/04/como-piensan-los-mas-ricos-18-claves-de-psicologia-y-felicidad-financiera-de-bill-gates-a-warren-buffett/   (consulta: 21/12/2021) 

[viii] Goleman, Daniel (1996) “Inteligencia emocional.” Barcelona, Editorial Kairós.

[ix] https://www.perfil.com/noticias/politica/segun-la-uca-el-65-de-los-chicos-es-pobre.phtml   (consulta: 20 /12/ 2021).

[x] https://www.telefonicaeducaciondigital.com/tendencias/-/asset_publisher/LTIINEKg9l8P/content/upskilling-y-reskilling-como-reinventarse-para-las-profesiones-del-futuro  (consulta: 20/12/2021)

[xi] https://cognosonline.com/arg/blog-arg/habilidades-blandas/   (consulta: 16/12/2021)

[xii] Dewey, John (1967). “Democracia y educación.” Buenos Aires. Editorial Losada.

[xiii] https://www.iprofesional.com/management/257404-como-funciona-el-sistema-dual-de-educacion-aleman-que-incluye-practicas-en-empresas  (consulta 21/12/2021)

[xiv] Dewey, John (1967). “Experiencia y educación.” Buenos Aires. Editorial Losada

[xv] https://siliconmisiones.gob.ar/2021/01/13/habilidades-para-el-futuro-formacion-en-habilidades-digitales/  (consulta: 22/12/2021)

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com

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Inédito-Viable o Grieta Epistemológica. La Escuela como Dilema

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

Facultad de Filosofía y Letras – UBA

 

 Importa una gestión de crisis en el sistema educativo.

Importan poblaciones preparadas, escuelas seguras.

Importa desarrollar políticas intersectoriales

para impulsar el autocuidado y la prevención de riesgos,

formando una cultura preventiva mediante el desarrollo de

hábitos de protección, así como de establecimientos educativos

y de alumnos para que estén mejor preparados

ante la ocurrencia de una catástrofe.[1]

 

       RESUMEN

Planteamos el interrogante inicial sobre el cuidado en zonas de vulnerabilidad, cuyas certezas e incertezas, considerando la perspectiva del conocimiento, que establecen las condiciones de posibilidad de una grieta epistemológica, bajo la problemática de la institución de un pretendido paradigma empírico neuroético desde el que nos formulamos la pregunta por la escuela. Así, proponemos la lucha por una alfabetización crítico/digital a partir del lugar de las víctimas, apelando a un polilogos intercultural, sosteniendo dramáticamente la previa e imprescindible alfabetización pedagógico-política lecto-escritural en calidad de inédito-viable.

Palabras clave: inédito-viable, grieta epistemológica, panóptico empírico-neuroético

A MODO ACLARATORIO

Entre el epitafio y el cuerpo del trabajo, hay un hiato que entiendo como “incorrecto” en una escritura académica. Apelé al mismo para dejar abierto interrogantes. Y entre el cuerpo del trabajo y su complemento, hay una necesidad para dejar aclaradas cuestiones que excederían al cuerpo del trabajo.

PREGUNTA INICIAL ACERCA DEL CUIDADO

La pregunta inicial que formulo es acerca del cuidado, que también es motivo para pensar la escuela. Es el término del momento, porque “se” habla del cuidado. Pero, ¿hasta qué punto la actual “obsesión verbal” por el mismo nos conlleva a interrogantes otros? Es que tras las palabras o hay un mero juego de discriminación conceptual (plano de las ideas) o un mero juego de discriminación negativa (plano de la materialidad de las contradicciones, de la negación del otro). Obviamente, el lugar de la pregunta es crucial al respecto del cuidado: si es el dolor de las víctimas o el artilugio del poder hegemónico, si es desde la dignidad humana como condición de posibilidad de toda valoración o si es desde el requerimiento de regresar a los cauces de la consabida normalidad en la vida cotidiana del utilitarismo bajo el signo del capitalismo que se verbaliza en el saludo de despedida “cuidate” o “be careful”, con el implícito no hacerse cargo del otro, intencionado o no. O liberación de nuestros pueblos o mera gestión de la crisis.

ZONAS DE VULNERABILIDAD

Es que nos hallamos inmersos en zonas de vulnerabilidad dentro de la incertidumbre provocada por la crisis global, sea financiera, climática, social, alimentaria, entre otras. De ahí que en los discursos de nuestro presente sea lugar común un término tal como “tejido social”, provocativo y seductor, aunque indicativo de las condiciones de fragilidad de nuestras existencias como pueblo.

ENTRE CERTEZAS E INCERTEZAS.

PAULO FREIRE, PEDAGOGÍA MILITANTE

Mientras en el mundo los mercados financieros pretenden certezas, ellos establecen las condiciones para la incertidumbre. Mientras desde la inseguridad en todo sentido se establece la fragilidad social, en la escuela básica el pensamiento tiende a ser lineal, sin los vaivenes y desafíos del pensamiento crítico, aún obviando el creativo caos o desorden como paradigma surgente tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales. No pretendemos una simple resiliencia adaptativa a los cánones institucionales escolares establecidos, cuando el Volcán Etna (valga la metáfora) irrumpe sus lavas por doquier haciendo de la vida casi un suspiro imposible. Es que la rigidez institucional hace que lo instituido sea más potente que lo instituyente, pero lo instituido sin el anhelo de dignidad teniendo en cuenta las condiciones de existencia del común de los mortales.

Entre tanto, circula una multiplicidad de discursos en virtud del aniversario de los 100 años del nacimiento de Paulo Freire, con un docente de base que en la escuela pública explaya relatos con los que los alumnos en tanto logren adaptarse reactivamente, se mimetizan al suponer responder a la perspectiva de su docente, así sentirse seguros, seguridad imaginada, cuando la comunidad imaginada es un interrogante práxico, empero militantemente deseado.

Ya nos lo decía Freire (1996: 25), educar implica un a favor de qué y para quién, como así educar también implica un contra qué y contra quiénes, lo que hay que hacer manifiesto[2]. A tal efecto se requiere lo que denomino “desobediencia pedagógica como astucia pedagógica” (Brenner, M.A.: 2016)[3], o a lo que Mignolo, Walter (2010)[4] designa “desobediencia epistémica” o bien Orlando Fals Borda afirma como originar espacios intersticiales a modo de desobediencia epistémica – una ciencia rebelde y subversiva, motivo de esperanza en aquel inédito-viable enunciado y anunciado por Paulo Freire, superando el escepticismo implicado por las “situaciones límites” de Karl Jaspers. Ya el citado Fals Borda “dos anos setenta propunha que a ‘dissidência’ acadêmica teria por sujeito prioritário a denominada ‘anti-elite’ intelectual, investigación militante (decolonial)”.[5]

GRIETA EPISTEMOLÓGICA

Nuestra época es la de las Fake News o de las Deep Fake, ante las que Paulo Freire tendría un posicionamiento ético político militante, cuya perspectiva didáctico-pedagógica brilla por su ausencia en la praxis del aula de nuestras escuelas, donde se continúan enseñando “verdades” como si la época de la “posverdad” no existiera, como si la “opresión de los algoritmos” a partir de la inteligencia artificial fuese ausente, con sus patrones de conducta predeterminados, orientados desde la colonialidad del poder, del saber, cuya discriminación étnica, social, racial, feminista es una especie de “leit motiv”, donde la identidad de los pueblos ya no cabría, pues la identidad es reemplazada por la categoría “perfil”[6] con un sentido manipulador (la noción de perfil permite al algoritmo, a los programadores y analistas, sustituir al sujeto real con el registro de la actividad online del sujeto) o de gubernamentalidad algorítmica[7], donde se pretende redefinir la experiencia social a partir del acopio y modelado de datos de los usuarios. Cuando ponemos un “me gusta” a publicaciones de otros en Redes Sociales/Digitales o escribimos en las publicaciones de otros en dichas Redes -viendo y compartiendo videos, memes, flyers-, cuando usamos aplicaciones al modo Tik Tok, cuando en alguna plataforma virtual fruncimos el ceño, etc, tengamos en cuenta que cada una de estas interacciones están siendo grabadas y monitoreadas en tiempo real. A ello hay que considerar el geolocalizador de movimiento desde el que hasta nuestros mínimos pasos son detectados. Sería pertinente mencionar a Jean Baudrillard, quien sostiene la presencia de una hiper-realidad más real que lo que suponemos la realidad empírica. Baudrillard publica sus escritos en el 1977, por lo que habría que actualizarlo a las condiciones de las actuales tecnologías del poder.

Tan grave es la situación que me animo a mencionar una ruptura particular, no ya la ruptura epistemológica categorizada por Gastón Bachelard, sino una “grieta epistemológica” que trasciende hasta al mismo “giro lingüístico”. Pareciera no interesar la verdad, pero escolarmente el currículum simulado en la escuela sigue mostrando su interés, desconociendo los recientes avatares tecnocráticos del presente en las Redes Sociales/Digitales. Grieta tal se sustenta en el “giro emocional” de base neuronal con su supuesto de universalidad no situada, pues el cerebro y las neuronas serían unos y únicos, en tanto que las emociones que señalan la alteridad son las de fuerte carga agresiva, y sus consecuentes políticas de discriminación y de miedo al otro.

Desde este lugar nos planteamos qué es la realidad, cuando el mismo “diálogo” se negaría en la “situación límite”, negando a también su consideración como “inédito-viable”, donde ya la misma realidad que es, al mismo tiempo sería otra, sin importar la cuestión. Y si el docente carece del posicionamiento didáctico político requerido, sería en tal sentido un analfabeto puro.  Se anularía todo polilogos en favor de un sistema escolar supeditado a la dictadura de la normativa, obviando que “la ley mata y el espíritu vivifica”.

Salvo que históricamente se den luchas comunitario/populares a fin de lograr condiciones desde las que se establezca la dignidad humana, una de las pocas seguridades que tenemos es que viviremos en un mundo que será más digital, en principio para beneficio de los sectores sociales incluidos y, accesoriamente, para los sectores sociales excluidos, aunque para todos ellos, unos participando de alguna manera de los supuestos beneficios, otros considerados basura humana, desechos sociales, y bajo el signo del control o gubernamentalidad.

 Pero, en tal sentido, ¿quién va a controlar los nuevos sistemas de información y los sistemas de seguimiento que permiten conocer prácticamente todos los deseos y anhelos frustrados, todos los desplazamientos de una persona? ¿Quién va a controlar la tendencia globalizada de digitalización masiva de la vida?, ¿serán las grandes empresas tecnológicas o los Estados asociados? Obviamnte, ello bajo la actual apoteosis del denominado Proyecto Brain en danza.

¿CARECE YA DE SENTIDO LAL ÉTICA?, ¿Y ENTONCES QUÉ LE CABRÍA A LA ESCUELA?

Desde el llamado “The Human Brain Project” (HBP) se intenta percibir cómo el ser humano piensa, lo que implica, gracias a cierto tipo de neurociencia, indagar en el pensamiento con la posibilidad de su manipulación/digitalización. Puede decirse que esto no es nuevo, empero sí lo es y más gravísimo aún. Hay dos proyectos independientes, aunque en la misma trama, el norteamericano y el europeo. Ciertamente, los objetivos que se exponen de ese Proyecto son bondadosos, pero en manos de quienes manejan los hilos del ejercicio del poder resultan muy peligrosos para la condición humana. Entonces, el panóptico de Bentham (Foucault) y el panóptico digital (Byung-Chul Han) quedarían superados en tanto panópticos con la aparición de un nuevo panóptico, el “panóptico empírico neuroético” (leer el cerebro, manipular/digitalizar los criterios éticos de la forma de pensar y hacer, mediante la inserción de microchips), en tanto base para un neurofascismo novedoso y dramático a la vez. ¿Congeniar lo empírico, que tiene que ver con lo experimental, con la ética del ámbito de la filosofía práctica? ¿No sería, acaso, una incongruencia?

Es que se consigna la cualidad de empírico por cuanto las investigaciones se adecuan a las prácticas de las ciencias experimentales, donde las técnicas de laboratorio y de observación son claves en el intento de cuantificar toda variable cualitativa, cuantificar todo lo humano bajo el signo de lo universal, con la intervención de ciertas mitopoiéticas materialidades de las neurociencias, los “big data” y la inteligencia artificial[8].

Sin embargo, pareciera una incongruencia la simbiosis entre empiria y ética, entre experimento singular de laboratorio y principios éticos. Empero, existen investigaciones cuya tendencia es la de “gestionar las conductas éticas” de los seres humanos, y de ahí el término panóptico empírico neuroético. Aunque,  independientemente de sus logros efectivos en el tiempo, lo que importa es la “tendencia hacia la apoteosis de la manipulación”, propia de un sistema cuyo “espíritu” es el Mercado dentro del neuroneoliberalismo capitalista, que incide en todos los ámbitos y también, por ende, en el pedagógico, por lo que en un reciente trabajo hemos mentado el concepto “neuroneoliberalismo pedagógico capitalista fascista”[9]. Y adoptamos el significado de la neuroética[10] en lo que hace al conocimiento de la arquitectura funcional del cerebro, pretendiendo dar cuenta del pensamiento y el juicio moral, hasta el extremo de manipular este último. Según afirma López Moratalla, Natalia (2016): Los procesos neurobiológicos que subyacen al juicio ético es el centro de atención de la neuroética. Importa conocer cuales áreas cerebrales se activan y cuales se silencian mientras las personas “deciden cómo actuar ante un dilema moral”, a fin de saber de qué manera está impresa en la dinámica del cerebro la dotación ética de cada hombre y común a todos los hombres, amén del rol central de las emociones en el juicio ético.

Desde tal consideración, hablar de la pedagogía freireana nada más que como una pedagogía del diálogo es incorrecto, pues una educación liberadora parte de las problemáticas reales que acucian a los sujetos comunitarios de la educación para, tomando conciencia dialógicamente, organizarse y abocase a la lucha en contra-de quienes nos oprimen. Es por ello que, reiterando conceptos trabajados más arriba, Freire señala una educación contra qué, contra quién, y a favor de qué, de quién.

LA ALFABETIZACIÓN CRÍTICO DIGITAL DE LOS DOCENTES DESDE EL SUELO DEL SUFRIMIENTO DE LAS VÍCTIMAS, APELANDO A UN POLILOGOS INTERCULTURAL

Es imperativo de nuestro presente histórico un ciclópeo esfuerzo, recreando de alguna manera los “círculos de cultura”, a fin de establecer nuevos tipos de palabras generadoras, intentando superar pueblos silenciados que no pronuncian comunitariamente su propia palabra.

A tal efecto, desde las problemáticas de una vida en común, base de una imprescindible alfabetización política lecto-escritural, resulta imperativo aprender a leer el mundo simbólico digital, crítica y creativamente. Obviamente, sin la primera, si se diera nada más que la segunda, cabría la cualificación de una mera manipulación instrumental.

           

Complemento

Cuando hablo de “grieta epistemológica” estoy queriendo significar la inutilidad de una academia que disfruta de sus propios discursos, donde ya no hay ciertas comunidades de científicos que, estableciendo sus propios criterios de objetividad, puedan dialogar con ciertas otras comunidades de científicos.

Desde el punto de vista educativo, en la escuela, en una multiplicidad de casos, difícilmente pueda explicar un docente a sus alumnos qué es la realidad, y aún aceptar de sus alumnos qué entienden ellos por realidad.

Más que el conocimiento, prevalece la emocionalidad, con tintes agresivos hacia los otros, otros que generarían miedo. Hasta determinados enunciados supuestamente científicos son aceptados a partir de la señalada emocionalidad. No existe pluralidad de voces y menos el diálogo. Nuestros alumnos viven y conviven en tal panorama. Entonces, ¿cómo lograr que interpreten la realidad en que viven? Aún, parecieran ser argentinas distintas quienes viven en el ámbito que expone el Canal Todo Noticias y quienes viven en el ámbito que expone el Canal C5N. Conste que a muchas camadas jóvenes no les interesa actualmente lo que se transmite en dichos canales, pero sí les interesa las informaciones que los alientan en las redes digitales/sociales, a las que no les importa ni la misma información, sino a la adhesión a ciertas creencias que potencian al antidiálogo, el odio y el miedo al otro. ¿Será la muerte de la argumentación?

No olvidemos que la inteligencia emocional parte de un cerebro universal, basamento éste de la misma inteligencia argumental (Daniel Goleman).

Vivimos una época de gramática inclusiva y exclusión semántica [i], ¿No será, quizá, indicativo de la tragedia de la misma argumentación?

Reiterando, la opresión de los algoritmos se sustentan en la necesidad de generar creencias que fomentan la emocionalidad del odio y la ruptura de todo diálogo, a la que denominamos “grieta”.

Ejs. relativos a la grieta.

  • Políticamente, no es que no haya acuerdos si en el 2019 Evo Morales dejó de ser presidente de Bolivia, sino si fue o no un golpe de Estado, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • Judicialmente, no es que no haya acuerdos si el último ex presidente de Argentina o si la actual vicepresidenta tiene sobre su cabeza varias causas judiciales, sino si es persecución política o no, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • Educativamente, no es que no haya acuerdos si la ausencia de presencialidad existió o no, sino que si por su extensión fue o no una tragedia cultural provocada intencionalmente, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • Sanitariamente, no es que no haya acuerdo acerca de si la pandemia existió o no, más bien si hubo o no criminalidad en las decisiones gubernamentales, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • Criminalistamente, no es que no haya acuerdo o no acerca de si el fiscal Alberto Nisman está muerto, lo que no hay acuerdo es sobre cómo murió, siendo que hay quienes están seguros de que murió de una manera y quiénes de otra, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • No es un imposible trabajar académicamente a modo de ateneo ante un caso médico complicado, pero es un imposible en la actualidad trabajar académicamente cuestiones judiciales o políticas o económicas o educativas entre camadas de importantes intelectuales, cada uno de ellos en las antípodas de la llamada grieta.

 

 

[1] UNESCO. Planeamiento educativo con sensibilidad a las crisis. Boletín nº 3. Octubre, 2021

https://www.buenosaires.iiep.unesco.org/es/difusion/boletines/practicas-y-voces-en-america-latina-no3?utm_source=email_marketing&utm_admin=132116&utm_medium=email&utm_campaign=Prcticas_y_voces_de_Amrica_Latina_En_este_nmero_foco_en_Chile  (consulta: 10/10/2021)

 

[2] Freire, Paulo (1996). “Pedagogía de la autonomía.” Sao Paulo, Brasil. Ed. Paz e Terra, disponible en: http://cidac.filo.uba.ar/sites/cidac.filo.uba.ar/files/revistas/adjuntos/UNIDAD%207%20-%20Freire%20Paulo%20-%20Pedagog%C3%ADa%20de%20la%20autonom%C3%ADa.pdf   (consulta: 20/04/2020)

[3] Brenner, Miguel Andrés (2016). “Desobediencia pedagógica como astucia pedagógica.”  https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/64595  (consulta 10/10/2021)

[4] Mignolo, Walter (2012) “Desobediencia epistémica. Retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad, y gramática de la descolonialidad.” Buenos Aires. Ediciones del signo. https://antropologiadeoutraforma.files.wordpress.com/2013/04/mignolo-walter-desobediencia-epistc3a9mica-buenos-aires-ediciones-del-signo-2010.pdf

[5] Martins Moraes, Alex (2013). “Ciencia rebelde y desobediencia epistémica. Un breve encuentro con Orlando Fals Borda.” Instituto Humanitas Unisinos, Brasil.

[6] Ábrego Molina, Víctor.H. y Flores Mérida, Antony (2021). “Datificación crítica.” Revista Administración Pública y Sociedad. Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Córdoba. Nº 11. Enero-junio 2021. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/APyS  (consulta: 10/10/2021)

[7] Ábrego Molina y Flores Mérida (2021). Ibid. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/APyS

[8] Brenner, Miguel Andrés (2021: 61-83). “Epidemia del neuroneoliberalismo pedagógico.” En Pizzi, Jovino y Cenci, Maximiliano Sérgio (orgs.). “Glosario de Patologías Sociales.” Pelotas, Brasil. Editora UFPel. http://guaiaca.ufpel.edu.br:8080/bitstream/prefix/7723/1/Glos%c3%a1rio_de_patolog%c3%adas_sociales_ebook.pdf (consulta 10/10/2021)

[9] Brenner, Miguel Andrés (2019). “De la educación emocional.” https://www.alainet.org/es/articulo/198131 (consulta: 10/10/2021)

[10] Brenner, Miguel Andrés (2020). “Innovación educativa.” https://abacoenred.com/wp-content/uploads/2019/06/INNOVACI%C3%93N-EDUCATIVA.-EL-NEURONEOLIBERALISMO-PEDAG%C3%93GICO-POL%C3%8DTICO.pdf (consulta: 10/10/2021)

[i] Expresión del filósofo y amigo argentino Daniel Berisso.

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Cromañón pedagógico

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

El relato con el que inicio el presente texto no puedo fundamentarlo en alguien que me lo haya contado, tampoco en documentos de cualquier especie. Simplemente, lo viví yo.

En un momento de su mandato como directora de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Adriana Puiggrós -equivalente a ministra de Educación- (años 2005 a 2007), convocó a representantes de alumnos de escuelas secundarias, zona sur del Gran Buenos Aires. Yo acompañaba a un grupo de estudiantes del último año del colegio donde trabajaba, la Escuela de Educación Técnica nº 5 (el Palaá) de la ciudad de Avellaneda, para tener un encuentro multitudinario, de diferentes escuelas, con la ministra en el todavía Teatro Colonial. Temario de la fecha: el diseño para la nueva escuela secundaria.

Luego de las alocuciones de rigor de algunos funcionarios de turno y de Adriana Puiggrós, se conformaron grupos de alumnos por escuelas a fin de responder algunas preguntas que ya estaban preestablecidas. El grupo de alumnos del Palaá presentó, en una hoja que se le entregó, una pregunta supuestamente incómoda para la ministra, ¡tanto! que quien pasaba por los equipos, designado a fin de retirar los comentarios realizados en la hoja citada, tuvo temor de aceptarla y llevarla a la mesa central. Le dije, “si tenés algún inconveniente puedo acercarla yo”.

Pero, de pronto, un alumno de mi escuela, fuera de todo protocolo, se pone de pie, y en voz alta y firme “pide la palabra”. Se produce un silencio significativo. La Ministra le pregunta acerca de su inquietud. El alumno le responde que conoce una escuela que se encuentra en franco deterioro edilicio con todos los avatares que pudieran producirse al respecto. Adriana Puiggrós le contesta que “no sabía de la situación”. Y públicamente invitó a ese alumno, sin conocer su nombre y apellido, de entre 17 ó 18 años, a acudir a la Dirección General de Cultura y Educación, sita en La Plata, cuando él quisiera, así “irían juntos a visitar a dicha escuela”.

Podemos imaginarnos, fantasiosamente, a dicho alumno llegar al edificio del ministerio, y decir al empleado de seguridad que la ministra lo había invitado, y cuál podría haber sido la respuesta de ese empleado. Obviamente, el alumno no fue a La Plata. La chicana o artimaña de Puiggrós se resumía en “salir por la tangente y dejar las cosas como están”.

Valga dicho relato como metáfora de la situación edilicia de “todas” las escuelas públicas del país, más allá del gobierno de turno (aunque hay que reconocer que en la “gestión empresarial” del país de Juntos por el Cambio el presupuesto educativo disminuyó). Situación que pudiera cualificarse como una especie de posible “Cromañón” en cualquier tiempo y espacio de la presente época. Con un aditamento, que ese “todas” equivale en particular a las escuelas donde concurren alumnos de sectores populares. O sea, hay una constante: las desgracias son para los pobres.

La pregunta que podríamos hacernos es si la explosión edilicia resulta un fenómeno que hace solamente a la materialidad de la escuela, con sus consecuencias trágicas, o sea, como un hecho puntual, o bien como una problemática que la excede y que apunta al corazón de la praxis pedagógica en el aula de la escuela pública.

Hay docentes que merecen ser valorados infinitamente por la dedicación de sus propias vidas a la dignidad de los alumnos, aunque su dedicación amorosa lo hagan en el anonimato y como algo personal-individual, pero no en tanto a las condiciones de posibilidad que ofrece el sistema educativo. Hay otros que dejan mucho que desear, mientras se dedican a criticar al sistema, como si ellos no formaran parte del mismo.

Desde que se creó la CETERA – Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina-, en el año 1973, fue una constante la “defensa de la escuela pública”. A través de toda su historia, salvo excepciones, dicha defensa se resumió en la del “salario”. Esa “defensa” se constituyó casi como un síndrome paranoico, tendiendo siempre a la retaguardia, sin anticipar propuestas reales y efectivas, ni desde el poder político, ni desde el poder académico, ni desde el poder sindical. Hasta que, de pronto, en el poder del neoliberalismo capitalista se presentan alternativas según las normas del mercado. Y, nuevamente, aparece la resistencia, aunque escasamente crítica y sin un potencial creativo para las aulas de nuestras escuelas.

El “Cromañón pedagógico” explota cada vez que alumnos y maestros son abandonados a su suerte, mientras un posicionamiento crítico/activo comunitario, que nace del sentido de la indignidad, desde el punto de vista ético político, es sumamente débil.

Quizá haya alguna imprecisión en la metáfora “Cromañón pedagógico”, pues la explosión de una infraestructura material que mata es un estallido incierto empero posible en cualquier momento, mientras que la explosión pedagógica es previsible en todo momento cual especie de múltiples y constantes estallidos, que por permanentes ni se perciben como tales, aunque también matan vidas de otra manera. En ambos casos hay políticas de Estado a través del tiempo, más allá del gobierno de turno y su ideología, en tanto no existan modificaciones reales y no proclamadas meramente, que hagan efectiva la dignidad en las condiciones de vida de los pueblos.

Para concluir, difícilmente el presente texto sea dado a publicidad en el ámbito del poder político, del poder académico o sindical. ¿Será ello consecuente, acaso, con la crítica que se le hace al pensamiento único, propio de la derecha política?

Fuente de la información e imagen: https://contrahegemoniaweb.com.ar/2021/08/03/cromanon-pedagogico/

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