Capitalismo neoliberal en la práctica del aula escolar

Sin embargo, existen durante estos últimos cuarenta años múltiples reformas educativas, que se “enuncian” con bondades, aunque a través del tiempo no evidencian una superación del semianalfabetismo de la mayor parte de sus egresados, tanto de la escuela primaria como de la escuela secundaria. Y la referencia a dicho semianalfabetismo no excede los parámetros de la era de Gutemberg.

Para ofrecer un pantallazo de la problemática partiremos de nuestro país, emprero, reconociendo que sus interrogantes son mundiales.

En Argentina, para la época del primer peronismo, hay una fuerte presencia del Estado en el imaginario colectivo, como factor de cohesión social y de las solidaridades. Es desde el Estado que se diseñan las políticas macro educativas.

En particular, desde 1989 (globalización), lo público es subsumido, como tendencia, dentro de los intereses del mercado, en especial del capitalismo financiero, del dinero que genera más dinero. Se debilita, así, la presencia del Estado en el imaginario colectivo, como factor de cohesión social y de las solidaridades. Aparece la categoría “tejido social”, fenómeno lingüístico que manifiesta el débil sentido de pertenencia a las mismas instituciones del Estado, pertenencia que solo “pareciera” tender a valorizarse en tanto al sentido de comunidad que ofrece cada micro escuela. Y señalo que “pareciera” por cuanto en ocasiones hasta se pone en duda dicha valoración.

Aunque siga existiendo la escuela pública, su privatización no pasa ya por los carriles del mero incremento de los establecimientos privados, sino porque el sentido de la misma no parte del Estado, sino del Mercado, en particular, entre otros, desde los criterios del Banco Mundial y de la OCDE -Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico de la Unión Europea-.

La escuela neoliberal capitalista tiende a ser diseñada bajo el perfil meritocrático de la igualdad de oportunidades, del imperativo individualista just do it, aún cuando los sociales puntos de partida son injustos.

Veamos cuáles son las capacidades a las que se hace mención en el Diseño Curricular de la Nueva Escuela Secundaria de CABA (2015: 18-19) ⁱ que deben aprender los alumnos.

Así, aparecen diferentes criterios pedagógico/didácticos, a saber:

Aprender a aprender, pero vacío de todo contenido, como una forma sin contenido. Críticamente afirmamos que un aprendizaje sin contenido es ciego, no se sabe hacia dónde se dirige, aunque quienes lo diseñan, sí saben hacia donde se dirige. Es que habilidades sin contenido son ciegas, y contenidos sin habilidades son vacíos. Precisamente, esas habilidades adquieren en la actualidad un sentido impuesto por el mercado, perdiéndose todo tipo de autonomía o soberanía.

Aprendizaje colaborativo instrumental, porque lo que interesa es el cómo (los procedimientos) y no el qué (los contenidos). En el qué aparecen los valores, mientras los procedimientos se consideran neutros valorativamente. Ya nos lo decía la expresión “el medio también es contenido” en la conocida categoría de Mashall McLuhan, “el medio es el masaje” de tinte estrictamente tecnocrático, afirmándolo también como contenido, aunque se pretenda vaciarlo del mismo en la pedagogía capitalista neoliberal. Ciertamente, la posición crítica del querido Enrique Dussel hace más que nada referencia a los contenidos, empero desde Paulo Freire podemos apreciar que la forma de educar es también contenido ético-político, y de ahí el título de su primer gran obra teórica “Pedagogía del Oprimido”. Además, resulta contradictorio un aprendizaje colaborativo dentro de una institución escolar rígidamente verticalista.

Pensamiento crítico, que también es meramente instrumental, ya que ayuda a discernir críticamente acerca de los medios-para, pero no hace referencia a los contenidos. Es que, como señalamos, se separan habilidades de contenidos.

Aprendizaje por proyectos, al que le dedicaremos la última parte del presente texto. Son fragmentados o segmentados entre sí, cuya racionalidad es tecnócrata y operativa. La unidad de sentido no está dada por una decisión del Estado, sino de los intereses de un mercado que requiere de trabajadores que piensen en el cómo, pero no en el qué y en el para qué.

Todo ello implicaría:

Actuar autónoma. Crítica que formulo. En realidad, el aprendizaje nunca es de por sí “autónomo”, se parte de la heteronomía hacia la autonomía, en un lento proceso de crecimiento. Negar la heteronomía es negar al maestro, negar al docente. Se identifica la autonomía con el individualismo del emprendedor, que debe gestionar las consecuencias de sus actos.

Actuar activamente, de forma casi autodidacta, donde el protagonista del aprendizaje sea el alumno. Crítica que formulo. El problema radica en el paulatino pasaje de la heteronomía hacia la autonomía, con lo que el mero criterio autodidacta resulta falaz.

Actuar creativamente. Crítica que formulo. Valga resaltar que ese actuar tiende a ser solamente procedimental y dentro de los límites de quienes definen lo que creatividad quiere decir, o sea de los intereses del poder hegemónico.

Actuar de modo significativo. Crítica que formulo. El problema radica en quiénes definen lo significativo, o sea, quienes ejercen el poder hegemónico.

Actuar según los intereses de los alumnos. Crítica que formulo. Recordemos que dichos intereses son siempre acotados por el mismo ejercicio del poder, así Juan Jacobo Rousseau en el Emilio explica que dichos intereses son de los del niño de linaje, porque la educación no es para los pobresⁱⁱ (o sea que aquí encuentra su base la pedagogía moderna, aunque en la actualidad desde la Declaración de Jomtien, Tailandia, 1990, se hable de “Educación para todos”, una inclusión que resultó excluyente).

Actuar potenciando la capacidad de iniciativa, decisión y comunicación. Crítica que formulo. En las praxis vigentes las normativas ministeriales son asfixiantes.

Actuar con criterios de autogestión (individual) de las propias emociones, garantizando un bienestar meramente subjetivo. Crítica que formulo. Aunque el ambiente político y económico sea distópico, el alumno “individuo” debe aprender a autogestionar sus propias emociones (para no deambular en demasiadas explicaciones, veamos el siguiente ejemplo en un video de youtubeⁱⁱⁱ).

Actuar sin aburrirse, porque el docente cuando transmite, aburre (ejemplo del discurso dado por Chris Morena ante los más importantes empresarios de Argentina durante el Coloquio Idea 2017^iv). Crítica que formulo. O sea, ¿las plataformas digitales no transmitirían nada?, ¿los medios de comunicación no transmitirían nada?, ¿las redes sociales no transmitirían nada?, ¿los cantantes de cumbia o de reggaetón no transmitirían nada?, ¿los partidos políticos no transmitirían nada, aunque fuere negativamente?, etc. Empero, ¿el único que no debiera transmitir es el maestro? Muy sintomática dicha apreciación, donde el maestro no debiera ser modelo, sino solamente guía o facilitador de lo que las empresas privadas en tecnología educativa diseñan. Conste que el maestro es siempre modelo, pudiendo aún serlo de manera patológica.

Y dentro de este contexto se apela a la acreditación y certificación internacional, como lo señalan las normas ISO, que “miden” la eficiencia y eficacia de un producto en el mercado internacional.

En síntesis, desde las TICs – tecnologías de la información y la comunicación-, se pretenden adquirir habilidades para saber navegar. Pero, hay un problema no resuelto: la mayor parte de los niños y adolescentes de nuestro planeta egresan del sistema escuela sin el dominio básico de los códigos de la lengua cuyo aprendizaje se le exige, sin aprender a leer comunitaria y críticamente sus propias condiciones de vida, sin pronunciar dialógicamente su propia palabra.

Entonces, se nos dice que la escuela actual NO SIRVE, culpabilizando al maestro. Pero, hete aquí que la mayor parte de los niños y adolescentes del mundo se encuentran dentro de una “basura” desechable, puesto que la escuela NO SIRVE. Y, entonces, se nos afirma desde un posicionamiento tecnocrático que “la escuela es del siglo XIX, los docentes del siglo XX, los alumnos del siglo XXI”.

Señalemos que algunas de las cualidades pedagógicas podrían ser válidas, aunque dentro de otra escuela, con sentido liberador.

Mientras los movimientos sociales populares se debiliten, y aún las calles sean ganadas por movimientos sociales, difícilmente haya una salida liberadora. Esos movimientos sociales populares actúan fragmentadamente dentro de un capitalismo globalizado. Así, difícilmente haya una salida liberadora, pues la tragedia de nuestra época, al decir de Boaventura de Sousa Santos, es que mientras la dominación está unida, la resistencia se encuentra fragmentada.^v

Dediquemos, ahora, en el espacio que sigue, un breve párrafo al tan mentado “aprendizaje basado en proyectos”, dentro de este capitalismo neoliberal.

Desde fines del siglo XIX hasta la actualidad son varios los teóricos que referencian al aprendizaje basado en proyectos o al trabajo basado en proyectos, empero con diferente sentido interpretativo.

John Dewey vio el aprendizaje basado en proyectos como una forma de preparar a los estudiantes para la participación activa en la democracia desde las propias formas prácticas de vida y en sus propios intereses. Comprendía la educación como “crecimiento”, no con el sentido de un futuro incierto, sino a fin de resolver los problemas del presente. Creía que este enfoque podía ayudar a desarrollar las habilidades de pensamiento crítico, resolución de problemas y colaboración que son esenciales para los ciudadanos responsables. William Kilpatrick fue su discípulo, que perfeccionó la idea de Dewey^vi.

Hacia fines del siglo XIX, la noción de proyecto adquiere un significado totalmente diferente a la de la noción de proyecto hacia las postrimerías del siglo XX en adelante. Es por ello que no se la debe subsumir en aquella pasada, aunque es lo que usualmente se hace, y con lo que se comete un gran error, por cuanto ambos conceptos son, en términos de la lógica aristotélica, equívocos.

Así, trabajemos brevemente las teorías de Jeremy Rifkin, Peter Drucker y Claus Offe.

Jeremy Rifkin, norteamericano que nace en 1945. En su libro “El fin del trabajo” (1995) argumenta que la tecnología tiene dos caras: por un lado, aumenta la productividad y la eficiencia, pero, por otro lado, también reduce la necesidad de mano de obra humana. El autor predice que la automatización y la robótica continuarán reemplazando trabajos tradicionales. Sostiene que la automatización y la tecnología están eliminando empleos en sectores como la agricultura, la industria y los servicios. La sobreproducción globalizada e incontrolable está generando un desempleo estructural. Propone una reducción de la jornada laboral como mecanismo para el reparto del trabajo. Sugiere un nuevo contrato social y la potenciación del tercer sector para abordar los desafíos de la economía posmercado. Los sindicatos, que históricamente han luchado por los derechos de los trabajadores, podrían enfrentar desafíos en este nuevo contexto. En lugar de empleos tradicionales a largo plazo, Rifkin sugiere que las empresas adopten contratos basados en proyectos. Los trabajadores se involucrarían en proyectos específicos y luego pasarían a otros proyectos según las necesidades de la empresa^vii.

Peter Drucker, quien nació en Viena en 1909, en su libro “La sociedad poscapitalista” (1995) propone algo parecido.Imaginó un futuro en el que el conocimiento, la descentralización y la armonía entre los actores fueran fundamentales para el éxito en la sociedad poscapitalista. Drucker sostiene que estamos en medio de un proceso de transformación que podría completarse en algún momento entre 2010 y 2020. Algunos de los cambios principales que identifica incluyen: Desaparición de la historia “occidental”. Drucker argumenta que ya no existe una historia o civilización “occidental”. En cambio, solo hay historia mundial y civilización mundial, aunque con influencias occidentales. Valga considerar la sociedad del saber. Drucker observa la creciente importancia del conocimiento y la educación en la sociedad. La sociedad poscapitalista se caracteriza por la primacía del saber y la capacidad de aprender y adaptarse constantemente. Además, valga considerar la transformación tecnológica. La adopción de nuevas tecnologías, como la informática y las comunicaciones, están remodelando la sociedad. Drucker anticipa que esta tendencia continuará en el futuro^viii.

Claus Offe nació en Berlín en el año 1940. En la entrevista a Claus Offe, uno de los más reputados analistas de las sociedades capitalistas, se aborda el tema del futuro del trabajo y del Estado del bienestar. Offe discute las trampas de la reducción de la jornada laboral y la falsa promesa de libertad en los contratos de trabajo. A continuación, algunos puntos clave de la entrevista: Sociedad del Trabajo. Max Weber señaló que en la modernidad la sociedad valorizó el trabajo como actividad humana básica. Sin embargo, esto condujo a que la sociedad en su conjunto se convirtiera en una “sociedad del trabajo”. En la actualidad, se considera culturalmente evidente que las personas plenamente funcionales son aquellas con ocupación remunerada. Esto implica una actividad laboral de por vida y sin alternativa, dentro del marco de los contratos de trabajo. Sin embargo, no todos tienen la oportunidad de obtener empleo remunerado de manera fiable y segura. Las circunstancias coyunturales y secundarias hacen que cada vez sea más dudoso que se pueda trabajar por dinero. Devaluación del Trabajo no Remunerado: Fuera de la esfera del empleo remunerado, el trabajo se devalúa. Aquellos que no realizan un trabajo remunerado en el capitalismo avanzado se consideran inferiores en sentido literal. Estas personas no pueden participar en pie de igualdad en la producción social y a menudo dependen de otros miembros de la familia. Offe también discute las contradicciones inherentes al trabajo capitalista y la relación ambivalente entre el capitalismo y el Estado del bienestar. En resumen, la entrevista ofrece una visión crítica sobre el futuro de la sociedad del trabajo y cuestiona la supuesta libertad que se encuentra en los contratos laborales^ix.

Concluyendo. La tendencia es que el trabajo del futuro sea a partir de la relación individual entre el profesional, con alto perfil tecnológico, y la empresa. Esta última aceptará el “proyecto” convenido con el profesional, el que culminado, deberá renovarse. No habría más otro tipo de dependencia entre empresa y trabajador. No existirían más ni sindicatos ni derechos laborales. Obviamente, el perfil del trabajador sería de alta competencia y desempeño. Y para la gran camada de trabajadores precarizados, con un bajo perfil profesional, aparecerían las enormes empresas tecnológicas de servicios, también con enormes ganancias y sin empleados, al modo de la uberización del trabajo. O sea, en última instancia, todos serían monotributistas. Desde este lugar debiéramos comprender en la actualidad la noción “proyecto”, en vez que desde la perspectiva de John Dewey.

Notas:

i https://buenosaires.gob.ar/areas/educacion/nes/pdf/2015/NES-Co-formacion-general_w.pdf

ii Rousseau afirma en “El Emilio” que…

“El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra…” “Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.” “…no me pesa que Emilio tenga linaje.” Rousseau, Juan Jacobo (2003: 54). El Emilio. Madrid, Biblioteca EDAF. Reconozco que en mis clases, sin endiosar a uno y diabolizar al otro, panfletariamente digo “viva Comenio, muera Rousseau”, ese Rousseau que se deshizo de sus cinco hijos.

iii Valga como ejemplo de la educación emocional el siguiente video: https://www.youtube.com/watch?v=60vxQjYO-Sg&t=243s (consulta: 2/06/2024)

iv https://www.youtube.com/watch?v=cyiN13dtX30&t=406s(consulta: 2/06/2024)

v https://www.gaceta.unam.mx/tragedia-actual-la-dominacion-esta-unida-y-la-resistencia-fragmentada/ (consulta: 2/06/2024)

vi Veamos dos textos de John Dewey: “Experiencia y educación”. El otro es “Democracia y educación”. https://convivenciajt.weebly.com/uploads/2/6/7/3/26732425/dewey_1945_cap_2._necesidad_de_una_teora_de_la_experiencia_y_cap_3._criterios_de_la_experiencia.pdf y https://circulosemiotico.wordpress.com/wp-content/uploads/2012/10/dewey-john-democracia-y-educacion.pdf

vii Rifkin, Jeremy. “El fin del trabajo.” https://colegiodehistoria.wordpress.com/wp-content/uploads/2017/07/jeremy-rifkin-el-fin-del-trabajo-1.pdf

viii Drucker, Peter. “La sociedad poscapitalista.” https://archive.org/details/lasociedadpostca0000druc/page/n1/mode/2up

ix Offe, Claus (2023). “¿Tiene futuro la sociedad del trabajo? Entrevista a Claus Offe”https://www.sinpermiso.info/textos/tiene-futuro-la-sociedad-del-trabajo-entrevista-a-claus-offe