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Las funciones hegemónicas de la educación y la impugnación del contenido educativo del proyecto neoliberal

El contenido educativo del neoliberalismo transicional -desde un enfoque funcional/estandarizador- está definido fundamentalmente por el proyecto curricular que las élites han impulsado de manera hegemónica a partir de los años 90` del siglo pasado, en el marco del meta-relato de la modernización.

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En el contexto de las interminables turbulencias del sistema educativo chileno, a pesar de las también interminables reformas impulsadas, cabe preguntarse nuevamente qué es aquello que llamamos educación neoliberal, cuál es su rol y cuál es la amplitud de los aspectos que correspondería impugnar. Una primera perspectiva del neoliberalismo en educación –y la más evidente- apunta al modo en que este traduce la función educativa de la sociedad, concibiéndola como un área más de la actividad económica (como una “industria”, diría el presidente Piñera). Esta mirada supone poner el foco en la rentabilización del capital, teniendo como finalidad la generación de lucro y siendo deseable la máxima expansión (y concentración) del sector. En Chile esto se ha manifestado en el amplio proceso de privatización del sistema escolar experimentado desde los años ’80. A esto se agrega la lógica de eficiencia del rendimiento financiero (voucher) y de optimización de la gestión, tanto institucional como de los procesos de trabajo.

No obstante, la ideología neoliberal establece también una relación trascendente con la sociedad. Considera natural (e incluso deseable) el orden social desigual, por lo que le asigna a la escuela un rol relevante en la función de estratificación social de la estructura del trabajo. Asume que el contendido educativo se distribuye socialmente, como diría Basil Bernstein, conforme a un patrón de códigos elaborados y códigos restringidos, cuestión que finalmente se concreta en el posicionamiento de los individuos dentro de los grupos sociales y determina tendencialmente su rol en la estructura productiva. En concreto, la escuela restringe el conocimiento y reproduce una cultura para pobres y otra para ricos, lo que incide poderosamente en el lugar que estos grupos ocupan en la sociedad.

Al mismo tiempo, la educación neoliberal –controlada por los grupos dominantes- requiere producir una determinada forma de conciencia. Necesita de un conjunto de valores y visiones acerca del mundo que sea funcional a la mantención del orden socio-productivo y a sus claves de funcionamiento; como son el individualismo, la competencia y la meritocracia. El neoliberalismo necesita, en concreto, un nuevo tipo de sujeto, regido por una lógica  de razonamiento técnico e instrumental, desprovisto de operaciones que apunten a finalidades trascendentes y sustentadas en reflexiones de naturaleza epistémica e ideológica. Con ese propósito, el orden neoliberal busca que la escuela materialice una idea de aprendizaje funcional, que permita la adaptación a las reglas de funcionamiento de la sociedad en su forma vigente.

Hasta ahora, la impugnación del neoliberalismo educativo -bajo el concepto de mercantilización- ha centrado la crítica preferentemente en el régimen de propiedad, en el esquema de financiamiento y en el modelo de gestión institucional; pero ha descuidado de manera significativa la disputa del contenido propiamente formativo del paradigma neoliberal y de su relación con el proyecto país, cuestiones que tienen fuertes implicancias para la elaboración desde el campo pedagógico y de la filosofía de la educación. No obstante, las élites avanzan sistemáticamente tras ese derrotero, reproduciendo las condiciones culturales en que  el orden social adquiere legitimidad y desde el cual perfila el tipo de sujeto/a deseado.

El contenido educativo del neoliberalismo transicional -desde un enfoque funcional/estandarizador- está definido fundamentalmente por el proyecto curricular que las élites han impulsado de manera hegemónica a partir de los años 90` del siglo pasado, en el marco del meta-relato de la modernización. El currículum, en este sentido, se configura como el espacio normativo que, conforme al ideario social dominante, ordena los principios de selección, organización y distribución de la cultura, lo que en los códigos de éxito educativo de la sociedad neoliberal,  ello se expresa -tal como lo han señalado M. Apple, H. Giroux y otros numerosos autores del campo de la pedagogía crítica- como demandas de rendimiento y socialización adaptativa. Pero el contenido educativo también está relacionado con un conjunto de dispositivos destinados a orientar el despliegue y control del proceso de formación. Nos referimos a los mecanismos de evaluación de los aprendizajes y a las formas de producción de la docencia y regulación del desempeño pedagógico (formación inicial incluida). Y, por cierto, hace parte esencial del proyecto educativo neoliberal, el concepto de calidad en que se inspira todo el sistema y que se concreta en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SAC), creado en 2011 (con votos de casi todo el espectro político), como un  modelo institucional que vino a consolidar la prescripción de logros de aprendizaje que dicho concepto venía tempranamente estableciendo.

De hecho, la palabra “aprendizajes”, en este esquema, se ha convertido en el centro del ideario educativo-pedagógico neoliberal y al que deben responder forzosamente las escuelas. Se trata de un concepto que no ha sido discutido y que, desde el punto de vista curricular, define logros como desempeños de tipo académico-conductual, altamente fragmentarios, funcionales y descontextualizados. Es, en los hechos, un estándar de contenidos y habilidades (saturados y reiterativos) que homogenizan el proceso educativo y que reducen completamente la idea de formación escolar, viabilizando con ello la noción de sujeto técnico y adaptativo que el modelo de sociedad vigente necesita.

Pero allí, la perspectiva crítica, tanto desde la academia como desde los actores políticos, no ha hecho el esfuerzo sistemático de producir una elaboración que confronte el diseño de la política pública en este ámbito. La dimensión del contenido educativo ha sido mirado erróneamente como temas “técnicos” y de escaso valor político. La ausencia de disputa en este plano (incluida la desidia de las izquierdas por el tema educativo en general) terminan reforzando la gremializacion de las demandas y ayudan, por omisión,  a consolidar el proyecto de sociedad hegemónico. Al no haber controversia pública ni respuestas verosímiles al ideario de la calidad, se profundiza, en las nuevas generaciones un proyecto formativo descontextualizado y de neutralidad cómplice frente a los graves dilemas de la sociedad, naturalizando un orden social sin derechos y sustentado en lógicas individuales y competitivas como única alternativa de salida.

Desde el punto de vista de la agenda inmediata en este plano, existen diversas iniciativas impulsadas por el Mineduc, que están buscando profundizar la función reproductora del modelo educativo. Además del intento de reponer la selección a través del proyecto “Admisión Justa”, se produjo la aprobación de las nuevas Bases Curriculares (BBCC) para 3º y 4º medio, con la exclusión de la obligatoriedad de áreas relevantes para la formación integral y reflexiva (historia, artes y Ed. Física). Si bien el proceso de elaboración de las nuevas Bases viene de la administración anterior, tanto el Consejo Nacional de Educación como el Mineduc actual, terminaron por ajustarlo a la mirada funcional que hemos descrito, en un contexto de total secretismo. Como expresión de una situación de gravedad aún mayor, se dará a conocer en los próximos meses el listado de escuelas que serán cerradas (mayoritariamente públicas) por efecto de la aplicación del SAC.

Al mismo tiempo, se conocerá próximamente la propuesta de nuevos Estándares para la Formación Inicial Docente y la nueva versión del Marco para la Buena Enseñanza (que regula el desempeño pedagógico docente). Junto con todo lo anterior, la actual administración terminará de elaborar, ni más ni menos, que la Estrategia Nacional de Educación Pública; entre otras iniciativas. En ese contexto, la ya aprobada Ley “Aula Segura”, cumple el rol, no solo de proveer de un mecanismo para contener y desactivar el movimiento social (profundizando además la división de sus actores), sino que constituye también el elemento distractor necesario para avanzar con la agenda en aquellos planos subvalorados por la acción política crítica, pero que son estratégicos para el orden vigente.

Por otro lado, desde algunos parlamentarios y sectores académicos y gremiales, se está insinuando la generación de iniciativas que buscan cuestionar algunos aspectos del orden construido en estos años. Algunas de estas iniciativas apuntan a la modificación de la Ley que creó el SAC; a la eliminación de las notas en Primer Ciclo básico; y a la modificación de la Jornada Escolar Completa. Para formular un cuestionamiento más global del contenido formativo del proyecto neoliberal, se requiere bastante más que eso,  no obstante su instalación puede ser parte de la generación de un espacio de oportunidad que permita poner en tensión la continuidad unilateral del modelo y abrir el urgente debate sobre estos temas.

En el marco de este escenario, parece esencial tomar la agenda educativa y buscar formas de articulación que trasciendan a cada nicho de acción, buscando avanzar en una perspectiva propositiva más global. Es imprescindible transitar, a su vez, a su movilización desde las comunidades educativas y desarrollar experiencias de elaboración de propuestas (y de aprendizaje) que fortalezcan la organización local con un sentido proyectual. En tales términos, la dimensión educativa de la impugnación al modelo, puede ser entendida como un lineamiento que potencie la acumulación de fuerzas con perspectiva estratégica y que haga posible el cuestionamiento al sentido común dominante basado en las nociones mercantiles de calidad, eficacia y mejora. De ese modo, es importante intentar avanzar en ciertas conquistas institucionales, no para sostener la creencia que el modelo se cambia por la vía de un camino ilimitado de pequeñas reformas; sino para abrir ciertos espacios que permitan mejorar las condiciones de posibilidad en la pugna por una transformación estructural del modelo educativo. En ese sentido, sostenemos que no habrá un cambio educacional relevante sin disputa pedagógico-curricular y sin actores con un proyecto educativo propio.

Fuente: https://www.eldesconcierto.cl/2019/06/05/las-funciones-hegemonicas-de-la-educacion-y-la-impugnacion-del-contenido-educativo-del-proyecto-neoliberal/

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¿Regulación del mercado o construcción de un sistema público? El debate pendiente en educación

Por: Miguel Caro

Recuperar la educación como un derecho social universal, asumiendo además que esta constituye un factor fundamental para el desarrollo del país, pasa por dejar atrás la concepción de mercado que la caracteriza y por entenderla definitivamente como una actividad de carácter esencialmente pública. Precisamente, la operación más profunda que realizó en Chile el ideario neoliberal en educación, consistió en provocar su derrumbe como espacio de realización de lo público. Esto fue posible no solo por los cambios en la propiedad y dependencia de las instituciones educativas o en sus formas de financiamiento, sino –fundamentalmente– por la ruptura de la noción de sistema que caracterizó históricamente a la educación chilena y por la total mercantilización de su sentido y sus fines. Ello, al alero de lógicas tecnocráticas, gerenciales y autoritarias de gestión.

Efectivamente, la segmentación privatizadora, por su efecto fragmentador, imposibilitó el ejercicio colectivo de la soberanía respecto del rol de la educación en nuestra sociedad y permitió la instalación de una racionalidad de mercado como dispositivo de orientación.

Así, se dio paso a una de las reformas más relevantes generadas en dictadura y profundizada en democracia, la de convertir a toda la estructura educacional en un no sistema, dejando su direccionalidad y regulación en manos de un enorme número de instituciones prestadoras de servicios que, además de atender nichos socioeconómicamente segregados de población y obtener lucro de aquello, posibilitaron la provisión de proyectos educativos conforme a sus propios intereses y visiones, desplazando completamente el interés general de la sociedad o el de las comunidades involucradas. Precisamente, cuando el horizonte de la educación deja de estar conectado con las necesidades del proyecto país y de los sujetos que lo conforman, para radicarse en intereses individuales –desde entidades totalmente desarticuladas–, desaparece el rasgo esencial de lo público.

La mercantilización del sentido entonces –y no solo de la propiedad o del financiamiento– afectó a todos los niveles de la educación, desalojando lo común; vale decir, aquello que produce resguardo frente al surgimiento de propósitos que, en la búsqueda del beneficio individual, afectan o instrumentalizan lo colectivo.

En el caso de las escuelas, esto derivó en una noción de éxito educativo basado en el concepto de “eficacia escolar”, orientado a la competencia y al rendimiento estandarizado, limitando la pertinencia cultural de la educación y la formación integral de los sujetos; promoviendo, de ese modo, habilidades funcionales, conectadas prioritariamente con requerimientos sociolaborales y propiciadas por “pedagogías” del entrenamiento, presentadas a veces con el ropaje del activismo, de la “disciplina con afecto” o de la diversidad metodológica sin contexto.

En el caso de la educación superior, se produjo la subordinación del saber a variables económico-empresariales, generándose –entre otros efectos– el irracional desequilibrio entre la oferta académica y la estructura ocupacional, con lo que se abrieron espejismos de movilidad social y una alta depreciación de las áreas no “utilitarias” del conocimiento. Al mismo tiempo, proliferaron proyectos educativos altamente precarios, con universidades exclusivamente docentes y que en todos estos años han incurrido en una larga lista de arbitrariedades y transgresión sistemática de derechos.

Se reforzó, además, la lógica gerencial con la introducción de mecanismos competitivos de financiamiento y con un modelo de acreditación centrado en el cumplimiento de indicadores carentes de contenido, antes que en la búsqueda del conocimiento o de una relación entre este y las necesidades reales de la sociedad. De hecho, las propias universidades del Estado se han visto forzadas a actuar en dicho marco, con lo que han terminado funcionado en muchos aspectos como instituciones completamente mercantilizadas.

El problema está en que las iniciativas legales en educación escolar y superior –más allá de la retórica declarativa– mantienen estos dos rasgos esenciales del modelo, el de la segmentación del sector y el de la mercantilización de su sentido.

En primer lugar, hacen una asociación entre instituciones estatales y educación pública como si fueran sinónimos, sin ofrecer una definición sobre este último concepto y sin establecer orientaciones respecto de qué implica cumplir con este principio básico, más allá de los consabidos criterios tecnocráticos de gestión. Esto ocurre mientras,  al mismo tiempo, entregan a las instituciones privadas cuantiosos recursos públicos. En los hechos, los Proyectos ratifican la expresión minoritaria del componente estatal y otorgan sostenimiento financiero a entidades particulares, independientemente del carácter de sus proyectos educativos, bajo el argumento parcial de la inclusión y de la concurrencia de un listado acotado de requisitos de “calidad” centrados en indicadores formales. Más aún, en el caso de las instituciones estatales, se introduce un fuerte aumento del control burocrático de sus procesos y la injerencia directa del gobierno de turno en sus decisiones (Universidades Estatales), sin generar una efectiva democratización.

En este esquema, las escuelas particulares subvencionadas y particulares pagadas, así como las instituciones de educación superior privadas (las del G-9 tratadas de igual modo) seguirán siendo la mayoría del “sistema” (65% y 85%, respectivamente) y seguirán “educando” conforme a sus particulares intereses y visiones, promoviendo la estandarización, la competencia y respondiendo adaptativamente a las demandas del mercado. Todo esto –en la mayoría de los casos– con recursos públicos y legitimado por el check list de los nuevos criterios de regulación y acreditación, publicitados como más “exigentes”.

Con todo, más que reformas estructurales, se está haciendo política educativa sobre la base de lo que ya hay, levantando un número reducido de exigencias, solo para condicionar la entrega de recursos. Efectivamente, no se cambia el modelo modificando exclusivamente la dependencia administrativa o con el simple aumento de la matrícula estatal o, incluso, mejorando los criterios de financiamiento, si al mismo tiempo se mantiene la segmentación privatizada, la competencia entre instituciones y la ausencia de fines públicos. En ese marco, la gratuidad, por ejemplo, podría ser concedida universalmente y no cambiar el modelo actual, por lo que dicha demanda, si bien es relevante y urgente, no debiera constituir por sí sola la centralidad de la propuesta.

Transformar el modelo implica, en primer lugar, construir un sistema propiamente tal, que opere, por tanto, como una estructura debidamente articulada, que se rija por normas y fines comunes, que se conecte con los requerimientos de desarrollo del país y que considere la diversidad de necesidades educativas de las comunidades. Dicho sistema, para funcionar como garantía de derechos fundamentales en el largo plazo, debe ser dependiente del Estado y financiado íntegramente por este en todas sus funciones, conforme a criterios basales y garantizando su autonomía respecto de los gobiernos de turno, así como el acceso gratuito de sus estudiantes y la participación democrático-deliberativa de sus estamentos.

Al interior de este gran sistema público, el Estado debiera reservar bajo su propiedad una cobertura de carácter mayoritario y garantizar que todas las instituciones que reciban fondos públicos (sean o no estatales) formen parte de dicha institucionalidad. Desde allí, la educación pública en su conjunto debiera garantizar su diversificación y la expansión de su cobertura en todas las realidades territoriales del país, en todas las áreas del conocimiento necesarias, en todos los niveles de enseñanza y estar disponible para toda la población que opte por este sistema. Esto, sin perjuicio de que pueda existir educación privada, la que no debiera recibir recursos del Estado y, a su vez, estar regida por un marco regulatorio específico.

Desde el punto de vista de los fundamentos, lo público supone definir una relación activa con la promoción de valores e intereses públicos y democráticos, derivados tanto de las decisiones de la comunidad política (en los niveles nacional y local), como de la reflexión interna de sus actores. Un sistema de esta índole, sin perjuicio de estar alineado estratégicamente con el interés de la sociedad en su conjunto (mediante mecanismos participativos), requiere del rasgo de lo plural por sobre el de la pertenencia a una perspectiva doctrinaria y/o religiosa en particular. Sin perjuicio de ello, debe poner el acento en las necesidades reales de formación, en la capacidad de reflexión crítica, en la promoción de una ciudadanía activa y en la producción más amplia de conocimiento.

De igual  modo, la educación pública debe ser efectivamente inclusiva (más allá de las capacidades, vocaciones e intereses), sin discriminación de ninguna índole (etnia, clase, género, etc.)  y propiciar una formación amplia y rigurosa, a la vez que integral y culturalmente pertinente. Urge superar, en ese sentido, la noción mercantil de “calidad” y dejar atrás la estandarización curricular-evaluativa, el gerencialismo de circuito productivo y el mercado como finalidad.

Así concebido, lo público no puede ser entonces un atributo autoconferido por parte de instituciones aisladas, ni responder a una simple declaración de “vocación” pública, precisamente porque tal condición requiere de la adscripción a un sistema y a las definiciones que lo fundamentan.

Difícilmente se podrá resolver la crisis de la educación si las iniciativas legales insisten en tomar el camino de la regulación (parcial) del mercado y no la de construir un sistema público propiamente tal (más allá de lo estatal); un sistema que trascienda al estrecho interés de actores particulares o corporativos, poniéndose al servicio de la comunidad y de la construcción de una sociedad verdaderamente democrática, que avance decididamente en la dirección de romper con las ataduras de la mercantilización de nuestras vidas.

Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2016/09/22/regulacion-del-mercado-o-construccion-de-un-sistema-publico-el-debate-pendiente-en-educacion/

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