Las actitudes y creencias de los profesores de secundaria sobre el uso de Internet en sus clases

 Europa/España/Octubre 2016/Maria Clemente Linuesa/https://dialnet.unirioja.es

En este trabajo se estudian las actitudes y creencias que los profesores de secundaria tienen sobre la utilización de los recursos de Internet en sus prácticas. Se presentan los resultados obtenidos aplicando un cuestionario (n=1.721) que abarca diversas dimensiones, obteniéndose datos respecto de las actitudes de los profesores en relación al uso o no de recursos de Internet, a las tareas docentes para las que se emplean y con la formación recibida al respecto. Se ofrecen datos de los porcentajes de respuestas a los ítems del cuestionario e índices correlacionales. Entre los resultados destaca la relación entre las actitudes de los profesores y el que introduzcan estos recursos en sus prácticas, así como el papel que juega la edad y el sexo de los profesores en estas actitudes. También se pone de relieve la relación entre la creencia de los profesores en su competencia digital y la probabilidad de que utilicen los recursos de la Red en sus prácticas. Por último, lo resultados destacan la relación que aparece entre la formación recibida sobre Internet y las diferencias en la percepción sobre competencia digital de los docentes. Los resultados subrayan la necesidad de estudiar en profundidad cuáles son las creencias que explican de forma específica la adopción o no de estos recursos digitales, cómo se conforman y qué elementos las definen.

Introducción

El interés por conocer las creencias, concepciones y conocimientos de los profesores, lo que algunos au – tores han denominado pensamientos o cogniciones del profesor (Calderhead, 1996), se debe al papel cen tral que estos constructos juegan a la hora de explicar lo que los profesores hacen en sus prácticas (Ka gan, 1992; Pajares, 1992), así como los cambios que van in corporando (Putnam & Borko, 1996). Esta mis ma idea es compartida por las investigaciones sobre la incorporación de las TIC a los procesos educativos, las cuales conceden a las creencias y concepciones que los profesores mantienen sobre el uso de las TIC, un papel fundamental a la hora de explicar los procesos de incorporación de estos recursos en las aulas (Lawless & Pellegrino, 2007, Aguaded & Tirado, 2008, Mominó de la Iglesia, Sigalés & Meneses, 2008; Froufe, 2000)

 En este trabajo nos proponemos estudiar este asunto, concretamente las actitudes y motivos hacia el uso de los recursos TIC asociados a Internet, que mantienen los profesores de secundaria que utilizan dichos recursos. Este objetivo exige delimitar claramente la perspectiva desde la que se va a abordar ya que la confusión existente sobre el estudio de las concepciones y creencias de los profesores ha provocado que los resultados de la investigación sobre el tema no hayan tenido una gran repercusión explicativa sobre la formación y práctica de los profesores (Chan & Elliot, 2004; Pajares, 1992; Fang, 1996).

2. Creencias de los profesores: ¿a qué nos estamos refiriendo? El término creencias ha sido utilizado en las investigaciones con profesores de muy diferentes maneras y sentidos. Como señala Pajares (1992), términos como creencias, valores, actitudes, ideologías, concepciones, reflexiones a priori, teorías personales, teorías implícitas, han sido difíciles de diferenciar en las variadas perspectivas de investigación sobre el tema. Para nuestros objetivos, la distinción más pertinente es la que se establece entre creencias y conocimiento. Las creencias tienen una naturaleza más implícita y operan de una manera menos consistente que el conocimiento, de tal forma que se manifiestan en situaciones prácticas concretas o en episodios, buscando la utilidad en la resolución de esa situación concreta más que la eficacia y validación a largo plazo.

Las creencias, que tienen también un componente cognitivo, no buscan «la verdad» a través de la deducción científica, sino la utilidad (Pozo, 2000); creando teorías personales que vienen marcadas por el carácter social y práctico que las define y que hace que sean tan útiles a laspersonas como los conocimientos formales o científicos (Pozo & Rodrigo, 2001).

Según Nespor (1987), las creencias se conforman a través de experiencias que están siempre asociadas a situaciones y sucesos personales, por lo que incluyen sentimientos, afectos y evaluaciones, memorias de ex – periencias personales vividas, supuestos sobre la existencia de entidades y mundos alternativos, los cuales no están abiertos a la evaluación externa o al razonamiento crítico. Se van constituyendo en un gran sistema que cada vez se reorganiza en relación con la es – tructura o entramado del conocimientoEl poder que este entramado de creencias ejerce sobre cómo se configuran las prácticas docentes resulta muy importante, entre otras cosas, por el papel que desempeñan en el ejercicio de la práctica.

En el tema que nos ocupa, la incorporación de los recursos de Internet por parte de profesores de secundaria, el im – pacto que las creencias pedagógicas de los profesores tiene sobre las prácticas de clase, está bastante bien do cumentado (Lumpe, Haney & Czerniak, 2000; Koeh ler & Mishra, 2006), aunque no quede del todo claro si existe una influencia directa de las creencias pedagógicas sobre la integración de las TIC en las prácticas (Wozney, Venkatesh & Abrami, 2006). Así podemos citar resultados de investigaciones que de – muestran cómo diferentes elementos relacionados con las creencias y actitudes de los profesores sobre las tecnologías son determinantes para su uso.

Por ejemplo, las creencias que los profesores mantienen sobre su propia eficacia docente están estrechamente relacionadas con sus prácticas, consecuentemente las actitudes favorables hacia las tecnologías y una percepción positiva de la propia competencia digital se han mostrado como condiciones previas para la incorporación del ordenador en la enseñanza (Paraskeva & al., 2007). En otro orden de cosas y en un estudio llevado a cabo por McGrail (2005), los profesores expresaban las desventajas de la incorporación de las TIC cifrándolas en asuntos pedagógicos relacionados con los alumnos, con el proceso de enseñanza, con temas éticos…

Para estos profesores no resultaba nada evidente cómo ajustar las tecnologías a sus estilos de ense- ñanza o cómo integrarlas en el currículum. También en el estudio de Mueller y otros (2008), uno de los rasgos críticos que distinguía a los profesores que integraban con éxito las tecnologías de aquéllos que no lo hacían era las actitudes hacia estos recursos, estudiadas por medio de una escala que medía el grado hasta el cual el profesor estimaba que el ordenador era una tecnología viable, productiva, una herramienta cognitiva cuyo uso resultaba apropiado para sus prácticasdocentes.

Con carácter general, los estudios sobre actitudes y creencias de los profesores hacia las TIC, y hacia Internet en particular, ponen de relieve tres asuntos: 1) Las actitudes positivas hacia estos recursos aumentan la probabilidad de que se haga uso de los mismos. 2) Estas actitudes positivas están muy ligadas a la percepción que el profesor tiene de su propia competencia digital. 3) La competencia digital, por sí misma, no explica el uso de las TIC en los contextos prácticos. Esta competencia ha de vincularse además a la creencia en la mejora de la enseñanza a través de las TIC. Es decir, la competencia digital aumenta la posibilidad de utilizar las TIC para usos profesionales, siempre que sea coherente con las creencias pe dagógicas que sostienen los profesores (Groves & Zemel, 2000)

3. Material y métodos 3.1. Participantes Para llevar a cabo la investigación se enviaron los cuestionarios que explicaremos en el epígrafe de procedimiento a 411 centros que representaban prácticamente el total de los centros de secundaria obligatoria de Castilla y León.

3.2. Procedimiento La primera fase del procedimiento consistió en la elaboración del instrumento de recogida de los datos. Se elaboró un cuestionario en el que se abordaron cinco dimensiones en total. En este trabajo se presentan datos de tres de ellas, a saber: a) Actitudes respecto a los recursos de Internet en relación a tareas profesionales de los docentes; b) Aspectos metodológicos de las prácticas docentes con Internet; c) Formación recibida sobre Internet. Para la dimensiones a y b se usaron escalas tipo Likert, con 4 y 5 grados de elección (Hi nojo & Fernández, 2002).

4. Resultados La organización de los re – sultados de este apartado atiende al objetivo que nos ocupa. Así, presentaremos, en primer lugar, los datos de porcentaje de respuesta sobre las actitudes y razones .

4.1 Actitudes y razones de los profesores hacia el uso de Internet En primer lugar, en la figura 1 se recogen los resultados que reflejan en qué grado los profesores están de acuerdo o no con la utilidad que puede ofrecer In – ternet en la docencia, así como las razones que ex – plican el porqué utilizan o no estos recursos. Pode mos observar que la tendencia general muestra que los va – lores más altos se encuentran en las actitudes positivas hacia este tema. De este modo, más de la mitad de los profesores de secundaria encuestados afirman es tar de acuerdo (bastante y muy de acuerdo) con que los re – cursos que ofrece Internet, hoy en día, resultan im pres – cindibles para la docencia. Por el contrario, el 87,2% se muestra en desacuerdo (bastante y muy en desacuerdo) con la idea de que los recursos que ofrece la Red.

En primer lugar, parece quedar claro que las actitudes ejercen bastante influencia en la introducción de los recursos de Internet en las prácticas de aula. Aun – que las actitudes sean en general positivas, aquellos docentes que consideran que estos recursos no tienen va lor instructivo, no los incorporan a sus prácticas y esta relación resulta significativa sobre todo en los grupos de mayor edad, como también se pone de manifiesto en el trabajo de Paraskeva y otros (2007). Pero además de la actitud, la creencia de los profesores en su competencia digital parece explicar también la probabilidad de que utilicen los recursos de la Red en sus prácticas docentes. Y en este caso, las diferencias se de ben no solo a la edad, sino también al sexo de los docentes. Sin embargo, aunque el papel de las creencias sobre la atribución de la propia competencia parece ser determinante en la adopción de los recursos, la formación recibida sobre Internet resulta efectiva para mejorar la percepción de tal competencia digital. En segundo lugar, estos resultados demuestran que resulta ineludible introducir el tema de las creencias y actitudes dentro de la agenda de investigación sobre incorporación de las TIC a las prácticas docentes y, en particular, de Internet como recurso didáctico. Sería preciso estudiar en profundidad cuáles son las creencias que explican de forma específica la adopción o no de estas innovaciones, cómo se conformany qué elementos las definen. Además de analizar la for mación recibida sobre Internet, contenidos, enfoques instructivos, puesto que es una razón que explica el cambio en la percepción de la competencia profesional en relación con estos recursos. Por último, resulta importante desarrollar líneas de investigación que co necten concepciones pedagógicas de los profesores y creencias sobre TIC en general e Internet en particular, por la vinculación que parece existir entre am – bos factores, sin perder de vista cómo todo ello se verifica en los contextos prácticos donde realmente se llevan a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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La enseñanza inicial de la lengua escrita

Europa/España/Octubre 2016/Maria Clemente Linuesa/http://cedoc.infd.edu.ar/

la_formacion_docente_en_alfabetizacion_inicial2

La alfabetización de toda la población a un nivel alto constituye hoy un gran reto. En los casi cuatro mil años de existencia de la escritura, leer y escribir no había sido un fenómeno generalizado como pretendemos que lo sea. Este reto no sólo es social, tiene una vertiente pedagógica muy importante: la de facilitar que millones de personas sean lectores competentes. Durante siglos se han mantenido prácticas docentes sobre la enseñanza de la lengua escrita esencialmente idénticas a las que se realizaban en Grecia, donde se inventó el alfabeto. Más allá de quienes aprendieran a leer y escribir o cuales fueran las finalidades de la lectura, lo cierto es que los métodos y formas de hacerlo se mantenían con patrones y modelos idénticos a los griegos (Clemente, 2004). Hasta el siglo XVIII no se produjeron sino pequeños cambios, que se hicieron algo más notables a principios del siglo XX, con el nacimiento de la Escuela Nueva. No obstante, esas aportaciones fueron muy intuitivas, surgidas de la visión de maestros innovadores, y muy centradas en la pugna entre los métodos: el fonético y el global. No se contaba con investigación específica en el tema de la lengua escrita. Hoy disponemos de un importante cuerpo teórico que desde diferentes enfoques ha iluminado este campo de forma notable. El conocimiento teórico que se ha derivado de la investigación sobre el aprendizaje de la lectura ha tenido un desarrollo extraordinario durante las últimas décadas. Se han conformado e incluso confrontado diversas tendencias, que desde ópticas y presupuestos particulares han intentado dar luz sobre cómo se enseña y aprende a leer, qué derivaciones prácticas podemos extraer de esas aportaciones y qué teorías son más relevantes o más adecuadas para la enseñanza.

La teoría psicolingüística Las teorías que se han desarrollado en los últimos tres decenios sobre la lengua escrita y su enseñanza han aportado un importante y sustantivo conocimiento. Sin embargo, como hemos indicado repetidamente, no podemos hablar de una teoría general al respecto, sino de aportaciones parciales sobre el tema, consecuencia de que cada una de ellas ha incidido en la indagación sobre alguno de los aspectos constitutivos de la propia lengua escrita y también de su enseñanza. Es decir, la investigación se ha centrado en alguno de los aspectos pero no en todos. Para unos, lo importante era cómo mostrar al aprendiz lo interesante que es ser lector, centrarse en los aspectos funcionales de la lengua escrita; para otros, se trataba de dar explicaciones sobre los procesos cognitivos que ocurren cuando leemos, por señalar tan sólo dos ejemplos representativos de las corrientes más conocidas. Vamos, pues, a ir desarrollando las distintas teorías. Una de las corrientes o líneas de investigación más desarrolladas y fructíferas es, sin duda, la teoría psicolingüística, que ha centrado su atención en estudiar los procesos cognitivos involucrados en la lectura, aportando modelos teóricos que permiten determinar cuáles son esos procesos, cuáles son las diferencias entre expertos y novatos e identificar qué componentes funcionan mal en aquellos individuos que muestran problemas en este aprendizaje. Todo ello bajo el supuesto de que esos procesos son idénticos en cualquier contexto, y con la convicción de que es posible analizar objetivamente al sujeto lector, obviando su medio social y la cultura a la que pertenece. Los psicolingüistas hacen del estudio del aprendizaje de la lectura su gran reto intentando responder a varias cuestiones: qué es un lector hábil (Morais, 1998), cuáles son las vías de acceso al léxico interno, qué papel juega la fonología en el aprendizaje de la lengua escrita y qué supone comprender un texto. Este conocimiento permitirá poner en marcha propuestas didácticas que ayuden a los sujetos a desarrollar esos procesos y a diseñar estrategias de intervención educativa adecuadas a los problemas reales que presentan los aprendices.

Desde el punto de vista del lector novel, este modelo tiene algunas singularidades, como por ejemplo que la vía fonológica juegue un papel predominante al inicio de la enseñanza de la lectura, en tanto el aprendiz se apropie del principio alfabético, que es lo que hace productivo al sistema mismo, y en tanto que no sea un lector avezado capaz de utilizar la vía directa de forma productiva y automática, que, dicho sea de paso, se consigue, como parece obvio, leyendo mucho. La construcción de la vía alfabética, según los estudios, sí parece necesitar mediaciones más explícitas que tienen mucho que ver con el análisis del propio lenguaje oral y con el desarrollo de ciertas habilidades metalingüísticas. Vamos a abordar este asunto con más detenimiento dada su repercusión en el tema, intentando responder a la pregunta: ¿Qué papel juegan las habilidades metalingüísticas en el aprendizaje de la lengua escrita?

En primer lugar debemos asumir que existen habilidades que permiten al sujeto centrar la atención sobre la lengua y reflexionar acerca de su naturaleza, estructura y funciones. Serían de cuatro tipos: conocimiento fonológico, conocimiento, de la palabra, conocimiento sintáctico y conocimiento pragmático. Dentro de ellas, la que más atención ha recibido por parte de los investigadores en lectura ha sido la del conocimiento fonológico, debido a la propia naturaleza de la escritura alfabética que asigna, generalmente, una representación gráfica distinta a cada fonema de la lengua. De ahí que, para dominar los procesos de lectura y escritura y hacer productivo el sistema, los niños deban aprender las correspondencias entre los sonidos individuales del lenguaje, los fonemas y las letras que representan estos sonidos (los grafemas). Para ello, deben ser capaces de centrar su atención sobre los sonidos y acceder a la fonología de su lenguaje, es decir, deben ser capaces de manipular explícitamente los segmentos fonológicos del habla. Esta habilidad se pone de manifiesto en tareas como contar fonos, invertir fonos, añadir u omitir un fono a una palabra, etc.

Uno de los primeros trabajos que demostró la relación entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura fue el de Liberman (1973)2 , quien encontró una correlación entre el nivel lector de niños de segundo curso de primaria y los resultados de pruebas de conocimiento fonológico pasados dos años. A este trabajo hay que añadir otros posteriores de muchos investigadores que replicaron sus investigaciones en distintas lenguas. Los estudios de tipo correlacional, denominados longitudinales, pusieron de manifiesto la existencia de una relación entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura, si bien el problema residía en determinar cuál es la dirección de dicha relación (conocimiento fonológico hacia lectura o al contrario) y la naturaleza de la misma. En un intento de dilucidar esta cuestión, se han llevado a cabo otro tipo de estudios, denominados estudios de entrenamiento (p.e., Bradley & Bryant 1983; Domínguez, 1996, Domínguez y Clemente, 1993), que han intentado determinar cuál es el efecto del entrenamiento en conocimiento fonológico sobre el aprendizaje de la lectura y de la escritura, demostrando que tal actividad facilita el posterior aprendizaje de la lectura y provoca diferencias en los niveles lectores alcanzados por los niños dentro de los dos primeros cursos escolares, lo cual es una evidencia clara de la existencia de un vínculo causal entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura.

Desde cualquier posición que analicemos el tema de la lectura, seguramente todos estaríamos de acuerdo que el acto de leer tiene como finalidad comprender un texto escrito, del mismo modo que escribir supone la capacidad de producir un texto. Pero adquirir estas capacidades es una tarea mucho más compleja de lo que pensamos. Ello está relacionado con cuestiones no sólo pedagógicas, sino también sociales, culturales y, desde luego, personales. En los últimos años se han realizado importantes avances en este campo de investigación sobre los procesos cognitivos que implica la comprensión (Sánchez Miguel, 1998; Van Dijk y Kintsch, 1983)3 . Se ha revisado críticamente la idea de que la comprensión lectora es un proceso posterior a la automatización del aprendizaje del código (Wray y Lewis, 2000; Cairney, 1992), un punto de vista más desarrollado por la línea comunicativa. Parece bastante asumido que comprender un texto implica abordar cuestiones como: el lector, el texto, las finalidades de la lectura y las ayudas necesarias. La línea psicolingüística se ha centrado especialmente en conocer los procesos cognitivos y textuales de la comprensión, en tanto que la vía comunicativa ha contemplado más las finalidades del acto de leer.

Así pues, resumiendo el modelo desarrollado dentro de la perspectiva psicolingüística, podemos decir que el proceso de comprensión supone: establecer con claridad las intenciones; actualizar los conocimientos previos del que se enfrenta al texto, e interpretar el texto, que a su vez conlleva: reconocer palabras y construir proposiciones (microestructura), construir la idea principal (macroestructura) y reconocer los tipos de texto (superestructura). La posición de la teoría psicolingüística respecto de la enseñanza es clara: conocidos los componentes de la lectura y la escritura, diseñemos programas para que el alumno se apropie y automatice esos componentes. Para algunos incluso se trataría de potenciar habilidades altamente estructuradas a partir de materiales muy específicos para llevarlas a cabo. Para otros dentro de esta línea, asumiendo que hay que trabajar habilidades que sin duda son específicas de la lectura en los sistemas alfabéticos, éstas deben realizarse dentro de contextos apropiados, e integrados en propuestas globales que tengan en cuenta otros aspectos del proceso lector (Clemente y Domínguez, 1999; Yopp y Yopp, 2000). Por poner un ejemplo muy significativo relativo a tareas específicas como las de realizar análisis fonológico, Snow y Juel (2005) subrayan que la dificultad de hacer tales tareas depende de cómo se planteen éstas, más que de una dificultad intrínseca de este componente

Esta perspectiva la constituyen algunas visiones singulares; nos referiremos a las que podrían ser las más representativas: el lenguaje integrado y el constructivismo. Incluiremos en alguna medida la perspectiva de la teoría sociocultural que participa de algunos de estos principios.e de la lectura y provoca diferencias en los niveles lectores alcanzados por los niños dentro de los dos primeros cursos escolares, lo cual es una evidencia clara de la existencia de un vínculo causal entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura.

Goodman (1995) sostiene que se aprende a leer y escribir como se aprende a entender y hablar de forma oral; aprender supone que el individuo realice interacciones con un medio letrado, con un entorno de materiales impresos. El niño desarrolla su aprendizaje de forma activa en un proceso de interacción con textos y según se suceden los estadios de su propia madurez para ese aprendizaje. Por tanto, se debe propiciar la espontaneidad del aprendiz y reducir al mínimo el papel del docente que debe limitarse a facilitar materiales, textos, que el niño debe explorar y, a partir de esa interacción individual con tales textos y de su propio desarrollo, el pequeño construirá ese conocimiento. Su mayor problema es la identificación que realiza entre lenguaje oral y escrito y la propuesta de que se adquieren de forma idéntica (Clemente, 1997). Con todo, lo más sorprendente es la falta de explicación acerca de cómo se aprende a leer, así como del papel que tiene el docente como mediador del aprendizaje, papel que reducen excesivamente a facilitar un contexto de materiales escritos. Dentro de una línea comunicativa, el constructivismo defiende que los niños construyen la idea de qué es la escritura a través de hipótesis y comprobaciones según sus experiencias con materiales escritos y prácticas de escritura. Ferreiro y Teberosky (1979), Ferreiro, Teberosky y Castorina (2004) y Teberosky y Tolchinsky (2004) defienden que el niño pasa por diferentes etapas para ir dominando este sistema de comunicación y resaltan la necesidad de que el pequeño aprendiz vaya creando textos tanto enumerativos como narrativos aunque sean imperfectos, que poco a poco le lleven a exponer una pequeña idea. Este proceso puede iniciarse con el dibujo, después se realizará con la escritura como forma de representación más exacta y precisa. Por lo que se refiere al aprendizaje del código, lo entienden como un proceso de descubrimiento que pasa por diferentes etapas y no parecen reconocer que deba enseñarse de forma explícita. Ambas tendencias han desaprobado tareas instructivas que tengan que ver con la enseñanza del código por considerar que esto es innecesario, que el pequeño lo descubrirá en su experiencia con la propia escritura, sin admitir que éste es precisamente el gran escollo en la mayor parte de los casos que presentan problemas serios para aprender a leer. Su fallo más notable proviene del énfasis individualista que dan al aprendiz: la idea subyacente de que los estadios son también universales (como eran los procesos en la teoría psicolingüística). La mayor ventaja de estos enfoques estaría en subrayar el valor que otorga al que aprende como sujeto activo, así como el sentido funcionalista que tendría para él este aprendizaje, lo que propiciaría una mayor significatividad. Estas teorías cargan las tintas en el aspecto intencional de la práctica, importa sobre todo el para qué, pero curiosamente se plantean de forma débil el qué, y de forma un tanto indefinida el cómo. // La perspectiva comunicativa /

Esta corriente plantea el conocimiento como un artefacto social, elaborado y sujeto a influencias del contexto socioeconómico y cultural donde se produce, por lo que se concibe como una realidad construida en el marco de una cultura. Según esto, la escritura es considerada como un invento social, cuya naturaleza es de carácter cultural, y por ello su aprendizaje tendrá lugar a partir de un proceso de interacción y ayuda de los miembros formados de una cultura a los que no lo estén. Este paso, que se denomina andamiaje, supone un auténtico proceso de mediación entre los docentes y los alumnos, hasta que éstos dominan ese conocimiento y pueden actuar de forma autónoma. Dentro de esta línea contamos con las aportaciones de Bruner (1991), quien resalta el valor de la narración oral y su relación con el aprendizaje de la lectura, así como el papel de la cultura y de los instrumentos culturales en el desarrollo de los sujetos. También con el punto de vista de Vigostky (1979) sobre el lenguaje escrito y su papel en el desarrollo de los procesos cognitivos, así como, sus pertinentes, aunque poco desarrolladas, indicaciones sobre cómo enfocarlo, planteando una transición por distintos sistemas de representación hasta llegar a la escritura. Las consideraciones más claras que extraemos de este último planteamiento frente a los anteriores son las siguientes: el conocimiento no está basado ni en una realidad objetiva, ni totalmente subjetiva, como defienden respectivamente cada una de las posiciones anteriores, sino en el consenso sociocultural; el aprendizaje de la lengua escrita está totalmente relacionado con la cultura en que esté inmerso el sujeto que aprende, es decir, con los usos y funciones que para su contexto tiene este conocimiento. Por último, se otorga al docente un papel mucho más activo y claro que, por ejemplo, en la perspectiva naturalista: éste debe proponer las tareas que el alumno debe realizar y planificarlas con todo detalle, al tiempo que propiciar actividades que el aprendiz trabaje, primero con ayuda del maestro o de sus iguales, y después autónomamente. En esta corriente el diálogo juega un papel clave y no se considera como algo introductorio y facilitador, sino como el eje del proceso de construcción del conocimiento; en este caso, de la alfabetización. Profesores y alumnos son igualmente importantes y, sobre todo, igualmente activos en el proceso. Tanto de textos de Vygotski (1979, 1982) como de Bruner (1991) extraemos ideas pedagógicas concretas que van más allá de la idea genérica y poco concreta de sumergir al pequeño en un medio letrado, como defienden las teorías naturalistas. Estas características presentan algunas desventajas o complicaciones, como, por ejemplo, que las derivaciones metodológicas que se desprenden de esa interacción entre el individuo y el contexto cultural son bastante complejas, aunque no es poco decir que éstas deben darse. /

Asumiendo los puntos de vista enunciados más arriba, la propuesta que presentamos contempla cuatro dimensiones que debemos tener en cuenta para enseñar a leer (ver figura 2). Esas cuatro dimensiones no son sucesivas, sino que deben ser entendidas como tareas que se ofertan de manera entrelazada en las aulas desde los 3 hasta los 7 años, período que consideramos de forma amplia el de la enseñanza inicial de la lengua escrita. Cada una de ellas consta de tipos de tareas que se deberían llevar a cabo, enmarcadas por o bajo la influencia de una serie de principios o aspectos contextuales que serán los marcos en que éstas adquieran sentido. Veamos cada una de ellas de forma resumida: Hace referencia al porqué y para qué leer, a los aspectos por los que nos sentimos interesados por adquirir ese instrumento que es la escritura. Se sustenta sobre todo en el punto de vista naturalista y constructivista, antes descrito. También la teoría sociocultural aporta conocimiento para dar sentido a esta dimensión, puesto que enmarca culturalmente el sentido que tiene leer y escribir en cada cultura. Se trata dar sentido a lo escrito como sistema de representación en relación con otros sistemas simbólicos, como los gestos, el dibujo y desde luego en los sistemas alfabéticos al lenguaje oral, al que representa. También en esta categoría tenemos la confluencia de la teoría sociocultural, en este caso sobre todo la idea de Vigotski (1979) acerca de los sistemas simbólicos y de la teoría constructivista que, si bien de otro modo, propugna la evolución del dibujo a la escritura.

Dimensión de aprendizaje del código Se refiere a los aspectos que tienen que ver con la comprensión de los textos en su complejidad, poniéndolos en relación con nuestro conocimiento de la realidad. En este caso también desde la psicolingüística se ha realizado una potente investigación que ha permitido comprender los procesos de comprensión textual (Kintsch, 2005). Desde la línea comunicativa se han propugnado formas de trabajo que impliquen la comprensión de la lengua escrita (Cairney, 1992; Pang, Muaka, Bernhard y Kamil, 2003). A continuación presentamos nuestra propuesta didáctica, que resumimos en la figura número 2 además de los principios que enunciaremos al final. Dimensión de comprensión lectora Figura 2 Dimensiones de la enseñanza inicial de la lectura Con las actividades o tareas de la primera dimensión pretendemos que el niño encuentre sentido al aprendizaje de la lengua escrita y aprecie las utilidades, ventajas y satisfacciones que puede encontrar si domina este lenguaje. Que capte que la lengua escrita es un sistema de comunicación que nos permite: * Escribir a personas que están lejos (cartas a niños de otros lugares, a abuelos, etc.). * Leer para otros. Oralizar un escrito (leer un cuento a niños más pequeños). Se trata de realizar tareas que lleven a valorar que aprender a leer le permitirá gozar de relatos maravillosos, tales como: * Narrar textos orales y escritos (contar cuentos, leerles cuentos). * Crear textos de forma oral y escrita entre todos o cada niño con la ayuda del maestro (dándo les apoyos como un dibujo, ofreciendo introducciones a las partes del cuento, caracterizando per sonajes, etc.). Apreciar que con la lectura podrá obtener información de los libros, de internet, para * Adquirir conocimientos (consultar libros con frecuencia para saber algo) * Seguir instrucciones (leer con ellos las instrucciones de un juego nuevo) * Recordar (escribir una nota para recordar lo que llevaremos a una excursión) // Dimensión funcional: funciones de la lengua escrita 1.1 Comunicarse con otros 1.2. Leer por placer 1.3. Obtener conocimiento e información Maria Clemente Linuesa 47 DIMENSIONES 1. ASPECTOS FUNCIONALES 2. SISTEMA DE REPRESENTACIÓN 3. ENSEÑANZA CÓDIGO 4. COMPRENSIÓN LECTORA La segunda dimensión recoge aquellas actividades que permiten ver el lenguaje escrito como un sistema para expresar nuestras ideas y deseos. Para ello se hace pasar al niño por otros sistemas de representación más primarios como son Con la tercera dimensión se pretende abordar la enseñanza explícita del sistema alfabético. Dos grandes tipos de tareas componen esta dimensión La cuarta dimensión se traducirá en tipos de actividades adecuadas para esta etapa de la enseñanza Todas las tareas que tengan que ver con formas gestuales y corporales de representación (hacer mimo, representar cuentos). Nos referimos a hacer ver al niño que la lengua oral tiene componentes y estructuras, en tres niveles: * Conciencia léxica (contar el número de palabras que tiene una frase). * Conciencia silábica: romper las palabras en unidades menores aunque no tengan significado (identificación de sílabas dentro de una palabra, contarlas, sustituir una por otra para formar una nueva palabra, añadir una sílaba para formar otra palabra posible). * Conciencia fonológica: hacer captar al niño la existencia del fonema como unidad mínima de la lengua. El mismo tipo de tareas que en la conciencia silábica, con apoyos gráficos: rodear un grafema dado, identificar todos los fonemas iguales a uno dado y otros. Enseñanza directa del código de escritura., con tareas como: * Enseñar las letras (nombrarlas, reconocerlas, escribirlas, aprender el alfabeto). * Enseñar el sistema de reglas de correspondencia grafema-fonema. * Leer, escribir, componer y copiar palabras. * Leer frases. * Lectura de textos de distintos tipos, fundamentalmente narrativos, también componer y copiar. Utilizar el dibujo como forma de representar la realidad (dibujar una historia, expresar un deseo). Entenderemos que se trabaja esta categoría cuando se propongan actividades que tengan que ver con el lenguaje oral en sus tres dimensiones: * léxico-semántico (nombrar, describir o interpretar; analizar conceptos, familias semánticas); * morfosintáctico (juegos que tienen que ver con la estructura de las frases, comprensión y uso de nexos y utilización correcta de flexiones de género, número y ciertos tiempos); * fonético (ejercicios de discriminación fonética, que no requieren ningún grado de reflexión, tan sólo de distinción entre pronunciar algo correcta o incorrectamente). // Dimensión representacional: la lengua escrita como sistema de representación // Dimensión de aprendizaje del código // Dimensión de la comprensión lectora 2.1. Juego simbólico 3.1. Habilidades metalingüísticas 3.2. Enseñanza explícita del código 2.2. Dibujo 2.3. Lenguaje oral 48 La enseñanza inicial de la lengua escrita 1. Construcción conjunta de ese aprendizaje. Implicación del profesor de manera que se puedan leer los textos y construir el significado de forma colaborativa. 2. El valor que supone que el maestro se muestre como lector. Propiciar tiempos donde el maestro y los niños lean. Hablar de los libros y de la lectura como algo placentero. 3. La utilización de textos próximos al aprendiz que le inciten a leer. Historias que le sean próximas, que le resulten familiares y sugerentes. 4. La importancia de hacer captar el valor social de ser lector y el valor personal de ser lector autónomo. Dar importancia y hablar de los que leen, de los autores, bibliotecarios. 5. La creación de espacios para la promoción del lenguaje escrito tanto en el aula, como en bibliotecas. Llenar el aula de textos escritos, libros de imágenes, cuentos, libros para consultar, acercar al niño lo escrito en general. Llevarlo a la biblioteca como actividad muy normal y cotidiana. 6. Hacer partícipe a la familia de la lectura. Traer libros a casa y llevar del colegio. 7. Promover el intercambio de libros entre los niños. Crear un pequeño fondo con los libros de cada escolar de manera que los puedan tener todos los niños. 8. Realizar salidas a bibliotecas o centros de lectura fuera del propio centro. Propiciar el interés por las bibliotecas externas al centro, incitar el uso del préstamo. Estrategias que pongan en relación lo que vamos a leer con algo ya sabido por el niño (explicar lo que se va a leer, pedir que hablen de ello). Aplicamos estrategias para abordar el texto, en varios niveles. * Microestructura: conocimiento del significado de las palabras, (reconocer palabras, trabajar el vocabulario, sobre todo el nuevo). * Macroestructura ideas principales: hacer comprender el texto en general (hacer resúmenes, dibujar lo leído, poner títulos a textos, etc). * Estructura del texto (conocer las partes de un libro, portada, titulo, índice, inventar un cuento ofreciendo como andamios estructuras como: “érase una vez”, “entonces ocurrió que”, “por lo que”…).

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Enseñar a leer bases teóricas y propuestas

Europa/España/Octubre 2016/María Clemente Linuesa/http://rieoei.org/

 Enseñar a leer. Bases teóricas y propuestas prácticas. Madrid, Pirámide, 2008, 190 págs. ISBN: 978-84-368-2203-8. El dominio de la lengua escrita es crucial para el éxito escolar y la inserción social. Por ello, un libro que se proponga abordar las bases teóricas de la enseñanza de la lectura y, además, ofrecer propuestas didácticas siempre resulta bienvenido.

La autora del que nos ocupa, María Clemente Linuesa, presenta sus ideas a partir de una Introducción general –en la cual ubica su postura respecto a la ense- ñanza de la lengua escrita– y tres partes, compuestas cada una por un distinto número de capítulos.

En la primera parte se centra en el cuándo, e intenta responder a lapregunta sobre cuándo se debe iniciar la enseñanza de la lectura; en la segunda analiza el qué, y reflexiona sobre las características simbólicas de la escritura, sobre algunos aspectos del sistema alfabético y sobre «las funciones del lenguaje escrito»; la tercera, y más extensa, versa sobre el cómo.

A lo largo de tres capítulos se ocupa de la enseñanza de la lectura, planteándose como primer paso (cap. 4) «ayudar al niño a construir este sistema simbólico (la escritura) a partir de otras formas simbólicas anteriores y más simples». Así, los gestos, «y de forma concreta y práctica el juego simbólico» serían el primer eslabón en la secuencia de apropiación de símbolos más complejos y artificiales, como son los sistemas de escritura»; luego pasaría al dibujo, y después a la lengua oral centrándose en el desarrollo léxico, morfosintáctico y fonológico.

Posteriormente (cap. 5) plantea la importancia de trabajar sobre los aspectos funcionales de la lengua escrita resaltando «el papel que tiene la escuela en la creación de esa visión funcional».

El siguiente capítulo está dedicado a explicar la enseñanza del código, a partir de una breve reflexión sobre el modelo de doble ruta, un modelo explicativo de la lectura en adultos que se intenta aplicar a los lectores en proceso de aprendizaje, defiende la centralidad de la conciencia fonológica –la capacidad para analizar explícitamente una palabra en los sonidos que la componen– en el aprendizaje lector.

Termina, con el capítulo 7, dejando bien claro que la finalidad del acto de leer es la comprensión de aquello que se lee, y que existe un acuerdo generalizado, respecto de esta finalidad, desde todaslas perspectivas sobre la lectura. Resulta especialmente esclarecedor el listado de «mitos» (p. 152) sobre la comprensión lectora que la autora presenta. En particular, el mito de que primero hay que ocuparse de que los niños dominen la mecánica de la lectura y sólo posteriormente de que comprendan lo que leen. En contra de este mito, entre otros, la autora defiende la necesidad de comprender desde el principio, y, oponiéndose a otro mito, la necesidad de organizar actividades de aula que enseñen a comprender.

Cada uno de los capítulos dedicados a la enseñanza, contiene un apartado en el cual se presenta un Plan de Trabajo muy esquemático que responde a los aspectos concretos que se han desarrollado en el mismo. Por ejemplo, el Plan de Trabajo incluido en el capítulo dedicado a que el niño descubra las características simbólicas de la escritura, contiene indicaciones para trabajar otras manifestaciones simbólicas, como el juego o el dibujo y también la lengua oral, incluyendo en este apartado aspectos léxicos, fonológicos y morfosintácticos; de manera similar, el Plan de Trabajo del capítulo dedicado a trabajar las funciones de lo escrito, contiene una propuesta general para trabajar con distintos tipos de texto; el capítulo sobre aprendizaje del código contiene un Plan de Trabajo para enseñar habilidades metalingüísticas, tales como la identificación de palabras en una frase, la identificación, añadido o eliminación de sílabas o fonemas en una palabra, y actividades de enseñanza explícita del código como trazado, denominación y copia de letras; finalmente, el Plan de Trabajo para el capítulo sobre comprensión lectora, contiene una propuesta de actividades generales como resumir textos, hacer preguntas literales de una aspecto concreto, dibujar sobre lo leído, etcétera.

El libro incluye también un Anexo dedicado a presentar de manera muy sucinta algunas dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita.

Todos los aspectos incluidos en el texto son de indudable importancia y el contenido del libro está bien organizado y secuenciado. A pesar de ello he encontrado varios razonamientos desconcertantes, alguno de los cuales ilustraré a continuación.

En la introducción general, María Clemente Linuesa se opone a quienes sostienen que aprender a leer y escribir podría ser tan natural como aprender a hablar, aunque sin citar los nombres de sus oponentes. Para ello la autora explica que eso no puede ser así porque «al escribir representamos palabras de la lengua oral, no directamente las cosas ni las realidades» (p. 13).

No conozco ningún autor que haya justificado la posible naturalidad del aprendizaje de la lectura y la escritura argumentando que la escritura representa directamente «las cosas» o que afirme que la lectura se adquiere de «forma espontánea».

Es cierto que hay numerosos investigadores (por ejemplo, Bissex, 1980; Chan, 1998, Nunes Carraher, y Rego, 1982; Pontecorvo y Zucchermaglio, 1988; Tolchinsky, 2004) que postulan un proceso de aprendizaje de la lengua escrita que no resulta directamente de la enseñanza formal; un aprendizaje que comienza mucho antes de que comience la enseñanza formal, y que a veces va por derroteros no previstos por ésta. Los citados y muchos otros investigadores han demostrado a través de estudios empíricos, en diversas lenguas y sistemas de escritura, que efectivamente existe un desarrollo de conocimiento sobre la lengua escrita que no depende de la enseñanza formal, pero ninguno afirma que este conocimiento se dé «de forma espontánea».

Curiosamente, uno de los primeros autores en reconocer este hecho fue, justamente, Vygotski quien llamó prehistoria del lenguaje escrito: a aquella que comienza en el niño mucho antes de que un maestro ponga un lápiz en su mano y le enseñe a formar las letras (Luria, 1929, p. 145). Por eso, llama la atención que la autora no se detenga en este aspecto fundamental de la propuesta vygotskiana al presentar las ideas de este autor. Tanto Vygotski como los investigadores posteriores reconocen el papel fundamental de los educadores y de otros adultos significativos en el proceso de aprendizaje, pero su esfuerzo está orientado a entender cómo aprenden los niños, y no sólo a describir cómo se les enseña o cómo habría que enseñarles.

Esta distinción que es crucial para el diseño didáctico y para entender las dificultades de aprendizaje, no parece ser reconocida por la autora. Al abordar la pregunta sobre cuándo iniciar la enseñanza de la lectura (cap. 1), pasa sin solución de continuidad de cuestionarse «cuándo se debe enseñar a leer a los niños» a preguntarse «cuándo deben aprender a leer los niños» (p. 23). El comienzo de la enseñanza formal la decide sin duda el adulto –padre, maestro, sistema educativo– y puede definirse cronológicamente, no así el comienzo del aprendizaje que, en el caso de un objeto cultural como es la escritura, tiene comienzos difíciles de definir desde fuera del sujeto que aprende.

Además, la pregunta sobre el comienzo de la enseñanza no puede ser abordada solamente desde el cuándo, sino que ha de incluir necesariamente el cómo.

Depende de cómo se realice la enseñanza o de qué aspecto de la lengua escrita se enfatice, la respuesta sobre el cuándoserá muy diferente. Si nos tomamos en serio la propuesta de la autora de que el aprendizaje de la lengua escrita no se reduce a dominar el código, sino que abarca los usos funcionales de la escritura (la familiaridad con distintos tipos de texto, la participación del niño en actividades propias de una comunidad letrada) así como la sensibilización al léxico y a la organización discursiva propios de la modalidad escrita, este comienza muy temprano, en el entorno familiar y comunitario, independientemente de la edad en la cual se decida iniciar la enseñanza formal y sistemática del alfabeto.

Por lo tanto, si la pregunta se refiere solamente al comienzo de la enseñanza explícita del código, sería contradictoria con lo que la misma autora abarca en el aprendizaje de la lengua escrita.

Al caracterizar el objeto de conocimiento –el sistema de escritura y la lengua escrita– la autora reitera con acierto que la escritura es un sistema de representación de la lengua. Pero debo aclarar, que al contrario de lo que afirma la autora apoyándose en la definición que de la escritura hace Sampson (1997), la escritura alfabética no es un código dependiente de la lengua oral (p. 57). El mismo Sampson se encarga de aclarar este punto. Podemos aceptar, dice el autor, que la escritura representa enunciados de la correspondiente lengua por medio de marcas permanentes y visibles (p. 26), pero a condición de que entendamos la frase «lengua oral», paradójicamente, como algo que no es necesariamente hablado (p. 27). En realidad, explica Sampson, el inglés que se escribe y el que se habla son dialectos muy relacionados. Es decir, lo escrito no depende de lo oral sino que son variedades diferentes de una lengua, aunque relacionadas. Esta observación es crucial para entender la relación entre lengua oral y lengua escrita y tiene enormes consecuencias educativas. Permítaseme extenderme brevemente sobre esta cuestión.

El enunciado oral que se lee de lo escrito difiere del enunciado oral–hablado. En el enunciado oral–hablado no separamos entre palabras y pronunciamos de manera diferente –según sea nuestra región de procedencia– las mismas palabras. Uno de los aprendizajes fundamentales que el niño tendrá que hacer es que la lengua escrita no depende de la lengua oral.

Tendrá que aprender que no puede apoyarse en el habla para aprender a separar entre palabras, ya que al hablar no separamos entre palabras, que no puede apoyarse en el habla para aprender cuándo debe utilizar C o S, ya que es posible que en su entorno no se diferencien, tampoco podrá apoyarse en el habla para casi ninguna de las decisiones que sobre puntuación tenga que tomar para organizar sus textos.

En relación con lo anterior me ha sorprendido especialmente la propuesta de Clemente Linuesa de actividades de discriminación foné- tica. La autora propone «ejercicios simples de discriminación fonética, que no requieren ningún grado de reflexión, tan sólo de distinción entre pronunciar algo de forma correcta o incorrecta» (p. 103).

Me pregunto cómo se puede plantear a los niños de cuatro, cinco años la discriminación entre pronunciación correcta e incorrecta. ¿Acaso la noción de correcto o incorrecto no surge de la norma escrita? ¿Acaso no es el contacto con lo escrito el que homogeniza la pronunciación más allá de las variantes regionales y sociales? Aquí tenemos un ejemplo claro de dependencia de la lengua hablada a la lengua escrita, por eso llama la atención proponer justamente este tipo actividad.

Abocada ya a reseñar las propuestas didácticas, me resultó particularmente desconcertante la sugerencia de pasar por otros sistemas simbólicos como preparación para llegar a entender las características simbólicas de la escritura. Es importante aclarar que considero que dibujar, jugar y hablar, en todas sus variedades, son actividades fundamentales para el desarrollo integral del individuo, no es ese el punto que ha provocado mi desconcierto sino la supuesta necesidad de pasar por esos medios simbólicos para que el niño comprenda el valor simbólico de la escritura.

La sugerencia no es nueva. A partir de los setenta se desarrollaron varias propuestas didácticas de pasaje por otros medios simbólicos para llegar a la escritura (p. e. Leal, 1987). Estaban basadas en las ideas piagetianas sobre la jerarquía de las manifestaciones simbólicas que, aunque son consideradas todas ellas manifestaciones de una función semiótica única, tienen un distinto grado de abstracción y convencionalidad.

La imitación presentaría el grado menor de abstracción y convencionalidad, en tanto que el lenguaje se ubicaría en lo más alto de la escala por su alto grado de convencionalidad y abstracción. Aunque en este caso la autora fundamenta su sugerencia en Vygotski, la hipótesis de partida es la misma que la piagetiana.

Actualmente sabemos que desde muy temprano los niños se relacionan con la lectura, la escritura y con los libros como objeto simbólicos particulares. Antes del año reaccionan de manera muy diferente a la entonación de un adulto que habla y de uno que lee (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2002). En torno a los tres años de edaddistinguen entre dibujar y escribir (aunque más adelante combinen dibujo y escritura para transmitir mensajes) y su producción gráfica al escribir presenta los rasgos característicos de la escritura: linealidad, discrecionalidad, presencia de unidades, aunque todavía no incluya las letras del sistema de escritura al cual está expuesto (Brennemann, Massey, Machado, y Gelman, 1996). Pero además, en torno a los 4 años de edad distinguen entre letras y números, así como entre las características que ha de tener una expresión numérica y una escritura.

Así, aceptan que una tarjeta que tiene muchos números repetidos «sirve para contar», pero dicen que una tarjeta con muchas letras repetidas «no sirve para leer» (Karmiloff-Smith, 1992; Tolchinsky, 2003; 2009). Es más, en torno a los 4-5 años, reconocen las formas discursivas propias de distintos «portadores de texto» (Ferreiro y Teberosky, 1979) y adecuan los formatos gráficos a distintos modos discursivos como la descripción y el relato (Sandbank, 2002).

Es cierto que tardan más tiempo en relacionar la duración acústica de una palabra con la longitud gráfica y pueden representar una frase con la misma cantidad de signos que una palabra aislada. Pero, tienen claro que lo que se escribe se relaciona de alguna manera con lo que se dice, aunque les lleve más tiempo descubrir y relacionar las unidades de lo oral con las unidades de lo escrito (Ferreiro, 2002).

Tanto los conocimientos que ya poseen sobre la escritura como aquellos de los cuales carecen son de dominio-específico. No se adquirirán por medio de gestos, dibujos o juegos (excepto que los juegos incluyan textos y actividades de lectura y escritura. Por ejemplo, recetas de medicamentos cuando juegan al médico). De lo que se trata es de aprovechar estos conocimientos «pre-escolares» de la escritura para seguir avanzando.

Ni los gestos, ni el dibujo, ni el juego constituyen sistemas, sino manifestaciones simbólicas abiertas en las cuales no hay unidades definidas ni combinaciones regladas. Por lo tanto, aunque, reitero, dramatizar, jugar, y dibujar son valiosísimos en sí mismo y no habría que escatimar la presencia de estas actividades ni en la educación infantil ni en el primer ciclo de primaria, no preparan para comprender cómo funciona un sistema de escritura.

En cuanto a los aspectos funcionales del lenguaje escrito, coincido ampliamente con la autora en valorar el papel que tiene la escuela en la creación de una visión funcional de la lectura y la escritura. Para lograrlo es fundamental que los textos de uso social entren a la escuela. Desde edades muy tempranas lo niños se interesan por los textosde su entorno, sobre todo aquellos que ven utilizar y entretener a los adultos. Hay varias experiencias didácticas documentadas que muestran el enorme aprovechamiento que se puede realizar de todo tipo de textos –periódicos, menús, enciclopedias, libros de cocina, prospectos de exposiciones artísticas y de medicamentos– en las aulas de educación infantil y primaria (Nemirovsky, 1999; Teberosky, 1992).

El siguiente punto en el que quisiera detenerme es en el papel de la conciencia fonológica en el aprendizaje lector. Tal como señala la autora, la capacidad de analizar una palabra en segmentos fonológicos no es fruto de un proceso de maduración sino de un entrenamiento específico.

Sabemos hoy que el más efectivo de estos entrenamientos es aprender a leer y escribir en un sistema alfabético. Adultos analfabetos incapaces de segmentar una palabra en fonemas, son capaces de hacerlo a los pocos meses de haber aprendido a leer y a escribir en un sistema alfabético (Morais, Bertelson, Cary y Alegria, 1986 ).

El metanálisis realizado por Castles y Colheart (2004) muestra que ningún estudio ha sido capaz de probar un vínculo causal entre esta capacidad y el aprendizaje lector, y que para poder hacerlo habría que asegurar que los niños no tienen conocimiento alguno de la escritura, ya que cualquier conocimiento de las letras está mediando la segmentación.

La representación alfabética guía la segmentación fonémica, por eso no tiene mucho sentido trabajar en la segmentación oral en sí misma ya que, como la misma autora lo reconoce, «no es una tarea motivadora ni probablemente significativa en sí misma; …»

Cuando se pensaba que el análisis del habla facilitaba el aprendizaje de la lectura, tal vez hubiera estado justificado hacerlo, pero ahora que sabemos que es la escritura la que facilita el análisis de habla ¿qué sentido tiene insistir en estas actividades con niños de 4 y 5 años?, y proponernos como reto «hacerla significativa y motivadora» (p. 130).

¿No tiene acaso más sentido invertir tiempo e imaginación en actividades de lectura y escritura, que son las que facilitarán finalmente un análisis explícito de la cadena fónica? Para acabar, me permito disentir ampliamente con la autora en su afirmación de que «leer es algo artificial» (p. 13).

No lo es como actividad individual, ni debería serlo como actividad instructiva. Enseñar y aprender la lengua escrita en el contexto de actividades significativas, en las cuales tenga sentido leer y escribir, para que posibiliten al niño descubrir y adentrarse en el funcionamiento del sistema de escritura y en las peculiaridades de la modalidad escrita, no tiene nada de artificial.

 Muchas preguntas me han surgido a lo largo de la lectura del libro de Clemente Linuesa, por razones de espacio sólo he podido compartir algunas con el lector. En ese sentido ha sido una lectura fructífera.

FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1979): Los sistemas de escritura en el niño. México: Siglo XXI

FERREIRO, E. (comp.) (2002): Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura, Barcelona: Gedisa.

KARMILOFF-SMITH, A. (1992): Beyond Modularity: A Developmental Perspective on Cognitive Science. Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.

KARMILOFF, K. y KARMILOFF-SMITH, A (2002): Pathways to Language: From Fetus to Adolescent. Harvard University Press LEAL A. (1987): Construcción de sistemas simbólicos. La lengua escrita como creación. Barcelona: Gedisa.

MORAIS, J., BERTELSON, P., CARY, L. ALEGRIA, J. (1986): «Literacy Training and Speech Segmentation», en Cognition, 24, pp. 45-64.

LURIA, A. R. (1929/1978): «The Development of Writing in the Child», en M. COLE (ed.), The Selected Writings of A. R. Luria. Nueva York:

M. E. Sharpe, Inc. (Original work published 1929).

NEMIROVSKY, M. (1999): Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños. Barcelona: Paidos

NUNES CARRAHER, T. y REGO, L. L. B. (1982): «Understanding the Alphabetic System», en D. ROGERS y J. A. SLOBODA (eds.), The Acquisition of Symbolic Skills. NY: Plenum Press.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 50 (2009), pp. 260-268 268

RECENSIONES / RECENÇÕES PONTECORVO, C. y ZUCCHERMAGLIO, C. (1988): «Modes of Differentiation in Children’s Writing Construction», en European Journal of Psychology of Education, 3 (4), pp. 371–384.

SAMPSON, G. (1987): Writing Systems. Londres: Hutchinson.

SANDBANK, A. (2001): «On the Interplay of Genre and Writing Conventions in Early Text Writing», en L. TOLCHINSKY (ed.), Developmental Aspects in Learning to Write. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, pp. 55-77.

TEBEROSKY, A. (1992): Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori.

TOLCHINSKY, L. (2003): The Cradle of Culture and What Children Know About Writing and Numbers Before Being Taught. NJ:Lawrence Erlbaum. — (2004): «Childhood Conceptions of Literacy», en T. NUNES y P. BRYANT (eds.) Handbook of Literacy. Dordrecht: Kluwer Academia.

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 http://rieoei.org/recensiones/Recensiones50_01_05.pdf

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¿Es posible una Cultura de colaboración entre el profesorado?

Europa/ España/ Agosto del 2016/ María Clemente Linuesa/ www.mecd.gob.es

 

Por: María Clemente Linuesa

 

 La implantación de la Reforma de los noventa en España ha intentado potenciar una política de autonomía en los centros escolares, a los que insta a elaborar proyectos educativos propios. En este artículo voy a a analizar varios aspectos de esta nueva forma de trabajo: en primer lugar, qué significados puede adoptar el concepto de autonomía de los centros como política descentralizadora y cuál es su relación con el concepto de colaboración. En segundo lugar, relataré a través de distintas técnicas de obtención de datos cómo se ha llevado a cabo la elaboración de los Proyectos Curriculares de Centro en la práctica y si ha supuesto una forma nueva de trabajo para el profesorado. Por último, concluiré valorando si es posible, a pesar de los problemas analizados, que progrese una cultura de colaboración entre los docentes y bajo qué condiciones debe potenciarse.

 

La Reforma Educativa de 1990, en su intento de adecuar la institución escolar a la sociedad, propone distintas transformaciones, unas son de carácter formal, por ejemplo una nueva estructura del sistema educativo, un nuevo currículum escolar básico, etc. Pero también propone cambios funcionales que atañen a las tareas que tiene que llevar a cabo el profesorado tanto en el diseño como en el desarrollo curricular. Uno de esos cambios del que me ocuparé en este trabajo se refiere a la exigencia hecha a los profesores de planificar su acción educativa a través de proyectos comunes: los Proyectos de Centro.

 Lo que me propongo analizar son algunos aspectos de este inédito y reciente cometido de la labor docente. En primer lugar, enmarcaré el sentido y significado de esa nueva actividad curricular. En segundo lugar, analizaré cómo se ha llevado a cabo en estos años la planificación en centros, tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria, a partir de sendos trabajos de investigación realizados en los dos niveles educativos’. Terminaré con una valoración del sentirlo y posibilidades de  la deseada nueva cultura escolar: la colaboración de los docentes.

AUTONOMÍA Y COLABORACIÓN: SU SENTIDO PARA LA EDUCACIÓN

 Diseñar el currículum en los centros no tiene ninguna tradición en nuestro país. Es una actividad relativamente novedosa para el profesorado, que, aún cuando surge como es normal en el terreno de la innovación educativa, la Reforma la hace suya. Los propios documentos de ésta avalan la necesidad de elaborar proyectos de centro con una serie de consideraciones: la creación de equipos, que presumiblemente mejorarán la eficacia y la competencia docente; la reflexión sobre la práctica educativa, como aspecto relevante en la formación del profesorado y mejora del currículum y finalmente la necesidad de atender las peculiaridades de cada contexto particular. En estos tres pilares: equipos, reflexión y contexto se justifica la necesidad y al tiempo la exigencia de que el profesorado realice la nueva tarea de diseñar un proyecto realista y adaptado a cada situación. Los proyectos de centro tienen dos versiones o modalidades: el proyecto educativo, y el proyecto curricular de etapa.

El primero recoge las ideas asumidas por toda la comunidad escolar en relación a las opciones educativas fundamentales y la organización general del centro. Los proyectos curriculares de etapa serán decisiones particulares de cada una de las etapas que se impartan en el mismo; deberán estar sustentados en aquél y las decisiones propias de esos proyectos curriculares se referirán a qué enseñar (objetivos y etapa), cuándo hacerlo (secuenciación de objetivos y contenidos), cómo enseñar (estrategias metodológicas), qué, CÓMO, cuándo evaluar y medidas de atención a la diversidad (MEC, 1992).

La propia Administración es quien toma la decisión de que los profesores constituyan equipos, realicen proyectos no sólo particulares para su aula o área de conocimiento, sino para el centro como lugar común. Además, dicta normas sobre qué y cómo debe ser un proyecto de centro, asunto éste sobre el que volveré después. Escudero Muñoz (1994) publicó en esta misma revista un amplio trabajo sobre cómo se trazó desde instancias administrativas la idea del desarrollo curricular a través de los proyectos de centro, así como los significados ideológicos que a esa propuesta pueden otorgarse.

La filosofía de esta nueva manera de configurar la enseñanza, tal como la propone la Reforma, está claramente en la línea teórica; otra cosa será la práctica de dotar al centro de autonomía para que analizando sus peculiaridades y necesidades se lleven a cabo propuestas educativas que generen igualdad para los alumnos que integran el sistema educativo. No hay que olvidar las características propias de cada centro que, de no ser observadas como punto de  partida, no harían más que generar desigualdades dentro de dicho sistema.

En el documento del MEC (1994) sobre centros educativos y calidad de la enseñanza justamente al destacar la idea de igualdad de oportunidades como un eje de la calidad de la enseñanza la sustenta entre otros factores, en la autonomía del centro. Se señalan dos aspectos, que sin duda son aceptados de forma general como importantes indicadores de la calidad de la enseñanza: la educación en valores y el grado de consecución de la igualdad de oportunidades, y se destacan cuatro factores que tienen una influencia inmediata y directa en la misma, la autonomía y organización de centros, su dirección y gobierno, el profesorado y la evaluación e inspección. (MEC 1994, 10).

La autonomía en los centros está apoyada en diversos argumentos, uno de los más relevantes es la tendencia a la descentralización, lo que no sólo se aplica al nivel administrativo, desde las administraciones centrales a las autonómicas, por ejemplo; sino también a instancias más netamente escolares ligadas a la práctica, como son los centros, a los que se otorga ciertos grados de autonomía para tomar decisiones.

El concepto de descentralización, que ostenta un alto grado de imprecisión según Lauglo (1996), podemos entenderlo como una fórmula que permite diseminar la toma de decisiones desde instancias más o menos próximas al vértice del poder central hacia otras más locales, como puede ser, dentro del sistema educativo, el centro escolar. Lauglo (1996) subraya tres valores que suelen aludirse para justificar la descentralización: dispersión legítima de la autoridad, calidad de los servicios prestados y uso eficiente de los recursos. Weiler (1996), por su parte, manifiesta que la idea de descentralización, unida a la de autonomía, participación, igualdad cle oportunidades es una aspiración desde hace algún tiempo, no sólo en los sistemas educativos, sino también en los ámbitos políticos y económicos.

 En lo educativo, esta idea se defiende con tres argumentos similares a los que enuncia Lauglo, en la obra citada: redistribución del poder. Eficacia de recursos disponibles y descentralización de contenidos educativos. Los conceptos de autonomía y descentralización, no obstante, pueden tener lecturas diferentes. La más positiva está claramente unida a la visión de  la participación democrática y del protagonismo en la toma de decisiones de todos los agentes educativos.

Lauglo (1996) resalta la impronta que las ideas de democracia participativa tuvieron en la educación desde de los años setenta. Surgió un gran interés por mejorar la educación desde abajo, buscando soluciones concretas a los problemas que se generan en cada situación, uniendo así la descentralización a la idea de mejora y calidad; aunque lo que se reivindicaba sobre todo era la cíe participación.

En este sentido quiero recordar el papel jugado en España por los movimientos de renovación pedagógica durante los setenta y parte de los ochenta en ese deseado cambio hacia una mayor autonomía y participación. Esta demanda fue un germen para la democratización de los centros, sobre todo en relación con la dirección y gestión de los mismos. Una segunda visión pretende dar significado y expresión a la noción de diversidad, cuyo sentido no se garantiza en diseños generales.

Esta interpretación permite el ajuste o acomodación de las decisiones curriculares a contextos muy singulares. La idea tiene que ver un docente que necesita disponer cle una gran autonomía para tomar las decisiones que mejor se adapten a su situación, despreciando, en cierto modo, la perspectiva de una educación general e igual para todos. Currículum y organización al servicio de los destinatarios de la educación. Es el rechazo a un currículum general y homogéneo y en su versión más crítica y supone la denuncia a la existencia de un currículum hegemónico, al que hay que sustituir por otros que sean acordes con los intereses de clase, género e incluso raciales de los alumnos.

La justicia (social) requiere un currículum contrahegemónico, diseñado para materializar los intereses y las perspectivas de los menos favorecidos. En la práctica, esto significa que el currículum debe ser decidido por profesores que trabajen en diferentes situaciones. (Connell, 1997, 64) Por último, tendríamos el punto de vista neoliberal que entendería la autonomía y descentralización como factores para la competencia entre centros.

Aunque no vamos a entrar en profundidad en este aspecto ideológico, queremos subrayar que se han realizado análisis de gran interés sobre la manipulación que desde instancias neoliberales se hacen sobre términos y conceptos cuyo origen ideológico es bien distinto, como en el trabajo de Gimeno (1994) o el cíe E Beltrán (1994), quien desenmascara lecturas «nuevas» de conceptos como: participación, comunidad, profesionalismo, descentralización, responsabilidad, autonomía, democracia, cultura, evaluación, propios del discurso progresista de los años sesenta y que según el autor la nueva derecha reinterpreta para justificar políticas neoliberales y legitimar sus propuestas en educación. Igualmente revelador es el planteamiento de Lauglo (1996) sobre los efectos de esta visión basada en la utilización de criterios de mercado para justificar la autonomía otorgada a las escuelas.

 Tras una revisión de otras formas por las que asumir la descentralización, ofrece un análisis detallado de los «riesgos» de llevarla a cabo bajo los principios del liberalismo, entre los que destaca: que las escuelas se muestren tan sólo interesadas en matricular a los alumnos aventajados; que se llegue a una clara desigualdad de oportunidades y con ella a una inevitable descompensación e incluso división social y que la competencia rompa la cooperación entre centros.

Además, hay que reconocer la casi imposibilidad de que se pudiera dar una oferta al menos parecida a todos los ciudadanos entre otras causas por sus lugares de residencia. Podemos, pues, entrever un sentido incluso negativo en la idea de descentralización, si esta opción por la autonomía del centro deriva en la práctica en una política de competitividad, desigualdad e insolidaridad que todo sistema educativo debería evitar. Se trata, en este caso, de una noción de descentralización basada en los resultados y no en los medios; sustentada en el contexto no como punto de partida desde el que se tenga en cuenta las diferencias de los sujetos, sino como lugar donde se valoren resultados sin apreciar los distintos medios socioculturales.

¿Estas desviaciones hacia fines espurios deben hacernos pensar que la autonomía de los centros no es deseable, que es nefasta para la justicia escolar, que es una trampa para la igualdad ante la educación, que es un invento más propio de la empresa capitalista, que de quien busca en la educación un lugar de equilibrio social? Evidentemente no.

Sin duda la descentralización va con los tiempos, buscando en la autonomía formas más eficientes de trabajo. Aunque como decía la idea de descentralización se refiere a bastantes aspectos del sistema educativo, como por ejemplo la regionalización administrativa, en mi trabajo me centraré tan sólo en lo que concierne a la autonomía de los centros escolares y la relación que esto tiene con otra idea, la de colaboración.

Desde luego, la imagen de autonomía para los centros es tentadora porque supone reconocer la competencia de los profesores para tomar decisiones relevantes, realizar la selección cultural a través de proyectos educativos singulares; porque subraya la solvencia profesional del profesor, protagonista no sólo de acciones, que otros pudieran dictar, sino de la toma de decisiones adecuadas y pensadas para su práctica; porque puede ser fuente de decisiones para la propia formación del profesor, y sobre todo, es tentadora por su repercusión para los alumnos, ya que conlleva la posibilidad de acercar las decisiones a la realidad, de manera que ésta sea el marco interpretativo de la práctica educativa.

La autonomía puede ser, pues, portadora de valores importantes para la escuela; sin embargo, es preciso reivindicarla unida a la idea cíe colaboración máxime cuando nos estamos refiriendo al diseño educativo en los centros, integrados por un número importante de personas que toman decisiones sobre la enseñanza.

 Estos conceptos unidos pueden propiciar centros llenos de vitalidad y realismo, descartando la pasividad y competitividad, fomentando acciones educativas ricas no sólo para los alumnos destinatarios primeros de cualquier decisión, sino para los propios profesores, pues como dice Pérez Gómez (1998) la colaboración tiene dos aspectos fundamentales que se implican mutuamente: el contraste cognitivo que fomenta entre los participantes y el clima de confianza que propicia para abrirse a nuevas alternativas. La colaboración conlleva una serie de aspectos que apreciamos como valiosos para el profesorado, que Hargreaves (1996).

Enuncia, y de los que señalaremos los que nos parecen más relevantes: apoyo moral de unos profesores a otros, superando los fracasos y frustraciones; aumento de la eficiencia, eliminando esfuerzos duplicados; mejora de la eficacia, si se mejora la calidad de los profesores, sin duda será mejor la calidad de la docencia; reducción del excesivo trabajo al compartirlo; certeza situada, la colaboración sustituye las falsas certezas, que a veces son una especie de escudo individual, por certezas sacadas de la sabiduría profesional colectiva, fruto del debate y la confrontación de las mismas.

También reduce la incertidumbre de la propia acción individual; asertividad política, al tener más confianza en las decisiones, se está en mejores condiciones de afrontar, incluso provocar innovaciones; mayor capacidad de reflexión, sin duda, la cooperación y el diálogo incitará a los profesores a reflexionar sobre su acción educativa, al establecerse la comparación y el intercambio cíe puntos de vista; perfeccionamiento continuo. La colegialidad en las organizaciones parece algo natural por el mero hecho de tratarse cíe un conjunto de sujetos que se ven implicados en la consecución de un asunto en común.

En este sentido la escuela al ser una organización, y además educativa, parece abocada a ser un lugar donde la colaboración fuera una característica desu funcionamiento. Sin embargo, la realidad no confirma este deseable rasgo; de hecho, parece funcionar más bien con la suma de individualidades que con proyectos comunes, todo bajo la poderosa bandera de la independencia personal, que ampara frecuentemente una suerte de individualismo, desde el que cada uno en su clase es un libre y soberano para hacer su tarea como crea oportuno’. Además, no todas las formas de colaboración parecen igualmente válidas.

De hecho la noción de colaboración no es una categoría cerrada, sino que más bien parece un concepto con diversos grados cuyos extremos estarían flanqueados, de un lacio, por lo que llamaremos colaboración espontánea y del otro, por la denominada colegialidad burocrática o artificial. Como afirma Hargreaves (1996) tanto la colegialidad como la colaboración presentan tantas facetas que no deben tratarse como conceptos inequívocos, lo que hay son distintas formas de colaboración que tienen consecuencias distintas. En el apartado siguiente nos ocuparemos de ir definiendo estas categorías de colaboración, para al tiempo explicar, con las pruebas que tenemos, cómo se ha implementado esta forma de trabajo en los centros a partir de la Reforma.

LA REALIDAD DEL DISEÑO CURRICULAR EN CENTROS A PARTIR DE LA REFORMA DE LOS NOVENTA

 Hay varios datos que nos van a permitir afirmar con cierta contundencia que el diseño curricular en centros no ha tenido las consecuencias pretendidas por los legisladores, al menos en términos generales. En todo caso, no creo que se haya logrado un cambio en la línea cle autonomía y colaboración deseadas. Ello se ha debido a una serie de problemas, situaciones y rasgos que han caracterizado su implantación en los centros durante estos años, motivos que constataré en este apartado. Para efectuar este análisis voy a utilizar varias fuentes: Me basaré en la categorización que hacen Hargreaves (1996) y Pérez Gómez (1998) sobre las referidas formas de colegialidad (burocrática y espontánea) e iré dando cuenta de a cuál de ellas se ha ido imponiendo en la realidad de los centros.

 Para apoyar mis razones utilizaré dos fuentes de datos, fruto, cle mi propia investigación; por un lado, opiniones directamente obtenidas de un grupo de discusión entre profesores que habían realizado el Proyecto Curricular de Centro; por otro, los datos de un cuestionario realizado en el curso 1997-98, cuando en Primaria ya se estaban llevando a cabo las revisiones de los proyectos cle centro y en Secundaria se hacían por vez primera, en él se recoge la opinión de los profesores sobre distintos temas relativos al PCC.

 Una de las principales razones para afirmar que el diseño de proyecto de centros no ha tenido las consecuencias esperadas es que la idea de realizar un nuevo tipo de planificación en grupo, que fomente la colaboración como fuente de mejora e incluso de enriquecimiento para el profesorado, no ha surgido de la iniciativa de los grupos de profesores, sino que ha sido una petición u orden de la Administración, por lo cual toma la forma de lo que se denomina colegialidad artificial (burocrática) Hargreaves (1996) y Pérez Gómez (1998).

La colegialidad burocrática no evoluciona espontáneamente a partir de la iniciativa de los profesores, sino que es una imposición administrativa que exige que los docentes se reúnan y trabajen juntos. (Hargreaves 1996, 221) Las características de la colegialidad burocrática podemos concretarlas siguiendo el perfil que han señalado estos autores, cuyos rasgos iremos comparando e interpretando con el modo en cómo se realizaron los proyectos curriculares en nuestros centros, en la primera exigencia de colaboración entre el profesorado, hecha en el desarrollo de la Reforma.

La primera nota es que está claramente reglamentada por la Administración, no parte de la iniciativa espontánea de los profesores, sino que se exige a éstos que se reúnan y trabajen (planifiquen, sobre todo) juntos.

Es obligatoria en tanto que exige trabajar con los compañeros, esto incluso puede hacerse de forma directa, imponiendo la obligación sin más, o de forma indirecta, en el sentido que el trabajar juntos pueda traer algún tipo de ventajas de promoción o de otro tipo. Fija en el tiempo y en el espacio, la colegialidad artificial se lleva a cabo en tiempos y espacios fijados de antemano, hasta el punto de que esto forma parte cle la reglamentación administrativa, pretendiendo asegurar de forma obligatoria la colaboración. Estas cualidades podrían aplicarse, sin duda, al modo en cómo se realizaron los Proyectos Curriculares en los Centros.

En los de Primaria, en los que se solicitó esta tarea en primera instancia, señalaremos que su realización reprodujo los rasgos propios cle la colaboración burocrática. La Administración exigió a los profesores a fecha fija la confección de Proyectos de Centro, para ello otorgó un tiempo concreto, incluso suspendiendo las clases por la tarde durante el mes de mayo, con el fin de que los profesores dispusieran de tiempo dentro de su jornada laboral. Se estableció un calendario por fases, secuenciando qué tipo de decisiones se tomarían en distintos momentos (MEC, 1992). Otra importante característica es la cle estar orientada a la implementación de lo que normalmente otros han ordenado, sea en forma de programas o de normas.

 También en el caso de la realización de los PCC este rasgo se cumplió cle forma fidedigna: en primer lugar, la propia legislación que emana de la Administración dicta expresamente todo un documento didáctico sobre el diseño curricular, en el se exponen las fuentes para la elaboración del mismo y un apartado que se enuncia como decisiones para realizar el diseño curricular; donde se proponen unos ejes, que son como la columna vertebral de todo diseño y que son seguidos por el profesorado como un esquema establecido que hay que rellenar. Nos permitimos recordar ese guión en el que deben constar: qué ense- ñas; cuándo enseñas; cómo enseñar, qué, cómo y cuándo evaluar y medidas de atención a la diversidad (MEC, 1992).

A través de un Real Decreto se dictaminó la necesidad de elaborar estos proyectos, estableciendo lo siguiente: En relación con este cometido, parece conveniente que la Administración educativa regule la elaboración y aprobación cle Proyectos Curriculares y ofrezca directrices que orienten a los profesores para facilitarles, tanto la elaboración de Proyectos y Programaciones, como el desarrollo de los mismos en el aula.

 Las propuestas para llevar a cabo determinadas innovaciones en el sistema educativo suponen a veces la toma de decisiones sobre otros muchos asuntos colindantes sin los cuales es imposible la realización de cambios o mejoras y la consecuencia es que generan cansancio, escepticismo, la desazón de pensar que no se pueden realizar o que no mejoran la práctica, lo que mata las ilusiones de quienes (probablemente muchos todavía, pero cada vez menos) creen en la institución educativa como un lugar cie búsqueda constante de una mayor profesionalidad. Si la concesión de autonomía a los centros es una poderosa razón para hacerlos mejores, el empeño debe ponerse en preparar para ello y crear las condiciones para hacerlo posible, además debe analizarse su verdadero sentido y el peligro de sus posibles desviaciones no deseables.

En esta línea, Fullan (1994) cuestiona por ficticia y superficial lo que él llama la gestión 215 basada en el centro si ésta no se sustenta en ciertos cambios internos en el mismo, que se refieren a dos asuntos: una nueva cultura de colaboración en la escuela y una redefinición del papel del profesorado y de su desarrollo profesional, cuyo sentido esboza en ese trabajo.

 La imagen pesimista que venimos dibujando, tanto en posibles desviaciones ideológicas que hemos enunciado, como en la constatación de hechos, no nos aboca irremediablemente hacia la negación del valor que tendría la realización de proyectos en los centros con todo lo que ello implica, como es rescatar la primigenia ideología de esas prácticas, y crear una cultura de la colaboración entre el profesorado.

Como señala Gimeno: Merece la pena trabajar la cultura de la colaboración democráticamente entendida en los centros, porque es la forma de salir de la anomia indeseable desde el punto de vista profesional para los docentes y por las repercusiones negativas que tienen en la descoordinación cle la educación que reciben los alumnos, además de por la imagen externa de calidad que provoca. (Gimeno, 1994) La colaboración tiene ventajas y valores que no podemos desestimar en la diná- mica de los centros y en la formación del profesorado, entre ellos debemos destacar tanto las de orden intelectual como las de orden afectivo.

La cultura colaborativa lleva a procesos de enriquecimiento propiciados por el diálogo, el debate, y hasta la confrontación y discusión, de donde provienen, quizá sus dificultades, pero que sin duda son menores que sus beneficios. Además, permiten la puesta en común de las propias incertidumbres, y dudas que el proceso educativo, lleno de valores, suscita.

El compartir los problemas comunes es una manera de aprender a resolverlos, el miedo al fracaso es fruto muchas veces, de la soledad; la colaboración permite un clima de confianza y de apertura a experiencias ajenas que otorga confianza al profesor. Por ello, ante la pregunta sobre si tiene sentido hacer proyectos de centro creo que puede contestarse en sentido afirmativo, no sólo porque se hayan formulado teorías que constaten lo interesante de tal asunto o porque, como señala Sirotnik (1994).

La escuela sea el auténtico motor que impulsa la evolución de la educación a través cíe lo que llama la actividad reflexiva, sino porque además hemos podido observar cambios en grupos de profesores de algunos centros que, aunque comenzaron colaborando por motivos meramente burocráticos, puesto que iniciaron sus proyectos a petición de la Administración y no por un interés propio, van evolucionando lentamente hacia una colaboración real, libremente elegida, fruto de un interés por  mejorar su práctica escolar y profesional.

 

¿ES POSIBLE UNA CULTURA COLABORATIVA EN EL PROFESORADO?

Trás el análisis efectuado tanto de los aspectos teóricos como de los casos prácticos nos preguntamos si puede darse un salto desde la colegialiclacl artificial a la colegialidad espontánea. En definitiva si es posible una cultura de colaboración entre el profesorado y, en su caso, bajo qué condiciones debe darse. Trataremos cle ofrecer algunas respuestas a estas cuestiones en lo que sigue.

ALGUNOS EJEMPLOS DE COLABORACIÓN ESPONTÁNEA

A pesar de las características claramente burocratizantes con que se ha iniciado esta forma de trabajo en colaboración, en algunos casos ha sido un punto de arranque hacia una perspectiva nueva que apuesta por la participación y el trabajo en común. En esa idea de cultura participativa, hay que constatar que algo va cambiando, lo que nos produce cierto optimismo sobre la posibilidad cde crear culturas colaborativas.

En lo que sigue daré cuenta cle algunas iniciativas en centros de Salamanca donde hemos podido apreciar cómo algunos profesores, tras hacer un proyecto burocrático y dejarlo «reposar», es decir, cumplida la misión burocrática encomendada por la Administración, han decidido emprender tareas realistas, concretas y exentas de burocracia, concretando sus proyectos hacia problemas o áreas de especial interés para su centro.

 Podemos dar cuenta de la existencia de tal tendencia en algunos colegios que mencionaremos, aunque sin duda habrá más. Tales escuelas han decidido la realización de proyectos concretos, que a medio plazo produzcan algún cambio beneficioso en una o a lo sumo dos temáticas cle especial relevancia para ellas, bien porque hayan constatado problemas, fallos o deficiencias, bien porque debido a motivos sociales sea de interés desarrollar propuestas que mejoren algunas de las condiciones de sus alumnos, en aras de una mayor igualdad cle oportunidades.

Podríamos decir que el proyecto burocrático cla paso a un auténtico reto de colaboración que producirá mejoras en los procesos educativos de sus alumnos y, sin chucha, en el desarrollo profesional de los propios profesores. Los ejemplos que voy a describir a continuación han surgido espontáneamente desde la propia escuela, y han elegido como núcleo de sus proyectos inmediatos problemas, deficiencias, de su realidad, en definitiva aspectos relevantes para mejorar la práctica escolar y con ello la calidad de su centro.

Uno de esos centros de Primaria de la ciudad de Salamanca es el colegio ~no Blanco. Los profesores empiezan a constatar, que a partir de 3″ cle primaria se produce un deterioro ostensible en el área de lenguaje, por lo cual deciden crear en el colegio un seminario permanente de estudio sobre este tema, en el que se implican de forma voluntaria profesores de Educación Infantil y Educación Primaria.

Los seminarios tienen carácter abierto, y en ellos los profesores analizan los motivos que pueden causar la situación que nos preocupa y estudian propuestas y soluciones (por el momento no se ha avanzado hacia otras fases, dado lo reciente de la experiencia). Se ha invitado a participar a especialistas en el tema, quienes les asesorarán en lo que los profesores demanden, enriqueciendo así las discusiones de sus problemas, de sus experiencias, como una fuente más de conocimiento y colaboración básicamente de naturaleza científico-teórica. Este proyecto que se forjó en el curso 1997-98 se desarrollará, por el momento, sin límite de tiempo a lo largo de cursos sucesivos.

 Otro proyecto de enorme interés es el surgido en el colegio público Nuestra Señora de la Asunción, también de la ciudad de Salamanca. En este centro eligen un tema prioritario para ellos: plan de mejora de la convivencia, un programa para desarrollar los procesos de socialización de los niños, la creación cle habilidades sociales y la aceptación de las normas como modo de una convivencia democrática.

Se trata de un centro situado en la periferia de la ciudad con una población socialmente algo deprimido y sobre todo heterogéneo, donde hay una presencia importante de minorías étnicas, que sin duda generan una problemática más compleja en las relaciones, por lo que ésta es una cuestión prioritaria para ellos.

Metodológicamente el primer paso en ese proyecto fue un diagnóstico preciso de la situación del centro, marcándose como objetivo la mejora de la convivencia. Los profesores se reúnen en sesiones de trabajo periódicamente, estudiando el tema y discutiendo soluciones.

También asisten a éstas profesores invitados según el asunto que traten en cada sesión. Fruto del trabajo de análisis y reflexión colegiada se proponen decisiones concretas de mejora en cuya puesta en marcha se comprometen los profesores. Posteriormente se valoran los cambios realizados, avanzando en el estudio y desarrollo del programa.

BASES Y CONDICIONES PARA UNA CULTURA DE LA COLABORACIÓN La colaboración real y productiva se ha presentado como una labor con muchos obstáculos y trabas que hay que superar como, por ejemplo, cierto grado de incertidumbre; el hecho de que miembros del centro se autoexcluyan; insuficiencia de tiempo en la jornada laboral para llevarlo a cabo; falta, quizás, de un sistema de trabajo colectivo que también tendrá que construirse; inestabilidad de algunos profesores en el centro etc. Sin embargo, un factor muy importante hace fuerte esta iniciativa: nace de forma espontánea, no promovida por instancias administrativas de ningún tipo, ni siquiera por compensaciones laborales, ni pecuniarias, sino que emana de una valoración positiva que los profesores ven en el trabajo colaborativo y una apuesta por la construcción de propuestas reales y necesarias para el centro.

 

Por lo demás quiero señalar algunos aspectos que estimo deben darse para hacer posible la colaboración entre docentes:

En primer lugar, un cambio de mentalidad entre el profesorado, en relación a ciertos rasgos que sustentan una buena colaboración (Hargreaves 1996) y sería interesante que los profesores observaran. Un cultura colaborativa espontánea y voluntaria surge de los docentes, aunque no cabe clucla que puede y debe estar facilitada por la Administración y sobre todo por la dirección del propio centro. Conlleva ser omnipresente en el tiempo. y en el espacio, aún cuando se reserven espacios para tareas concretas, la colaboración requiere una predisposición a tratar los temas de forma espontánea en cualquier situación, sin encorsetamientos espacio-temporales, en realidad es una implicación con las personas que tienen un objetivo común. Por último, hemos de admitir la imprevisibilidad como característica, la colaboración unas veces da unos frutos y otras da otros distintos en cantidad y calidad, pero siempre serán frutos reales, no ficticios.

Finalmente, subrayar que el valor de la autonomía y la colaboración no cambiará ni mejorará el centro si, además de lo expuesto, no se incentiva a los profesores para ello, se renuevan sus condiciones de trabajo o se aumentan los medios que requiere esa nueva cultura participativa. Ni las palabras ni los documentos curriculares o legislativos cambian solos las cosas en la escuela, la renovación depende de manera incuestionable de la preparación y actitud de los profesores. El desarrollo profesional del docente, que consiste en concebir la práctica docente como un proceso constante de aprendizaje, experimentación y reflexión compartida, provocará la elaboración cle proyectos que interesarán y satisfarán, no sólo a los estudiantes, sino a los propios docentes, protagonistas de su propio desarrollo creador.

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Fuente: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/1999/re320/re320_10.html

Fuente imagen : https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRXgygeCEBZNTMKhX8ALpMedTec-sHn3L4y9TwOSlhzLK_HrjM6AA

 

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