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Cambio curricular y despedagogización en la globalización

marzo 24, 2017marzo 22, 2017Marco Raúl Mejía 1 comentario

Hacia una reconfiguración crítica de la pedagogía

Por Marco Raúl Mejía

En el marco de la publicación de las conclusiones del Congreso Pedagógico Curricular, nos pareció interesante poder complementar dichas reflexiones con este documento que nos entrega una visión latinoamericana de los principales problemas que ha traído la refundación de esta escuela que se adapta a las necesidades de la globalización neoliberal imperante y que al mismo tiempo plantea la reformulación de las resistencias necesarias.

“Siendo múltiples las caras de la dominación, son múltiples las resistencias
y los agentes que las protagonizan. En la ausencia de un principio
único, no es posible reunir todas las resistencias y agencias bajo el amparo
de una gran teoría común. Más que una gran teoría común lo que necesitamos
es una teoría de la traducción, que haga mutuamente inteligibles
las luchas y permita a los actores colectivos ‘conversar’ sobre las opresiones
a las que se resisten y las aspiraciones que los animan”.
Boaventura de Sousa Santos

Esta cita refleja bien el sentir de una época que tiene entre las motivaciones fundamentales realizar la crítica a los discursos críticos con los cuales habíamos enfrentado la modernidad y que nos coloca la tarea de ir por los intersticios del proyecto de la globalización capitalista y neoliberal para adentrarnos en sus fisuras a partir de las comprensiones de ese proyecto, a fin de construir caminos alternativos, más allá de las resistencias, que nos lleven a hacer posible esas
otras globalizaciones.

La escuela: Espacio conflictivo y transformado

Introducción:

Paradójicamente, en un mundo atomizado, la escuela pasa de ser un simple aparato ideológico del Estado a convertirse en una institución que, transformada en sus fundamentos, sigue siendo encargada centralmente de darle unidad en la fragmentación a la reestructuración social y cultural que se vive. En su reorganización, el capitalismo de final de siglo encuentra como esencial en su reproducción los procesos gestados en ciencia y conocimiento, lo que le devuelve la centralidad a la escuela con procesos radicalmente nuevos, como el aprender a aprender y el cambiar en medio del cambio, que genera lo que pudiéramos llamar una adaptabilidad mental a la forma de ser de la época, desplazando la instrucción; como el conocer cómo se conoce, que desplaza el conocimiento enciclopédico.

Cambia la idea liberal de derecho a la educación

Uno de los problemas principales planteados en el derecho a la educación como derecho social va a ser la manera como se produce una erosión del imaginario liberal, fundado sobre un soporte educativo, que sirvió para la constitución de los estados-nación a finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX.

La manera como se transforma el trabajo asalariado manifiesto a través del aumento del desempleo, de la precarización del trabajo y el hecho de encontrarnos frente a un desempleo estructural, exige una nueva manera de entender el lugar de la educación en la sociedad del capitalismo globalizado y neoliberal de final de siglo XX y comienzos del XXI. Recordemos cómo en los albores de la Revolución Francesa, en las discusiones que se dieron en la asamblea francesa en 1792 donde triunfa el plan Condorcet, a la educación se le asigna el papel de producir la nueva igualdad social gestada en el acceso cultural que plantea la igualdad como fundamento de esa sociedad. Allí el papel democratizador de la escuela es central.

En este capitalismo globalizado y neoliberal del nuevo siglo aparece una serie de características como desintegradoras de ese viejo derecho a la educación y reconstructora de una educación que al cumplir nuevas funciones en la sociedad deja despejado un camino en donde hay un retorno a los derechos individuales. Desde mi punto de vista, hay algunos aspectos que hacen visible ese proceso contradictorio:

a. Se estrecha la comprensión de lo educativo

De la idea de formación y de cualificación que durante todo el siglo anterior acompañó a la educación, que tenía entre sus fines una cualificación profesional, una formación del capital humano y una construcción de ciudadanos para el estado-nación que se irían a insertar en un mundo que buscaba como meta de desarrollo el pleno empleo, la educación se convertía para el individuo en una forma de ascenso social.

Paradójicamente hoy, ante un capitalismo que encontró la posibilidad de hacer crecimiento con desempleo (por su cambio estructural de acumular en el capital constante-muerto, y no en el capital variable-vivo como en el pasado), se construye una educación formal de gran peso que busca una cualificación para la competitividad, para la reestructuración productiva y, en último término, para conseguir empleo (empleabilidad), desintegrando los elementos colectivos del derecho al trabajo y a la educación, convirtiéndose en dotadora de competencias individuales.

Este giro va a generar una educación mucho más centrada en el individuo y va a ser él quien se integre de otra manera a los procesos productivos, la flexibilidad va a ser la base del nuevo discurso que determina el sentido de la escuela: su vinculación laboral y el uso que él le va a dar al proceso educativo. No en vano mucho del discurso de estándares, competencias y habilidades hacen que éstos sean portados por el individuo y estén fundados en la eficiencia y eficacia que garantiza competitividad y en la empleabilidad como resultante en un mundo lleno de desempleo. Toda esta situación anterior erosiona los imaginarios sociales de solidaridad, fraternidad y convivencia, instaurando el “sálvese quien pueda”, una lucha individual por el acceso y el mantenerse incorporado en el sistema educativo (meritocracia).

b. De competencias sociales a competencias individuales

Toda la idea educativa del pasado estuvo fundada en una formación que garantizaba la integración a procesos colectivos, es decir, nos hacíamos miembros del estado-nación, por lo tanto, ciudadanos, y en la vinculación a procesos productivos éramos parte de la construcción de la riqueza social de la nación. Estas competencias sociales hoy son desbordadas construyendo una idea de estándares, entendidos como los mínimos disciplinarios en el conocimiento para vivir e insertarse en la sociedad globalizada, y se avanza hacia la construcción de competencias individuales que buscan fundamentalmente posicionar al individuo para vincularse al mercado de trabajo, que hoy es muy limitado, precisamente por el lugar preponderante del capital constante (centrado en tecnología) en la nueva organización capitalista de la sociedad globalizada.

Estas competencias y habilidades comienzan a ser muy fuertes en el campo de lo técnico, de lo cognitivo y de la gestión, permitiendo la construcción de un discurso educativo para nuestros países (no desarrollados) como si nuestro proceso fuera simplemente de inserción a esa reestructuración productiva que está en marcha en el mundo del Norte para construir la globalización con un control y hegemonía desde los nuevos sectores transnacionalizados.

Por eso aparece tan claramente una secuencia en donde la educación básica dota de competencias básicas y generales más fuertes de tipo cognitivo; la formación profesional de las habilidades para la producción dotando de competencias de gestión y técnicas; y en la recualificación general de la educación aparece el nuevo sujeto como asalariado flexible, requerido por el capitalismo globalizado y base de la nueva subjetividad: trabajo con iniciativa del trabajador y la trabajadora, predominio del cerebro sobre la mano, otras maneras de saber hacer, lo que le va a requerir destrezas diferentes con mucha fuerza de tipo intelectual (competencias cognitivas)

No en vano, para nuestras realidades, comienza a manifestarse una profesionalización que no es garantía de empleo en la disciplina del saber en la cual se formaron, convirtiendo el desempleo en parte del juego y de la opción del individuo para buscar sus escuelas. Por allí la privatización se cuela como un servicio que puede ser prestado por cualquiera en una libre opción de quienes lo demandan (madres-padres de familia y comunidades), haciendo de esta forma de servicio una estrategia básica para cubrir un derecho entendido paupérrimamente como de “cobertura”, elemento central de la escuela pública estatal de estos tiempos.

c. Se intensifica la teoría del capital humano

Con lo planteado anteriormente, a medida que se descarga en los individuos el acceso a la educación y en cuanto la mayor cualificación profesional se hace en el ámbito de las competencias, los estándares y la incorporación de lo tecnológico informático, se comienza a generar una fragmentación de las formas de ese capital humano, de tal manera que las competencias en los campos técnico, cognitivo y de gestión, base del nuevo proceso del trabajador flexible, son separados de lo que serían los aspectos mucho más profesionalizantes que buscan una inserción más directa en la producción.

El crecimiento de los años 50 y 70 es adjudicado a una forma de capital humano que estuvo centrado sobre el avance tecnológico, el modelo de Estado de bienestar y la planeación lograda desde formas de nueva administración basadas en el capital humano con un profesional y un tipo de contratación que hoy comienza a desaparecer. En ese sentido, el capital humano fue visto como una inversión de largo plazo que aumentaba la renta individual y, por tanto, la social, y la medida para ello era la expansión de los sistemas escolares, universalización y cobertura, como fundamento, acompañados de un primer discurso de calidad, que se adopta como política mundial a lo largo de los años 60 hasta el 2000.

Sin embargo, en el último período, con la consolidación de la globalización bajo su forma neoliberal, que atacó algunas de las premisas de existencia de ese capital humano en el período anterior (costos del trabajo altos, sindicatos poderosos, Estado de bienestar excesivo, etc.) se abrió un boquete en el cual entró la posibilidad del desempleo como un componente central para garantizar los mayores niveles de acumulación de un capital que comenzaba a convertirse en transnacional. Por ello, el empleo como derecho social se comienza a disolver y se entra a desarrollar una serie de capacidades individuales, que van a garantizar que ese individuo se insertará, en las posibilidades que el mercado ofrece, a partir de las competencias que porta, saliendo de unas condiciones más sociales del trabajo a unas más individuales.

Allí, las políticas educativas, a través de las competencias, van a garantizar la transmisión de creencias, de competencias flexibles, que son las que darán la patente al individuo para que salga a luchar en el mercado del desempleo por los pocos empleos disponibles, construyendo una nueva subjetividad profesional, donde su creatividad es puesta a prueba diariamente por la competitividad, fragmentando los grupos de trabajo y colocando en la responsabilidad individual la consecución de las destrezas para poder competir.

Es de esta manera como se inicia la real privatización de formación del capital humano, convirtiéndose en responsabilidad del individuo buscar oportunidades en el mercado para mantenerse competitivo y garantizar su vigencia y actualización.

d. Fines paradójicos para la educación entre globalización y neoliberalismo

Para la globalización en su versión hegemónica, el discurso del papel del conocimiento, como factor para ir de menores a mayores condiciones de desarrollo, y la escuela, se convierten en un factor central del nuevo proyecto de control de la sociedad, dando paso a la “desmaterialización de la producción” y acentuando la necesidad de una educación de calidad para los nuevos tiempos (estándares, competencias, logros) para formar al nuevo trabajador flexible. Este discurso es trasladado mecánicamente a los contextos latinoamericanos, colocándonos como posibilidad real para salir de nuestra condición de subdesarrollo el entrar en las políticas educativas de la globalización. El neoliberalismo trae para nuestros contextos un ajuste fiscal en el cual la reducción del gasto se convierte en una espada de Damocles para la educación, en cuanto en esta forma de administrar la globalización la educación es gasto y, a su vez, implica recorte presupuestal.

Por lo tanto, conlleva formas de privatización de la educación. Se inician políticas de recorte del gasto produciendo un proceso de constitución de ese trabajador flexible en educación a través de formas de contratación que desatiende los logros históricos de las luchas magisteriales y su estabilidad laboral, generando una contratación parcial que no cubre todos los meses del año, no tiene seguridad social, no se le garantiza una vinculación permanente y queda a consideración de los políticos de turno, consumando el trabajador flexible de la globalización. El maestro vive un proceso de pauperización y de proletarización ideológica y técnica en donde se ve obligado a realizar hasta tres jornadas de trabajo para poder adquirir unos mínimos culturales para su sobrevivencia.

También para la globalización en su versión más progresista (Informe Delors) es una exigencia la profesionalización del maestro, quien en medio de la crisis del trabajo es de los pocos empleos que se mantiene y aún aumenta su número de asalariados, aunque sus condiciones se deterioren. En el censo de 1992 eran 52 millones en el mundo, en 1997, 58 millones, y para el 2005 se calculaban entre 65 y 70 millones.

La globalización funda la transformación de los procesos de un maestro capaz de construir proyectos educativos para la reestructuración productiva, ya que en la visión toyotista se va a sacrificar el tiempo de la pedagogía para hacer una intensificación de las disciplinas a través de los estándares y las competencias. Además, los niños y niñas que van a las escuelas públicas vienen de familias precarizadas, a las cuales los procesos de inserción de nuestras economías en la globalización han hecho que sus madres y padres estén desempleados o no tengan acceso a los bienes materiales para garantizar su reproducción, haciendo que muchas escuelas deban dedicar parte de su tiempo a estas tareas supletorias (comedores, asesoría psicoló- gica, bolsa de empleo, proyectos productivos, atención a traumas de desplazamiento, entre otros) para cubrir en parte ese proceso de pauperización familiar.

Curiosamente, mientras se habla de este profesional y de la pedagogía como central al hecho educativo en el cual se constituye la globalización, el neoliberalismo construye un nuevo discurso educativo centrado en la reestructuración productiva de la escuela, en el gerenciamiento de ésta y en la calidad técnica de los procesos, produciendo una mirada tecnocrática sobre el cambio escolar, como si ese discurso de la escuela del Norte de la globalización capitalista fuera realizable como una simple transposición espacial, sin tener en cuenta las condiciones contextuales, generando políticas de ampliación de cobertura sin calidad.

B. La despedagogización y la desprofesionalización: Parte de la propuesta multilateral

Una de las mayores dificultades para hacer aná- lisis educativos en los procesos de globalizaciones en marcha es la manera como asistimos a una reconfiguración general de la educación por parte del sector hegemónico de la sociedad, lo que hace que la idea de gestión para estos tiempos juegue en la ambigüedad de las formas que hicieron posible el hecho educativo y pedagógico en las tendencias de la escuela expansiva como modelo que se configuró en nuestros países desde la década del 50 del siglo anterior.

Pensar la gestión desde una mirada transformadora significa no sólo la capacidad de cuestionar el modelo vigente en los procesos de las nuevas leyes generales de educación, sino también la capacidad de impugnar la manera de la crítica que nos ha acompañado durante el siglo anterior, agregando adicionalmente la confusión generada por la modernización que el capitalismo ha hecho en la refundación de su escuela para el nuevo proyecto productivo y cultural en marcha. Es decir, asistimos no sólo a una modificación de la escuela, de su gestión, de sus contenidos, sino ante todo a una nueva manera de plantear la crítica para que la escuela sea transformada no desde los intereses modernizadores del capitalismo globalizado, sino desde un horizonte de quienes pretendemos otra escuela, otra educación para otra globalización, ésa que intentamos construir desde el sur y desde abajo.

Plantear la gestión educativa hoy significa hacernos preguntas de fondo por los contenidos escolares, por los procesos y métodos que han favorecido esos contenidos, por el tipo de cultura del conocimiento, por las formas de la verdad, por la manera como la transdisciplinariedad en marcha plantea la salida de la lógica de las disciplinas y la constitución de unas comunidades de aprendizaje, que hacen real otras formas de los procesos escolares. Los intercambios culturales que acontecen en las comunidades de acción y pensamiento que constituyen la escuela, la manera como las formas del tiempo y del espacio que constituyeron los ejes de la escuela se conformaron a lo largo de los siglos XIX y XX, la transmisión oral, la tiza, el tablero, los apuntes, los libros de texto, los métodos frontales derivados de esto, los instrumentos de comunicación del saber escolar, todos estos aspectos conformaron la función docente, que da forma al sujeto de pedagogía constituido desde imaginarios de conocimiento, ciencia, enseñanza, aprendizaje, administración escolar, elementos todos que en este entrecruce de caminos comienzan a ser replanteados.

Cambios en la gestión pedagógica

La interpretación de los procesos pedagógicos de este tiempo tiene su manifestación en una reducción que se hace del debate sobre el componente pedagógico en la contrarreforma educativa. De un lado quienes instauran una despedagogización de la educación; y del otro lado de la confrontación, quienes se mueven en los enfoques, modelos y paradigmas acumulados en la modernidad y que dan forma a las diferentes visiones existentes en el campo de la pedagogía, mediante la constatación y afirmación del acumulado universal de los paradigmas pedagógicos de la modernidad6 y su implicación en los llamados enfoques y modelos pedagógicos. Sin embargo, quiero moverme en una tercera posición. Al considerar que la pedagogía hoy está en proceso de reconfiguración, ya que ella también es afectada por los diferentes fenómenos científicos, tecnológicos y culturales constitutivos de las globalizaciones, pudiera decir, en una síntesis apretada, que allí está la discusión sobre el conocimiento y la manera como la forma de la ciencia, sus métodos, enfoques, teorías y dispositivos son reestructurados desde diferentes visiones, que han venido mostrando cómo los modos de la construcción de lo científico y su entendimiento han sido transformados.

a. Cambios en el conocimiento

Una pluralización en el entendimiento del conocimiento lleva aparejados cuestionamientos a la manera de ser y forma de existencia de un objeto de conocimiento como realidad dada, cuestionándose la separación sujeto-objeto; igualmente, las modificaciones en la idea de tiempo, apareciendo una simultaneidad plural y compleja que transforma la idea de cambio rompiendo con la idea de lo nuevo y del progreso. Estos replanteamientos han afectado la racionalidad del mundo del conocimiento, haciendo que prácticas, teorías e instituciones que tienen que ver con él sean reformuladas y reestructuradas en los tiempos que corren7 (certeza: Prigogine; auto-poiesis: Varela; experiencia: B. de Souza; complejidad: Morin). Estas transformaciones en los modos de producción del conocimiento traen consigo la emergencia de nuevas figuras de razón que consiguen replantear los paradigmas vigentes de elaboración de la ciencia, enfrentándonos a la paradoja de que no hay una sola racionalidad para pensar este cambio civilizatorio que vivimos.

Esas nuevas figuras del conocimiento se nos hacen visibles en los desplazamientos que producen en la base de procesos lógicos anteriores. Por ejemplo, el computador, que tiene como materia prima las abstracciones y las simbolizaciones, plantea una nueva relación cerebro-información que supera la tradicional relación ser humano-naturaleza y ser humano-máquina. Es así como esas formas de conocimiento sacuden y transforman el conocimiento escolar. Dice Simone que el texto electrónico es una revolución mayor que la de la imprenta, en cuanto ésta puso en circulación textos ya existentes; el texto electrónico, en cambio, es más comparable al momento de los cambios derivados de la invención del alfabeto, con sus consecuencias culturales y sociales.

Estos elementos producen una modificación en el saber escolar de la modernidad, fundado sobre su centralización institucional, con dispositivos de control técnico y político muy precisos, y con unos sujetos poseedores de él, que tenían el atributo del rango. Esto se ha modificado por esas formas del aprendizaje de saberes existentes en múltiples lugares de la sociedad, no únicamente en la escuela (saberes mosaicos), que modifican el modelo de comunicación escolar presente en los procesos pedagógicos, estableciendo, por lo tanto, ese paso de lo sensorio-motriz a lo sensorio-simbólico, tan presente en las nuevas tecnologías y procesos comunicativos de este tiempo.

b. La emergencia de otro sujeto

El sujeto en la modernidad se había constituido sobre un único centro, que era la posesión de la verdad por vía de la razón. Además, su identidad estaba fundada en el conocimiento interiorizado como sujeto de aprendizaje (de su unidad de conocimiento interno), que lo dotaba de autonomía, haciéndolo responsable de sí y por lo tanto pensable desde adentro hacia fuera.

Entra en crisis (transición) ese mundo real construido por el sujeto, ya que la base de una razón única, totalizante y verdadera sufre un replanteamiento, en cuanto desaparecen o son reorganizadas las instancias centrales de esa autorregulación y autoexpresión que hicieron esa unidad posible en la modernidad: el Estado, la vinculación laboral fija y a lo largo de la vida, la Iglesia, la familia nuclear de base patriarcal, generando en el sujeto una inestabilidad identitaria, en cuanto las identidades individuales entran en un flujo de múltiples referentes colectivos, encontrándose con interpretaciones variadas, en donde ya no hay ningún único centro de referencia y hay múltiples lugares para encontrar y buscar caminos. La imagen que mejor representa esto es la de una red sin centro y además en movimiento permanente9. Igualmente, el consumo de imágenes de lo digital coloca a las personas frente a nuevos lugares de experiencia y conocimiento, que desde su corporeidad ubican en la sensibilidad y en la emoción nuevos lugares de interacción, haciendo más complejo el entramado del encuentro a la vez que hace visible una forma de corporeidad que se organiza desde afuera hacia dentro, a diferencia del sujeto de la modernidad, que lo hacía desde dentro hacia fuera10. Estos elementos modifican el sujeto de aprendizaje, muy visible hoy en los cambios del soporte del conocimiento (el anterior fue el libro), en su forma de razón, en el tipo de identidad, produciendo una subjetividad en tránsito de las formas únicas y cerradas a las formas múltiples y abiertas. Esa descentración de la cultura escolar11, por los procesos en marcha en la sociedad (tecnológicos, comunicativos, corporales, cognitivos, institucionales) va a exigir una readecuación de los procesos escolares y, por lo tanto, de los pedagógicos. Es curioso ver cómo la discusión del tratado de libre comercio en la perspectiva de la organización mundial del comercio, en la transnacionalización del mercado educativo tiene un alto contenido de uso de tecnología informática para proyectos de educación a distancia, proceso que vehiculiza por este medio la conversión de la educación en un servicio.

Es en esa lógica de nuevo conocimiento y de una tecnología, que no puede separarse de las ló- gicas del mercado neoliberal, con su profundización de la exclusión social y de la construcción de nuevos grupos de desiguales desde el acceso a esos desarrollos tecnológicos generando los infopobres, donde el capitalismo globalizado ha intentado adecuar la escuela desde su visión y la refunda para ponerla a tono con las nuevas formas del conocimiento colocado a su servicio; pero ante todo, para que cumpla sus funciones en los nuevos requerimientos de la contrarreforma educativa en marcha, en donde la información, el conocimiento y la tecnología han pasado a convertirse en fuerza productiva directa construyendo procesos de producción que generan condiciones planetarias de competencia, productividad y explotación.

c. El camino de la despedagogización

La despedagogización se ha vehiculizado a través de la reformulación de procesos, proyectos y leyes, en el marco de tres generaciones de reformas educativas en los últimos 20 años:

a. Las leyes de la descentralización.

b. Las nuevas leyes de educación (122 en el mundo, 25 en América Latina).

c. La contrarreforma educativa.

La forma que toma esa despedagogización para la práctica docente es una línea de exigencias donde se reduce la pedagogía a los mínimos necesarios, más de corte didáctico de los que se pueda apropiar cualquier profesional con título universitario en un período de prueba de un año para poder ser nombrado “maestro en propiedad”.

Esa posición no es más que la punta del iceberg, la cual manifiesta en nuestra realidad la presencia de una corriente internacional del currículo de corte americano y que centra la profesión del docente en la “enseñabilidad”, en donde se supone que sólo se puede enseñar a quienes están en condiciones de aprender. Para ello, la base de la acción educativa es “la disciplina que se enseña”. La fuerza del contenido está en las “competencias y estándares”, que adquieren forma curricular universal y transversalizada.

En ese sentido, la pedagogía sería sólo las técnicas que hacen posible su instrumentación, visible en la competencia de desarrollar una clase y un programa en su área del saber administrando el tiempo y el espacio educativo. Por ello algunos afirman que estamos en una involución pedagógica, en cuanto es un retorno al instruccionismo instaurado en nuestro medio a finales de las décadas del 60 y 70 por muchos de los universitarios becados en la Universidad de Talahasse y que regresaron a nuestros países a dirigir las facultades de educación y a incidir en toda la política de formación de docentes de la época; que produjo en su tiempo un “currículo a prueba de maestros” y que en la respuesta crítica a él está uno de los orí- genes del movimiento pedagógico colombiano.

Debemos afirmar que no es un retorno sino es la configuración del campo de la enseñanza desde nuevos parámetros que se mueven en el currículo conservador americano de inicios del siglo XXI. Como podemos ver con la reflexión anterior, la mirada de la despedagogización es una de las concepciones que trae hoy la reconfiguración del campo de la pedagogía y es el camino por el que han optado los organismos multilaterales en lo internacional y han acogido los tecnoburócratas en los ámbitos nacionales como parte de la inserción en los procesos de la globalización capitalista y neoliberal en marcha.

Desde ahí nos encontramos frente a un currículo instrumental modelo siglo XXI, que se reduce a planes de estudio, y éstos, a su vez, a estándares y competencias, en el marco de una cultura única: ciencia, tecnología y sociedad (los CTS), como núcleos de un currículo internacional apalancado en las nuevas tecnologías de la comunicación y la información vistas como neutras, elementos que traen consigo también una reestructuración de todos los procesos de gestión que se dan al interior de la educación. Por ello, en este momento histórico, la pedagogía es un nuevo espacio social y profesional de lucha. La tentación es creer que la única salida es la manera como la está resolviendo el sector hegemó- nico, o sea, la despedagogización. Por ello, la otra tentación es la defensa de las pedagogías universales construidas desde los paradigmas de la modernidad (alemán, francés y sajón —en otros lugares también hablan del latinoamericano).

d. La desprofesionalización docente: otro maestro

La refundación de la escuela se desarrolla no sólo desde una idea de conocimiento y tecnología que guía su accionar, además le son colocados los criterios de la productividad neoliberal en su relación eficacia-eficiencia para determinar su rendimiento construyendo una idea de calidad muy afín al de la productividad industrial-financiera-tecnológica. Bajo estos principios se han orientado las leyes educativas de tercera generación o contrarreformas educativas. En nuestro mundo latinoamericano, la idea de calidad es trasladada obsesivamente por falta de análisis educativo específico directamente desde el mundo de la producción.

Por ello se busca una racionalización en la cual se aumentan horas de trabajo/aula y se aumentan el mínimo de niños y jóvenes atendidos por aula de clase (“metro cuadrado”). Esto, en la pura lógica productiva, termina por hacer un planteamiento de mejora de la calidad sin recursos adicionales para formación, actualización, laboratorios, material didáctico, tecnología, áreas recreativas, dando forma a un hacinamiento que hace imposible la calidad aún en los términos de los globalizadotes más progresistas. Por esta vía se termina en una racionalización de la profesión sin formación. La escuela es colocada en la más pura esfera del “rendimiento escolar”. Bajo esas características, y para que esto sea medible, se perfeccionan los instrumentos de evaluación centrados en el conocimiento disciplinar del alumno, realizando un segundo giro en el cual el énfasis del proceso escolar se va a colocar en el estudiante. Como consecuencia de esto y la crisis fiscal, desaparecen los procesos de formación docente.

Éste se convierte en un asalariado flexible, con salarios y rangos inferiores a las otras profesiones en la sociedad, produciendo un éxodo de los mejores maestros, que buscan mejores ingresos; y aquellos que permanecen se ven obligados a buscar otras entradas económicas en detrimento del tiempo necesario para realizar una escuela de calidad.

La reflexión pedagógica y el trabajo práctico de ella es reemplazada en muchos casos con la introducción de modernas tecnologías, las cuales colocadas como herramientas neutras y entregadas bajo una concepción totalmente instrumental, son usadas con la lógica de que generan procesos de autoaprendizaje y autoevaluación más eficientes, más rápidos, lo que permite menores costos que la formación docente tradicional, a la vez que sustituye diferentes actividades de la labor docente.

Estas “innovaciones tecnológicas” vienen acompañadas de un discurso en el cual la brecha cultural de los docentes de hoy estaría colocada en el manejo instrumental de esas herramientas, a las que le han sido entregadas parte de las funciones docentes del pasado. El profesor Perrenoud14 ha llamado a este proceso “desposesión simbólica”, en el cual el maestro en su desprofesionalización se convierte sólo en un operador de la enseñanza a través de las técnicas que debe manejar y que son simples. Para ello no necesita de concepción pedagógica.

Ese operar técnicamente hace que el papel de maestro deje de ser central al acto educativo, pasando a ser un insumo más del proceso de la enseñanza. En esta perspectiva, las organizaciones de los maestros se convierten en un obstáculo para el grupo hegemónico para realizar la actualización de la educación a los nuevos tiempos, en cuanto representa en sus concepciones un insumo, el del maestro, que aumentaría costos al proceso educativo en detrimento del dinero destinado a los niños. Igualmente, su discusión pedagógica (donde existen movimientos que la dan) significa una pérdida de tiempo, en cuanto se le sustrae a lo fundamental, que es la disciplina del saber específico.

Para esta mirada la función del maestro debe ser pensada externamente por personas que tengan claro el proyecto educativo y el docente debe recibir un adiestramiento en los diferentes procedimientos técnicos que garantizan la realización de su tarea hoy en día: estándares, competencia y evaluación.

Y como el maestro de esto sabe muy poco, su participación no es importante. Para esta visión significa pérdida de tiempo y discusiones bizantinas. Han logrado que la función del maestro se convierta en técnica operativa.

f. Reconfiguración crítica de la pedagogía

Es necesario salir de este dualismo (entre lo universal y la despedagogización), ponernos en camino y entrar a la discusión para comenzar a construir esa reconfiguración desde una mirada crítica, que a la vez que nos permita reconocer la crisis de los sistemas pedagógicos y de las formas universales de la pedagogía sistémica, nos posibilite iniciar su reconstitución desde formas y procesos alternativos, lo que significa abrirse al reconocimiento de una perspectiva metodológica plural, que como dice Olga Lucía Zuluaga, sin abandonar su campo, sea capaz de ir a esos otros campos configurados y en transformación para buscar y negociar sus conceptos y propuestas más allá de configuraciones paradigmáticas cerradas, y en esa disputa nos lleven a nuevas configuraciones del conocimiento y de su apropiación.

En la experiencia de la Expedición Pedagógica Nacional (de Colombia) ha ido emergiendo y haciéndose visible una reconfiguración en la cual la práctica pedagógica de los maestros se convierte en un campo reflexivo, dando paso por esta vía a la constitución de una política de la experiencia, donde emerge un maestro que se constituye en sujeto de saber desde su territorio, produciendo una re-territorialización de la pedagogía, en la cual la práctica social de ésta adquiere forma en el ejercicio concreto de la política del aula y de las prácticas pedagógicas del docente. Estos maestros tienen como particularidad el hacer visible la emergencia de esos saberes pedagógicos propios que se han liberado del aprisionamiento que les producían los paradigmas, los enfoques y los modelos universalistas, recomponiendo su práctica desde pedagogías no universales, muchas de ellas híbridas, en diálogo y confrontación con esos saberes constituidos, dando forma a las geopedagogías que tienen su explicación en la localización no sólo geográfica, sino categorial, que les da un carácter y una identidad a esas formas y prácticas locales de la pedagogía17. Igualmente, han abierto el camino al uso de nuevas tecnologías que son recontextualizadas desde su práctica, su contexto, su aula y su saber pedagógico. Este maestro constructor de geopedagogías rompe la concepción que lo colocaba como portador de saber, asumiéndose como productor que lee e incorpora la realización de sus prácticas como experiencia, realizando un acto de pensamiento y de saber sobre una práctica que le es propia, en cuanto profesional de la educación, instaurando la pedagogía como un territorio propio y amplio, en donde él produce su práctica, su saber, su experiencia con su comunidad, configurándose así como sujeto de poder y de saber, dando paso a procesos de sistematización y producción de saber con los cuales despierta socialmente el posicionamiento de éste en el campo de la pedagogía. Esto implica también un replanteamiento de los sistemas de formación de docentes, tanto en sus métodos como en los contenidos. Hoy, por la despedagogización y la desprofesionalización, la política de formación se convierte en un nuevo campo de lucha, ya que desde esta visión se ha venido transformando en un puro adiestramiento técnico para el funcionamiento instrumental, abandonando la reflexión de sentido y epistemoló- gica inherente a la pedagogía como un hecho social de saber. En ese sentido, tampoco es un retorno a la pedagogía como esencia, buscada en las formas universales de ella.

Esto significa también replantear los procesos investigativos instaurados en el campo de la pedagogía y la reestructuración del ejercicio intelectual de ella. Este maestro inicia la rebelión de sí mismo desde esa práctica que lo dota de una nueva subjetividad para constituir la rebelión del aula, desde la geopedagogía como lugar básico y central para la confrontación del proyecto educativo, cultural, social y político pedagógico en marcha, convirtiendo parte de su experiencia en una nueva forma de lo político-pedagógico en la sociedad actual e inaugurando las luchas de resistencia desde los bordes (nueva configuración de la escuela) contra la despedagogización y desprofesionalización propuesta por la organización central de las políticas educativas, vinculando en este proceso a las comunidades de saber y sociales del proceso educativo.

En muchos lugares, todavía en forma incipiente, las luchas contra la despedagogización y la desprofesionalización comienzan a tomar forma como una manera de resistir a las pretensiones de constituir a la educación y la pedagogía en el solo horizonte de la globalización capitalista y neoliberal, mostrando la importancia de no darle cabida a un pensamiento único en educación y por esta vía abrir camino a las otras educaciones de las otras globalizaciones.

Fuente: http://www.revistadocencia.cl/new/wp-content/pdf/20100731204923.pdf

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Los 13 líderes asesinados después de la firma del acuerdo de paz.

septiembre 14, 2016Marco Raúl Mejía

Desde el 26 de agosto casi a diario ha muerto violentamente un líder regional. La mayoría provienen de Nariño y Cauca.

Por: Marco Raul Mejía.

Néstor Iván Martínez y Maria Fabiola Jiménez de Cifuentes son los últimos nombres que aparecen en el listado de líderes sociales y defensores de derechos humanos asesinados en el país en los últimos 18 días (del 26 de agosto al 13 de septiembre). Según la Defensoría, 11 personas más completan el lamentable registro.

Martínez, líder de las comunidades negras de Cesar y opositor férreo a la minería, fue asesinado este lunes en su propia casa en San Juan del Cesar. El mismo día la líder antioqueña María Fabiola Jiménez recibió varios disparos en el bus en el que se transportaba en Barbosa, Antioquia.

Estos hechos están alimentando el miedo y la zozobra en los líderes de las regiones. Carlos Andrés Guevara, coordinador del programa Somos Defensores, aseguró que esta organización ya había advertido que «en tanto se vaya acercando la firma de los acuerdos, este tipo de violencias se van a hacer más críticas”.

Según Guevara, detrás de la mayoría de estos asesinatos hay un perfil claro. Las víctimas son líderes que hacen pedagogía por la paz, son defensores del medio ambiente y opositores a actividades como la minería y la siembra de cultivos ilícitos, o están librando batallas por la tierra. Son, además, líderes locales.

“Venimos advirtiendo que los posacuerdos en otros países dieron como resultado la focalización de la violencia –aseguró Guevara–. Lo mismo está pasando en Colombia: la violencia se está concentrando en líderes de zonas rurales, muy poco visibles, que hacen un trabajo muy local. El blanco no son los líderes con alto nivel de visibilidad porque estos asesinatos tienen un costo político y social muy alto”.

“Al Gobierno también lo alarman estas cifras y rechaza estos asesinatos. Nos parece que es un número realmente indignante”, le dijo a Semana.com el viceministro del Interior, Guillermo Rivera.

Rivera aseguró que “coincide parcialmente” con la teoría de Somos Defensores, al relacionar algunas de estas muertes con la minería ilegal. Según el viceministro, la hipótesis de la Fiscalía sobre el asesinato de dos indígenas awá en Nariño (que hacían parte de la guardia indígena de esa comunidad) apunta a su rechazo a la extracción minera.

En el caso de los asesinatos de tres defensores del medio ambiente en Almaguer (Cauca) y de cuatro campesinos en Sucre (Cauca), la hipótesis de las autoridades apunta al ELN. “El propio partido Comunista ha denunciado ataques del ELN a líderes de izquierda de ese partido. Todas esas hipótesis se están evaluando”, señaló Rivera. El Partido Comunista aseguró recientemente que en los últimos 30 años esta guerrilla ha matado a 40 de sus miembros.

Guevara, de Somos Defensores, lamentó que el Gobierno sólo esté reaccionando “en la medida en que haya muertos. Después de la firma de los acuerdos va a venir una violencia generalizada, ¿qué se está haciendo para reaccionar a eso? Hay una fuerte presencia de grupos oscuros cuya configuración no se sabe; muchos de ellos que provienen del paramilitarismo. Pero también hay un ejercicio de acopamiento de espacios por parte del ELN. No se dice públicamente porque todavía no se puede confirmar, pero cada vez se ve más cómo se están moviendo”.

Los acuerdos de paz de La Habana contemplan la protección a líderes sociales y defensores de derechos humanos. Según el viceministro Rivera este lunes ya se dio un paso en esa dirección: se creó una “Comisión de alto nivel de garantías de seguridad para el ejercicio de la política”. Además, Rivera aseguró que la Fiscalía y la Policía recibieron “una directiva para priorizar las investigaciones” relacionadas con líderes sociales, y que la Unidad Nacional de Protección está “haciendo una revisión de los esquemas de seguridad” de los líderes sociales de Nariño y Cauca.

Según Somos Defensores, en lo que va del 2016 han sido asesinados 51 líderes en todo el país. Esta lamentable radiografía es también un reto mayúsculo para el Gobierno, que además de silenciar los fusiles de las FARC, deberá hacer lo mismo con los que están intimidando a los líderes sociales.

Así han sido silenciados campesinos, indígenas y líderes, en las últimas tres semanas:

26 de agosto. Roberto Taicus Bisbicus (50 años). Tumaco, Nariño

Líder del pueblo indígena awá y profesor del centro educativo de la comunidad El Hojal La Turbia, en zona rural de Tumaco. El día del asesinato Taicus había retirado dinero de un banco en Tumaco y se dirigía a su casa, cuando una motocicleta interceptó el taxi en el que se transportaba y desde allí le dispararon. Taicus tenía un papel activo en el proceso político y de resistencia de la Unidad Indígena del Pueblo Awá (Unipa).

28 de agosto. Diego Alfredo Chirán Nastacuas (24 años). Barbacoas, Nariño

Indígena awá. Su cuerpo fue encontrado en la vía que conduce de Tumaco a Pasto amarrado cerca de un retén militar, con signos de tortura y siete impactos de bala. Un grupo de hombres se lo había llevado a la fuerza de su vivienda en el corregimiento El Diviso, municipio de Barbacoas.

29 de agosto. Luciano Pascal García (23 años) y Alberto Pascal García (21 años). Tumaco, Nariño

Los dos indígenas awá pertenecían a la guardia indígena de su comunidad. Recibieron varios disparos desde una motocicleta, mientras se desplazaban del corregimiento de Llorente (Tumaco) hacia el resguardo Hojal La Turbia.

28 de agosto. Nereo Meneses, Joel Meneses y Ariel Sotelo. Almaguer, Cauca

Líderes de Cauca, defensores del medio ambiente y miembros del Comité de Integración del Macizo Colombiano (CIMA). Asesinados en la vereda La Herradura del municipio de Almaguer, en el sur del departamento. Seis hombres vestidos de camuflado y fuertemente armados los interceptaron en la carretera, los condujeron a la vereda Monteoscuro y allí los mataron. Eran abiertamente opositores a la minería y a la siembra de cultivos ilícitos en su territorio.

5 de septiembre. Simón Álvarez Soscué (64 años), Martha Pipicano (65 años), Libio Antonio Álvarez (36 años) y Salvador Acosta. Sucre, Cauca

Los cuatro campesinos fueron asesinados en la vereda Pueblo Viejo del municipio de Sucre, Cauca. Ocho hombres vestidos de negro y portando armas de largo alcance atacaron a Simón Álvarez y a Salvador Acosta. Luego prendieron fuego a una casa aledaña, propiedad de la familia Álvarez Moncayo. En su interior fueron encontrados los cuerpos incinerados de Martha Pipicano y Libio Antonio.

8 de septiembre. Cecilia Coicué (58 años). Corinto, Cauca

Líder indígena y campesina. Fue encontrada muerta cerca de una quebrada que linda con su finca El Vergel, ubicada en la vereda La Cominera del municipio de Corinto. Fue atacada con arma blanca a la altura del cuello. La mujer planeaba alquilar sus tierras para instalar una zona veredal transitoria de normalización, acordada entre el Gobierno y las FARC.

8 de septiembre. Maria Fabiola Jiménez de Cifuentes (69 años). Barbosa, Antioquia

Líder comunitaria de la vereda Las Lajas, del municipio de Barbosa, Antioquia. La mujer, quien viajaba en el segundo asiento de un bus, recibió siete disparos de una persona que también iba en el vehículo. El ataque se presentó a la entrada de la vereda Isaza, a unos cinco minutos del casco urbano de Barbosa.

11 de septiembre. Néstor Iván Martínez. San Juan del Cesar

Líder del Congreso de los Pueblos, vocero de la Comisión de Interlocución y miembro del consejo comunitario de las comunidades negras de la Sierra, El Cruce y La Estación, en el Centro de Cesar. Hombres armados que se movilizaban en motocicletas arribaron a su finca en la zona rural de la Sierrita, en el municipio San Juan del Cesar, amarraron al administrador de la finca y esperaron la llegada de Martínez para asesinarlo. Era ampliamente conocido por su trabajo en defensa del territorio y el medio ambiente, y en contra de la minería.

Fuente: http://www.semana.com/nacion/articulo/los-13-lideres-asesinados-despues-de-la-firma-del-acuerdo-de-paz/493528

Imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2016/9/12/493536_1.jpg

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La calidad de la educación, una disputa polisémica por sus sentidos

agosto 11, 2016agosto 11, 2016Marco Raúl Mejía

Por. Marco Raúl Mejía

Las analogías con las cuales la educación es comparada, bajo la óptica racional, provee de una serie de metáforas que ligan la calidad de la educación con la empresa, al alumno con el cliente, a la mente con la máquina, a las ideas con productos, al currículo con los artículos de consumo, etc. ¿De dónde proviene la expresión misma de calidad de la educación… calidad del producto… control de calidad… calidad competitiva…? Es el lenguaje empresarial instrumental, racional que ha penetrado lo educativo.”
Abraham Magendzo¹

Esta cita de Abraham Magendzo, de finales del siglo anterior, nos sirve muy bien como introducción y núcleo central de una discusión que apenas se planteaba en esa época como inicial de los nuevos requerimientos de la globalización a la escuela y que viniendo del mundo de la eficiencia educativa fue tomando perfiles propios desde la construcción de un lenguaje técnico sobre la educación y hoy se ha convertido en una realidad ineludible para cualquiera que intente colocarse en un horizonte en el cual lo educativo intenta dar un salto para pasar de sus elementos cuantitativos a los cualitativos.

Las contrarreformas educativas en marcha vuelven a encontrar hoy en el modelo toyotista de producción como ayer lo hicieron en el taylorista y fordista toda la parafernalia para ser trasladada al mundo de la escuela, justificándose en los cambios del tiempo y modificando los sentidos tradicionales de la educación, adecuándola a los nuevos criterios productivistas de la globalización, construyendo una nueva idea de capital humano.

La idea de calidad está tensionada entre el desarrollo de unas posibilidades sociales jalonadas por las competencias que la globalización coloca como centrales al mundo de hoy y los requerimientos de unos contextos locales que navegando en la exclusión, la segregación generada por la pobreza, intentan construir su vida con dignidad y unos grupos que desde su opción intentan construir una opción de calidad con responsabilidad social y abierta al mundo de hoy desde su ethos popular.

1. La calidad de la educación, un problema ambiguo

Si se analiza con detalle, el camino que ha tomado la evolución de la idea de calidad educativa, en estas dos épocas en los últimos 40 años, pareciera agotar el problema en las discusiones centrales de la educación para ese tiempo. Así, en los años 60 se le hacía ver en relación con la inversión en educación y la ampliación cuantitativa de la cobertura. En la década del 70 se trabajó en torno a igualdad y equidad y en la década del 90 en una excelencia que haga real la meritocracia que el sistema educativo pretende organizar haciendo el énfasis en el traslado del modelo empresarial a la administración educativa y en los comienzos del nuevo siglo, el énfasis se coloca en la eficiencia interna del sistema, generando en algunos casos unas nuevas reformas educativas de tercera generación² o contrarreformas para posicionar una visión educativa más coherente con el paradigma toyotista de producción y los ajustes fiscales exigidos por los neoliberales.

Contradictoriamente, todos esos temas que en el pasado fueron construidos, hoy parecieran salir de escena, perder protagonismo, porque son otros los requerimientos, ya han perdido centralidad los problemas de género, de desigualdad económica, de cobertura, de acceso universal, y en ese sentido el término comienza a llenarse de un marcado tinte tecnocrático en donde pareciera que se estuviera hablando de elementos objetivos. Es sintomática la manera como el problema de la calidad y la educación trae a colación una serie de procesos que hablan de competencias universales como indicadores de calidad de estándares, de evaluaciones, de eficiencia, de eficacia. Cuando se rastrea históricamente la problemática, como haremos a continuación, se pueden constatar dos elementos que estarán siempre moviéndose como hipótesis en las que intento desarrollar el siguiente texto.

La primera es que el término está marcado por tan variadas construcciones y tan diferentes concepciones que lo que muestra son las prioridades que colocan las diferentes formas de concebir la educación a la hora de ejecutar su pensamiento, y en ese sentido se hacen más visibles las de los grupos más poderosos que logran combinar control económico e inversión para el proyecto educativo. En ese sentido, a comienzos de este nuevo siglo el grupo dominante banca multilateral con los tecnócratas locales con formación americana en su idea de currículo imponen un nuevo modelo para ellos “técnico-objetivo”, que se deriva de las discusiones de la comisión de calidad de Estados Unidos de 1983.

La década del 90 sorprende al mundo con una crisis del socialismo real y un capitalismo que toma para sí las transformaciones en el conocimiento, la tecnología, y hace de la globalización su proyecto de control. Para adecuarse a estas nuevas realidades, en la esfera de la educación la alerta la enciende en Estados Unidos el informe “Una nación en riesgo” (“A nation at risk”), de 1983, elaborado por la Comisión Nacional de la Calidad Educativa, que centra ésta en tres competencias: leer, escribir y matemáticas, que irían a impregnar las políticas educativas a nivel mundial en una educación al servicio de la economía del conocimiento, la cual a nivel de contenidos construyen la sigla STEM, como acrónimo para hablar de los estudios en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, que en algunas de sus corrientes ha generado lo que se ha venido denominando el pensamiento computacional y del déficit, y del reduccionismo cognitivo. Este planteamiento, con su influencia en políticos y economistas, marcará su influencia en educación y su orientación a las competencias y estándares.

La segunda constatación es que a pesar del esfuerzo tecnocrático la calidad no es un concepto objetivamente construido, ya que en alguna medida es una construcción subjetiva de actores y de concepciones en donde se hacen visibles las formas de entender en educación, contenidos, criterios, intereses, distribución de poderes, repartición de éstos, perdedores y ganadores. Es decir, estamos frente a un asunto político con connotaciones técnicas de un profundo contenido polisémico.

2. Surgimiento de la problemática

Esta problemática comienza a desarrollarse en forma en la década del 60 cuando el informe Coleman afirmaba que la escuela nada agregaba como resultados educativos a todos aquellos componentes previos que ya estaban básicamente en el mundo del niño, específicamente lo que le daba el origen familiar y las que tenía como características personales. Se pregunta por lo que agrega la escuela al proceso de socialización vivido por los niños.

Surge una reacción frente a este informe que comienza a preguntarse por cuáles son las variables escolares internas que puedan dar cuenta de los procesos que se desarrollan en el ámbito de la escuela y que pueden mostrar realmente los logros que agrega la acción escolar a esos procesos anteriores. Como una primera reacción a la encuesta aparecen análisis de estudios de caso y éstos comienzan a arrojar una serie de dimensiones de funcionamiento escolar que permiten construir rasgos y variables del proceso organizativo y funcionamiento de la escuela. Es como se introduce la idea de que las variables deben dar cuenta de las diferentes estructuras y dimensiones de la escuela como un sistema holístico.

Se señala que al igual que el mundo de la fábrica la escuela debe mostrar sus resultados como productos. A la posición anterior reaccionan algunos diciendo que los factores son mucho más complejos.

a. Primeras aproximaciones

Para dar respuesta al informe Coleman, se abre un campo para dar cuenta de lo holístico de una elaboración de modelos teóricos globales que buscan explicar el proceso educativo en su dimensión totalizante. Por ello, aparece un primer camino que trata de determinar cuáles serían los elementos existentes como componentes básicos de ella. Se señalan inicialmente: el contexto, las conductas de entrada, el proceso y el producto. De este modelo se pasa a un cuestionamiento preguntándose por la especificidad de lo que se quería ver, si el modelo o sus resultados y aparece claramente la idea de eficacia como reguladora del proceso en donde se intenta ver cómo no son variables aisladas sino una red de factores que configuran un particular sistema de funcionamiento.

Todas las escuelas son colocadas bajo unos proyectos de eficacia que tienen unos indicadores básicos, en términos de productos visibles como resultados del proceso escolar. Es así como se recibe una reacción de una serie de grupos que moviéndose en un horizonte educativo más de corte de valores y de socialización van a reaccionar planteándose críticamente dando origen a una diferenciación de fondo en la idea de calidad y haciendo presente una visión humanista.

Desde esta concepción se plantea que el progreso de los estudiantes debe ser visto en función de una escuela que forma seres humanos, y en ese sentido los logros son una amplia gama de los más diversos tipos: intelectuales, sociales, morales y emocionales, afectados y generados por unas particulares condiciones que deben tener en cuenta su nivel socioeconómico, su entorno familiar, los saberes y aprendizajes previos. Para estas concepciones un sistema escolar eficaz va a ser aquel capaz de maximizar la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados integrales a partir de las condiciones reales de sus miembros, lo que supone plantearse cómo el valor agregado que la escuela coloca en su proceso de enseñanza, va a ser un hecho constituido por múltiples factores. En ese sentido, la eficacia escolar va a ser la resultante de ese valor agregado en esa gama amplia de logros.³

Desde el valor agregado, el énfasis no está en el producto sino en hacer crecer a todos los alumnos según su contexto, más allá de rendimiento sólo académico se incluye su crecimiento moral, afectivo y físico. En esta visión se le da un lugar central a las escuelas.

De igual manera, emergió una diferencia y discusión desde la perspectiva de la comunidad educativa, que desarrolla su planteamiento generando un cuestionamiento, el cual muestra que para definir la calidad educativa es necesario controvertir y salir de la idea de producto que viene funcionando en el mundo escolar, y que en la sociedad corresponde más al desarrollo de la esfera productiva fabril, mostrando que su aparataje de análisis está haciendo una transposición del mundo de la fábrica al mundo de la educación en forma mecánica sin entender las diferencias y las especificidades con las cuales está construida la escuela. Por ello, va a ver la escuela como una institución de socialización y a plantear que la calidad de la educación va a lograr verse si está fundada en los valores comunitarios, si responde a las necesidades de los alumnos, y por la integración que en su funcionamiento consiga con la comunidad humana a la cual pertenece la escuela.

Los procesos escolares van a tener un valor en sí mismos, con cierta independencia de los productos. Por ello, la buena organización de un centro y su gestión tienen por sí mismo un sentido educativo que funciona como currículo oculto. Sin la existencia de éstos no sería posible el éxito académico. En esta visión el clima escolar que se construye con esos múltiples aspectos es el que va a posibilitar el crecimiento social y afectivo de alumnos y profesores.⁴ El tema preocupa a planificadores y organismos internacionales que siguen buscando indicadores para dar cuenta de la calidad en términos de resultados.⁵

3. Auge de la discusión

A finales de la década del 80 y en el 90 el tema de la calidad resurge con fuerza inusitada ya que al lograrse un cierto consenso social sobre la globalización y la necesidad de una educación para ella la idea de calidad empieza a recuperar parte de su vieja concepción y se le integran nuevos elementos, requeridos por los cambios de un mundo que produce y organiza su trabajo bajo otros parámetros. Es el tiempo de las nuevas leyes de educación, con las cuales se iniciaba la modificación de los sistemas nacionales de educación construidos desde finales del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. En estas modificaciones se busca refundar la educación, de cara a las realidades de la globalización. Es en Europa el lugar donde la discusión toma nuevo auge.

a. El movimiento de escuelas eficaces y de calidad

La discusión europea del sector educativo de la Unión Europea, alimenta una reflexión en la cual se plantea cómo y de qué manera deben realizarse unos requisitos de calidad para toda la Unión a partir de las recomendaciones de los organismos internacionales: UNESCO, OCDE, UNICEF, y para ello contrata investigaciones centradas en dar cuenta de las características que conduzcan a mejores resultados en la escuela y a su mejor funcionamiento de acuerdo a las características de la Unión Europea que permitiera tener sistemas educativos homogéneos y compatibles entre los países y de cara a la globalización encontrar los elementos comunes para una inserción productiva compitiendo con Estados Unidos o Japón. Toda esta discusión genera indicadores y estándares que deben ser homogéneamente cumplidos por los centros en los distintos países y que deben ser evaluables con una prueba común.

Cuando se comienza a observar cuáles son esos indicadores, se encuentra que tienen una fuerte influencia de indicadores de rendimientos que han sido manejados en el horizonte de la economía y en la gerencia, y que se han trasladado a la educación. Allí aparecen elementos como calidad total, oferta estratégica, grupos de control y calidad, staff de trabajo, responsabilidad compartida. Se iniciaba un camino de perfeccionamiento del traspaso de los criterios de la gestión empresarial a los servicios públicos⁶ que diera cuenta no sólo de los cambios en educación sino de los modelos de gestión y de organización del trabajo.

En este período va a decir R. Zurita, “… se cae en una instrumentalización técnica produciendo una ambigüedad muy grande de la problemática. En la bibliografía consultada para la realización de este trabajo, se utilizan como expresiones sinónimas las siguientes: calidad de la educación, educación de calidad, calidad de la enseñanza, calidad de la instrucción, calidad del aprendizaje, calidad del sistema educativo. En estricto sentido, estas expresiones, más exactamente, los sustantivos: educación, enseñanza, instrucción, aprendizaje, sistema educativo, ¿no son sinónimos? ¿Será posible con esta ambigüedad conceptual saber qué se quiere mejorar y cómo mejorarlo?”⁷

b. Calidad como competencias básicas

Desde la conferencia de Jomtien se hace explícito un planteamiento de educación básica como la necesaria para adquirir las competencias que permitan satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje (NBA) para esta sociedad y se señala el camino de la educación como la adquisición de dichas competencias como estructuras internalizadas objetivables en los contextos de acción. Éstas son vistas como un producto que se debe lograr y en ese sentido hay que monitorearlas y buscar la manera de construir mediciones objetivas que permitan acompañar el progreso en el logro de esas competencias como objetivos, ellas son de diferente tipo: socioafectivas, cognitivas, comunicativas y además buscando la abstracción como base del sistema lógico-conceptual las dividen en simples y complejas.

Al señalar la escuela básica como el instrumento más importante para la adquisición de esas competencias educacionales básicas, se abren unos caminos para diseñar los instrumentos que permitan evaluar los niveles de dominio de las diversas competencias como objetivos de aprendizaje y se inicia la realización de pruebas estándares a nivel internacional de esas competencias, que en el primer momento tienen que ver con capacidades lógico-matemáticas y lectoescritoras. La manera de hacerse visible son los estándares, entendidos como niveles o grados de asimilación para que algo pueda considerarse aceptable. En ese sentido, se formalizarían los niveles de logro en algo que se evalúa.

También se inician pruebas estándares en diferentes regiones del mundo para intentar dar cuenta de cuáles son esas competencias comunes a procesos escolares en las diversas condiciones socioeconómicas de tipo de servicio privado, estatal, urbano, rural, cultural y étnico. Allí empieza una búsqueda de construcción de modelos que tiene su mayor realización en el modelo de Scheerens⁸.

c. Visión de realización de reformas educativas

El camino planteado por la globalización propuso como tarea prioritaria la necesidad de reestructurar los sistemas educativos para colocarlos de cara a las nuevas realidades económicas, políticas y culturales de un mundo organizado desde el conocimiento y pide incorporar en ellos los cambios que han incidido en la gestión de las escuelas que son exitosas y han logrado mejores resultados, llevando a que el proceso de organización y gestión de la escuela sea un elemento central en el planteamiento que se haga de estas reformas. Allí aparece con mucha fuerza la idea de que la escuela debe repartir responsabilidades como forma de gestión, toma de decisiones, dirección de la educación, cauces de participación de la sociedad, gestión y dirección de los centros.

Una de las estrategias centrales va a ser recuperar las innovaciones que se vienen realizando a nivel pedagógico, administrativo, curricular, con la intención de construir modelos para ser replicados buscando que los países o sectores de la sociedad asuman éstos y los desarrollen para reducir diferencias en la calidad, construyendo a partir de estas innovaciones: «un avance en sus sistemas educativos».

En el posterior monitoreo que se va haciendo del desarrollo de las reformas se encuentra que las escuelas de mejores resultados tienen un énfasis mayor en cuestiones organizativas que en las curriculares (como contenidos) y que la autonomía logra una mejora de la escuela desde dentro y en ocasiones teniendo mayor incidencia en el rendimiento que en la búsqueda de ciertos métodos pedagógicos. Por eso, en esos momentos el esfuerzo se va a centrar en los indicadores que relacionan los procesos de gestión con una organización de calidad⁹, produciéndose un discurso que inicia la minusvaloración de los fundamentos pedagógicos en los procesos educativos.

En este desarrollo de las reformas se van decantando una serie de criterios a tomarse en cuenta en los desarrollos escolares como indicadores, los diez que hacen visibles esos elementos generales de una gestión de calidad, muestran la existencia de elementos cómo la motivación y el logro que se hallan afectados por la cultura o clima peculiar de cada escuela. En ese sentido, las características claramente identificables serían:

– compromiso con normas y metas claras y comúnmente definidas
– planificación en colaboración, coparticipación en la toma de decisiones y trabajo colegiado de los profesores
– dirección positiva
– estabilidad laboral
– una estrategia para el desarrollo del personal acorde con las necesidades pedagógicas de cada escuela
– la elaboración de un currículo cuidadosamente planeado y coordinado
– un elevado nivel de implicación y apoyo de los padres
– búsqueda y reconocimiento de unos valores propios de la escuela
– buen empleo del tiempo de aprendizaje
– apoyo activo y sustancial de la autoridad educativa¹⁰

Estos elementos comienzan a ser monitoreados y es así como la comisión nacional para la excelencia en la educación en EEUU¹¹ promovió un estudio durante esa década para ver el desarrollo de estos indicadores y la manera como afectan la vida escolar.

d. Competencias en sentido amplio

Uno de los estudios más ambiciosos de la década del 90 con un esfuerzo subyacente por construir competencias e indicadores de todos estos elementos que influyen en el rendimiento escolar a distintos niveles y que pudieran dar cuenta de cuáles eran las comunes a este momento de globalización, es la emprendida por diversas entidades multilaterales e internacionales y que busca construir indicadores de calidad para países en desarrollo. Fue el estudio que se desarrolló conjuntamente en la India, Indonesia, Kenya, y México. El presupuesto es que la idea de calidad debía ser complejizada y la demanda en educación es importante pero sólo un factor¹², asociado como otros al proceso educativo.

Esta investigación retoma distintas experiencias en estos países y organiza una visión que recoge diferentes aspectos y trabajó una idea más amplia con más componentes construyendo una idea de calidad más compleja a través de los siguientes ítems:

– nivel socioeconómico, haciendo énfasis en acceso y permanencia, desigualdad en el ingreso, costo de oportunidad, y aporte del trabajo de toda la familia para el sostenimiento del educando
– el capital cultural, tratando de determinar el nivel educativo de los padres y cómo ellos estimulan y apoyan; igualmente, el lenguaje del capital cultural de los padres
– la lejanía de cualquier centro educativo y urbano al cual se asistía
– la relevancia del aprendizaje y su conexión con el medio, la existencia por ejemplo del cálculo oral que en ocasiones utilizan los niños de contextos populares pero no son capaces de escribirlo
– las prácticas pedagógicas en el aula, los rituales y repetición formulados abstractamente y el nivel de su comprensión por parte de los educandos
– el tipo de institución: el gusto de los profesores por estar allí, el gusto de los alumnos, el tiempo dedicado a la tarea
– el docente, su formación, sus relaciones, su formación, sus condiciones de trabajo
– la administración escolar y el papel del director, la manera como dirige y gestiona recursos
– el sistema de supervisión y apoyo pedagógico
– las relaciones escuela-comunidad y la vinculación a otros procesos sociales de esa comunidad
– la repitencia escolar y la manera como se integran los estudiantes y el clima que posibilita esa repitencia
– capacidad de intervención de la escuela en la dinámica del cambio que ella coloca en la socialización

Este modelo arroja una serie de competencias y abren un panorama de ítems más amplio que problematizan miradas anteriores de calidad y exige recuperar otros aspectos perdidos y que deben ser sumadas para construir la problemática de la calidad en forma mucho más amplia.

e. Traslado del modelo empresarial toyotista a la educación¹³

Una crítica fuerte a la gestión educativa que se había realizado en el período de expansión de las nuevas leyes de educación en los diferentes países encontradas en las evaluaciones que se fueron realizando llevaron a plantear que una racionalidad burocrática estaba muy presente en las escuelas. Igualmente, con el modelo en boga del neoliberalismo y la escasez de recursos asignados al Estado apareció la urgencia de realizar los ajustes fiscales y siendo considerada la educación un gasto (recordemos que en el modelo keynesiano era una inversión) fue uno de los primeros sectores reestructurados y racionalizados para operar con otra lógica y otro sentido.

Se encontró en el modelo administrativo empresarial en boga, el del toyotismo, las condiciones para hacer el ajuste en la escuela. Este modelo, fundado en la idea de calidad total¹⁴ que tiene como fundamento cero defectos y esto se logra a través de un control estadístico del proceso y se hace posible porque se puede medir la eficiencia de éste mediante la creación de la competencia entre grupos, que permite el aumento de la productividad y la eficacia. Esto incide en que no existen productos de deshecho en la organización del proceso global.

Con esta mirada y desde esta perspectiva se trasvasa hacia la educación iniciándose un proceso de contrarreformas educativas que criticando en la escuela su ineficiencia, su burocratización, su poca racionalidad administrativa, los malos resultados, a lo que se sumaba la escasez de recursos, mostraba una escuela con una mala calidad del conocimiento que imparte y como alternativa construye una idea de que el centro escolar es una institución inteligente que aprende. Para esto debe contar con un director con una gran capacidad de gestión y administración, lo que en muchas ocasiones hace muy relativos sus conocimientos pedagógicos.

Se produce una racionalización de los centros en torno a la relación costo-beneficio, por lo tanto se avanza hacia los colegios únicos con un promedio mínimo de estudiantes por profesor. En el caso colombiano: 35 por maestro. Igualmente, se produce un currículo de mínimos a partir de unos estándares que señala el nivel común compartido por todas las escuelas. Esto significa un conocimiento que se organiza a partir de competencias, vistas éstas como capacidades de las que dotan los conocimientos y los aprendizajes escolares.

Para dar cuenta de la calidad, se adoptan sistemas de evaluación, de la adquisición de las competencias de los alumnos estableciendo comparaciones entre centros escolares, de desempeño de los docentes y de saber disciplinario por parte de éstos. En algunos casos las comunidades educativas son parte de la evaluación, haciendo de evaluadores, construyendo la idea de responsabilidad social de la escuela (accountability) que ha sido perfeccionada en el modelo escocés.

La mejoría del ambiente de los centros es autoproducida y autoregulada, colocándose como los factores importantes de calidad en el proceso interno del mismo centro en la autonomía para la gestión y en el compromiso de sus asociados como la clave para mejorar. Y externamente se debe ayudar con políticas de racionalización de recursos y optimización de los existentes para garantizar la eficiencia interna.¹⁵

Acá se considera que las personas actúan como agentes de cambio, por lo tanto, al buscar mejorar los procesos y estar implicados en la acción, todos los miembros de la comunidad que se relaciona con la actividad, la evaluación debe ser autoreferenciada, permitiendo que cada persona descubra qué hace y cómo se dispone para el aprendizaje. En ese sentido, su enfoque es preventivo.

Para esta concepción, la creencia es en el poder de las personas y es el conjunto de las intervenciones sobre éstas lo que determina la calidad. Por ello, la organización actúa sobre sus miembros, ya que ellas son la base de su futuro y hay que atender lo laboral y lo extra laboral. Así, los conflictos y confrontaciones que se dan, esta perspectiva de calidad los utiliza en forma constructiva, ya que reconoce que de estas situaciones aparecen innovaciones y aprendizajes significativos.

La calidad es el resultado del conjunto de las intervenciones, ya que es la gente que participa la que modela la organización y los debe habilitar para sentir, entender y establecer las diferencias, los debe insertar en un proceso de participación activa para hacer las cosas en conjunto y bien, y apoyar los procesos de avance de tal manera que todo se comparte y el individuo se sienta miembro de un equipo. Por tanto, está centrada en un aprendizaje permanente, tanto por la propia experiencia como por los descubrimientos y aportes de los demás.

La evaluación busca encontrar los efectos que los programas y las organizaciones tienen en las personas y la sociedad, no el social como resultado final propio de los modelos anteriores. Acá los sujetos son instrumentos diferenciados, ya que sus aportes son variados por el lugar que ocupan en la red social. Eso hace que la evaluación, al ubicarse en la complejidad de la cultura, sea una actividad compleja, mezcla de una acción interna y externa. Por ello, los equipos de trabajo actúan como instrumentos de autoevaluación y la mirada externa constituye la contrastación y una perspectiva de diferenciación.

4. La calidad entre la polisemia y el control

El discurso en el cual la escuela de la modernidad ha caducado, fruto de los cambios de la globalización y los nuevos desarrollos tecnológicos coloca la necesidad de constituir una escuela que responda a las nuevas necesidades del mundo de hoy y allí el discurso de calidad ocupa un lugar fundante de esa institución que se requiere hoy para hacerla coherente con las transformaciones de estos tiempos.

La calidad es vista como el núcleo central para recomponer el aprendizaje y los resultados sociales de la escuela. Se hace acompañar de una relación a la equidad como justificante social para hacerle contrapeso a la exclusión. Aparecen la competencia y los estándares como constructores de consenso e inclusión social en un mundo de mayores exigencias para poder vincularse al proceso productivo.

La idea de calidad está posicionada y se necesita entrar en su discusión pero además se hace necesario avanzar de tal manera que la discusión actual no nos confunda. Por ello hay que señalar que el término es profundamente polisémico y como tal quienes entran a su discusión deben llenarlos de contenidos en coherencia con las apuestas y significados desde las opciones y fines que colocan al hecho educativo. Existen también otros caminos interpretativos críticos que reconocen niveles diferentes en el sistema y en las prácticas de los docentes en donde la experiencia configura una organización de ese saber pedagógico que cambia las reglas del ejercicio de la profesión y del sentido de la pedagogía.¹⁶

Sin embargo, para establecer el punto de encuentro con las discusiones de calidad se hace necesario de entrada una crítica a la manera como la toyotización se comienza a apoderar del ejercicio de la profesión docente, introduciendo una idea de currículo técnico en la cual una visión sajona de la problemática (UNA) que reduce el acto educativo a unos patrones técnicos de organización y gestión haciendo de la idea de educación una práctica técnica, pragmática, en donde se aplican instrumentos y diseños y hacen desaparecer los aspectos más complejos del acto educativo que son teorizados desde otros paradigmas pedagógicos, como procesos complejos. En el paradigma dominante la pedagogía nuevamente tiende a ser reducida a un modelo del cual se pueden extraer diseños. Por ello, para vincularse a los nuevos escalafones de docentes no se necesita acreditar estudios en pedagogía más allá de unos pocos cursos.

El primer aspectos sobre la manera como se presentan los estándares exige tener claridad de que la idea de ellos como «los indicadores» es mostrada como “técnica” y “objetiva”, tiende a naturalizar algunos elementos en el hecho educativo que tienen origen contextual, en cuanto al situarlos en un contexto aparentemente técnico parece que ellas fueran verdades irrefutables.

También es necesario estar alerta en cuanto cierto discurso de tipo técnico sustrae la educación de la esfera pública separándola del ámbito de la sociedad y colocándola en manos de los expertos educativos, quienes terminan construyendo una tecnocracia que si tiene algún poder y posibilidad de control económico determina los modelos de calidad sin muchas posibilidades de diálogo.

Otro alerta y el pre-requisito de un planteamiento de calidad es que la calidad que se plantea debe garantizarse para todos, ya que en el último tiempo, frente a las políticas neoliberales en el continente cada vez más los requisitos que han sido construidos como calidad no pueden desarrollarse para la escuela estatal por falta de recursos para conseguirlos, obligando a ésta a planes de racionalización puramente administrativos y entrando en nichos muy limitados de calidad fundado en mínimos, dejando la calidad para los grupos privados profundizando a través de este mecanismo la meritocracia y la desigualdad e inequidad gestada en la educación.

Plantearse el problema de la calidad desde esos aspectos anteriores, significa tener claridad de que no estamos frente a un problema neutro, que en alguna medida la idea de calidad se ha convertido en ocasiones en un listado amplio de requisitos que uno mismo no estaría en desacuerdo porque corresponden a un desarrollo de los procesos educativos. Sin embargo, es necesario también afirmar que lo que se hace explícito es la concepción y los fines que se le colocan a la educación. Por eso, en muchas ocasiones los indicadores son construcciones desde esas particulares concepciones que se tienen sobre el hecho educativo de la escolaridad y allí se colocan los núcleos determinantes de la calidad que permiten hablar de ella desde las concepciones de uno.

1. Tensiones

Abordar el problema de la calidad es ya bastante polémico, en cuanto la idea de la óptica racional productivista y el lenguaje empresarial instrumental están allí como una espada de Damocles, intentando decir qué es la penetración de lo educativo por el mundo de la fábrica y los procesos productivos y comerciales en los cuales la productividad toma forma.

Por ello en las siguientes tensiones intento plantear cómo lógicas de acción diferentes se tienen que hacer complementarias y resolverse de tal manera que no permita que ninguno de los dos polos planteados triunfe en la manera como queda planteado en el texto. Por ello va a requerir un trabajo minucioso en el cual podamos dar cuenta de esos dos polos haciéndose complementarios y encontrando un camino de resolución práctica en nuestros procesos educativos.

a. Primera tensión: entre la educación como formación y las competencias. Éste pudiera ser el horizonte general que nos permita tomar la educación que hemos estado trabajando durante el siglo XX y los procesos educativos que se organizan en el mundo globalizado de final del Siglo XX y comienzos del XXI. El proyecto educativo posterior a la Revolución Francesa (formal, no formal, informal) siempre estuvo centrado sobre la idea de formación, entendiendo por esto la integración a la sociedad que se hacía convirtiendo a las personas en ciudadanas, participantes en la construcción de la riqueza social de la nación e integrados a los procesos culturales y sociales inmediatos de los entornos en que se habita.

La escuela de la globalización va a fundar su dinámica en la construcción de competencias, caracterizadas como un saber hacer en contexto y que son trabajadas desde un conocimiento que por su componente tecnológico siempre pide un tipo de saber hacer derivado del conocimiento que es recibido. Es así como las competencias terminan siendo portadas por los individuos, ya que ellas le van a garantizar la empleabilidad.

Cómo construir una educación que contenga un núcleo de formación (para este tiempo) y a la vez dote de unas competencias también para este tiempo pero fundadas en el horizonte de un movimiento de educación popular integral.

b. Segunda tensión: entre el rendimiento académico y los factores asociados. Las pruebas de medición educativa que se han venido realizando en América Latina desde el Laboratorio de Evaluación de la Calidad del PREALC, que va en la onda de las pruebas mundiales (TIMS) ha ido colocando su énfasis en las competencias cognitivas derivadas de estándares universales. Por ello muchas de ellas están colocadas en un horizonte académico y tienen la característica de pruebas censales (que se puedan contar y medir).

De otro lado, los estudios críticos vienen mostrando cómo existen una serie de factores asociados que terminan por constituirse en elementos centrales de la desventaja educativa de los grupos más pobres y excluidos del sistema político-económico, haciendo que la educación termine profundizando la exclusión en una escuela aparentemente construida sobre bases de igualdad. Allí están elementos como el capital cultural de las madres y padres, la nutrición, la cultura de los pares de edad, el acceso a medios tecnológicos, etc.

Esta tensión va a ser fundamental para poder hablar de calidad, ya que resuelta en un extremo a nombre de la objetividad del conocimiento o en el otro extremo a nombre de las condiciones de desventaja, pueden terminar por inhabilitar la acción educativa construyendo una falsa confrontación. Por ello se va a necesitar una gran capacidad de producir procesos más integrales en los cuales atender focalizadamente por el grupo social al que está dirigido la escuela pública, termina profundizando la desigualdad.

c. Tercera tensión: entre el mérito del derecho y el mérito de la apropiación de las competencias. Largo camino ha tomado resolver la idea de derecho, tanto que en muchos casos se redujo a la posibilidad de acceso a la escuela y mantenerse en ella, y en ese sentido el Estado se responsabilizaba de su financiación, lo que terminó por construir una idea gremialista de derecho que en la cobertura terminó por deshacer los procesos de lo público. Por eso el derecho va a requerir ser reconstruido en tiempos de revolución productiva y pensado como una de las maneras en las cuales lo público se hace efectivo.

La realización de la educación colocada en las competencias va a hacer todo su trabajo en lograr que los individuos se apropien de éstas ya sea bajo la forma de competencias sociales (cognitivas, técnicas y de gestión) se conviertan en las que deben portar los individuos para poder moverse en esa sociedad. Igualmente, han sido trasladadas a la escuela bajo la forma de competencias comunicativa, argumentativa, propositiva, e interpretativa. Por ello, la apropiación de ellas por el individuo convierte a los procesos educativos en meritocráticos: el individuo asciende por los méritos académicos, que son determinados por si conseguí o no esas competencias.

Esta tensión entre derecho y mérito va a estar en el corazón de la resolución de la calidad en la escuela pública, ya que resolverlo en cualquiera de sus dos puntas, de un lado significa hacerle el juego a la pura realización del sistema social injusto y del otro abandonar lo propio del proceso educativo que significa quedarme en la acción social necesaria para resolver estas situaciones. Y en un planteamiento más radical, en aplazar las tareas en torno al conocimiento para cuando el cambio total sea una realidad.

d. Cuarta tensión: entre la justicia educativa y la justicia social. Para quienes venimos de la educación popular, la tentación es construir nuevamente el discurso de la injusticia social y la falta de igualdad como el terreno básico para resolver en la esfera de lo educativo. Y en el sentido de la tensión anterior, el oficio debía ser dedicarnos a resolver los factores asociados que no permiten que los niños y jóvenes con desventaja social se apropien de las culturas educativas.

De otro lado, va apareciendo toda una línea que en ocasiones olvida el problema de la injusticia social como punto de partida y contexto en el cual se realizan todos los procesos educativos y plantea dedicarse a una justicia educativa en la cual se busca dotar de excelente capacidad de integración al sistema social por los procedimientos escolares, ya que existiría de base la posibilidad de integración si el proceso educativo es de calidad.

Esta tensión va a exigir una resolución en la cual coloca en la esfera de los principios la justicia social, coloca en la esfera de la acción la justicia educativa, en la acción escolar la justicia curricular, y en las relaciones educativas la equidad y la discriminación positiva, ya que podemos quedar en el peligro de que cualquiera de los dos polos no nos permitan hacer un trabajo que hable de esa integralidad en la cual se realiza la acción educativa.

e. Quinta tensión: entre los términos de la macroeconomía y la administración empresarial para nombrar lo educativo y la producción de nuevos términos para expresar los procesos. La misma idea de calidad que ha ido haciendo el tránsito de la producción (bajo sus formas taylorista, fordista y toyotista)¹⁷. Es así como este control va tomando formas en el lenguaje, dando pie a que la educación comience a ser trabajada en términos de eficacia, eficiencia, productividad, pertinencia, impacto y otros aspectos que son tomados del mundo empresarial.

De otro lado, va apareciendo una rebelión organizada especialmente de personas que se mueven en paradigmas críticos, que intentan negar este uso en los procesos educativos en los cuales están inmersos, señalando que ellos han venido permeando desde el currículo una especie de “asalto” a los procesos educativos para que pierdan su lugar y construyan la escuela productivista de este tiempo.

Ésta va a ser una de las apuestas más difíciles porque entender uno y otro elemento va a significar la deconstrucción de los usos de los términos y que si queremos que tenga su lugar en nuestra práctica concreta va a tener que ser llenada de un contenido totalmente diferente, situación que se hace compleja también en cuanto en el caso de la escuela los estudiantes tienen que dar respuesta a esos procesos que se mueven para formar personas de este tiempo. ¿Cómo lograr que rindan en lo que se pide por parte del sistema de control y lograr que vayan más allá desde la perspectiva de las apuestas de una escuela pública desde valores críticos?

f. Sexta tensión: entre los sistemas de las políticas educativas nacionales e internacionales fijadas en el marco del capitalismo cognitivo y la construcción de un sistema alternativo. Esta tensión está modelada por el reconocimiento que los sistemas nacionales de educación de nuestros países en sus cuatro generaciones de reformas educativas que han realizado, han ido ajustando sus procesos a las exigencias requeridas por la dirección multilateral de ellos gestada en el Banco Mundial y otras agencias para dar respuesta a la globalización en marcha.

De otro lado, quienes estamos interesados en una diferenciación enmarcada por la opción de un movimiento de educación popular integral y de promoción social que le implicaría que algunas de las apuestas básicas que realiza irían en contravía de la lógica neoliberal y globalizadora del capitalismo de este tiempo en la cual se mueven esas reformas.

Esta tensión va a ser profundamente creativa porque o nos dedicamos a realizar la tarea de los ministerios de educación nacional de nuestros países o vamos concretando procesos específicos en el ámbito educativo que muestren caminos diferentes y que rompan la homogenización al pasar por la diferencia de las culturas de los grupos, de los contextos, adquiere una dimensión de riqueza diferente. Podríamos hablar acá por la magnitud de un movimiento pedagógico de que podría construirse un sistema alternativo de políticas educativas, que dialogando a profundidad y rigor con las exigencias nacionales e internacionales, la especificidad e identidad del movimiento coloque claramente la diferenciación.

g. Séptima tensión: entre la integralidad de las múltiples dimensiones y la práctica concreta y el día a día de las instituciones, nos coloca frente a un ser humano que tiene una dimensión múltiple: psicoafectiva, espiritual, corporal, intelectual, sociopolítica, productiva, estética, cultural, ética, histórica, que debe ser trabajada en los múltiples ámbitos educativos, desde una pedagogía coherente con la apuesta de educación popular integral.

Sin embargo, los afanes del día a día de nuestros centros, nos colocan en la tarea de realizar las reformas y la modernización de la escuela propuesta por el capitalismo globalizado. Mucho de nuestro tiempo se va intentando construir la apuesta y la respuesta para los cambios de estándares, competencias, en la pura lógica de los ministerios de educación nacional de nuestros respectivos países. Entonces ahí quedamos atrapados en que muchas escuelas ni responden al ministerio y muchas otras plantean su horizonte de calidad en cumplir los nuevos parámetros gestados en los cambios de este tiempo.

Esta tensión va a requerir de todas y todos los que optamos por otra educación, un esfuerzo por concretarlas como apuestas institucionales a la luz de las exigencias de la sociedad y los sistemas educativos nacionales. En ese sentido, es la hora de que la práctica de nuestras instituciones educativas sea perneada por nuestras concepciones. Éstas no pueden seguir siendo el referente teórico de proyectos bonitos, especie de declaraciones de principios (“saludo a la bandera”) que no tienen concreción en las prácticas cotidianas. Es necesario producir una hibridación que dando respuesta a los sistemas nacionales de educación, el día a día esté permeado también por las apuestas pedagógicas de transformación y crítica.

Por la misma razón, el término calidad termina siendo bastante polisémico y en ocasiones un terreno pantanoso lleno de tópicos y en ocasiones de ambigüedades, conceptos generales y algunas veces difusos. Por ello, toda concepción de calidad que se intente trabajar está al interior de un triángulo en donde en sus vértices inferiores están las concepciones y los fines y en el vértice superior el proceso pedagógico.

Para el futuro de los pobres de nuestro continente y de mi país, va a ser indispensable el poder contar no sólo con el acceso a la escuela, que en su masificación perdió calidad, sino va a ser necesario las posibilidades de acceso no sólo por vías meritocráticas, ya que la desigualdad social en que está fundada nuestra escuela hace que los méritos académicos sean también diferencias de clase. Por ello, se hace urgente ganar una reivindicación por la escuela pública de calidad y esto tiene que ser pensado por la escuela como una co-responsabilidad por el mundo injusto que ha ayudado a construir con el tipo de escuela privada que ha agenciado, en donde construya una idea de alianza con implicaciones reales en donde las escuelas no construyen inequidad ni exclusión.

Con las urgencias del neoliberalismo por deshacerse del Estado, hemos ido cayendo paulatinamente en unas políticas de privatización de la educación que van abandonando la escuela pública, disponiendo cada vez menos recursos para ella y estableciendo una separación cada vez más clara entre la escuela privada y la escuela pública.

Por eso es necesario hacerse la pregunta desde nuestra realidad por cómo hacer concurrentes: democracia, educación y desarrollo, haciéndole los correctivos al mercado para evitar que siga aportando su tasa de desigualdad, generando situaciones de injusticia en las cuales los efectos más fuertes se ven sobre los grupos jóvenes de la población. Allí, en lo intergeneracional, separando esa brecha y estableciendo una búsqueda de equidad por el proceso educativo, podremos construir la posibilidad de que la educación sea un elemento fundante de la nueva democracia que se quiere construir.

Porque como bien lo decía Lechner, «(…) un neoliberalismo que al atacar el estatismo olvida que el apoyo estatal ayuda a crear bases estructurales de estrategias posteriores, olvidando que la intervención del Estado responde a una voluntad mayoritaria, que es el criterio legítimo de la acción política en democracia.»¹⁸

Es de anotar que el mantenimiento de la escuela pública no significa plantearse el mantenimiento del Estado tal como es. Hay que escribir dentro de las reformas profundas que éste requiere también para dar sentido a las nuevas realidades internacionales y locales, y es desde ahí, en su reforma, donde va a ser posible establecer un acuerdo entre la administración pública y los agentes sociales dinamizadores de la democracia. En el caso de la educación, va a ser la construcción de esa educación pública que pueda cumplir con competencia su función social, política, económica y científica. Es necesario no abandonar la suerte de la escuela en los sectores populares a planificadores de política macroeconómica a los cuales les queda muy difícil entender el peso cultural del fracaso. Dicho de otra manera, les cuesta mucho ver las formas no políticas de la marginación.

Como vemos, la discusión está abierta. También la calidad es un espacio de conflicto en el que pugnan los diferentes intereses y poderes por orientar la sociedad. Lleva la ventaja el proyecto de competencias centrado en las nuevas formas del trabajo y de constitución del capital constante bajo administración toyotista, pero en la discusión están invitados a entrar todas y todos los que de una u otra manera creen que practican educación con fines y con sentidos, no simplemente como un instrumental técnico. La invitación es: entrar al debate, construir propuestas, y modificar la práctica. Porque como bien lo dice el profesor español Escudero:

“La calidad más en boga está ofreciendo sus propias opciones, casi todas seriamente tocadas por imperativos globales, un nuevo orden social y económico y un conjunto de imperativos de gestión de él derivados. Afortunadamente, no es esa la única construcción posible y deseable de la calidad. Existen centros y profesores que luchan por una calidad más integradora y, por lo tanto, no para minorías.”¹⁹

5. Tensiones en una construcción desde lo propio (el caso del buen vivir/vivir bien)

No deja de ser paradójico que la educación latinoamericana siga estando organizada con lineamientos fijados en los organismos multilaterales posteriores a la segunda guerra mundial y en los cuales se soporta el paradigma desarrollo-subdesarrollo, y en las agencias del pensamiento y de organización de la sociedad que han sido construidas en la modernidad capitalista²⁰.

Por ello, pensar desde acá con las particularidades que nos da el contexto y las luchas que han permitido la emergencia de formas políticas y de pensamiento propio basados en el Buen vivir han construido un ambiente propicio para pensar desde otros lugares y visibilizar esas formas prácticas de saberes, conocimientos, que se habían ocultado en un silencio-resistencia que ahora encuentra la oportunidad histórica y contextual de hacer expresión pública irrumpiendo en un escenario construido por sus esperanzas, que en algunos casos se constituyen en espacios gubernamentales de poder no hegemónico en la dirección del Estado, como es el caso de la experiencia boliviana y ecuatoriana.

La idea de Estado plurinacional hace emerger una forma de control basada en la negación de la naturaleza pluriétnica y multicultural con sus derivados de marginalización y racismo. Esta propuesta tiene también consecuencias políticas a nivel teórico-práctico, en cuanto fija elementos para refundar el Estado moderno, base de la organización social de la modernidad, ya que plantea salir del concepto de nación única y nos abre a diversas concepciones de él, lo que implica también ir más allá de los derechos individuales para reposicionar los colectivos y comunitarios dando paso a una interculturalidad basada en la diferencia como elementos constitutivos de las sociedades que se construyen buscando enfrentar las desigualdades y exclusiones generadas en el modelo de desarrollo propiciado por el capitalismo occidental.²¹

A su vez, esa visibilización en forma silenciosa va colocando sobre el tapete asuntos que muestran una realidad de un mundo construido desde un centro que ahora se presentan con características diferentes y que toman forma esas otras maneras alternas de entender ese mundo único sobre el cual se ha construido la hegemonía intelectual de estos tiempos, tanto en el conocimiento, como en la política o en las particularidades de la democracia.

Es acá donde la educación es retada estructuralmente por las realidades emergentes tocando sus fundamentos no para negarlos, sino para afirmarlos por vía de su relativización, en cuanto emerge un campo de una alteridad conceptual, epistémica, cosmogónica, que reta, exigiendo ser incluida no solo por ser de acá, sino porque nos propone un mundo con unas características propias y una apuesta por construir la sociedad de manera distinta a la que nos propone el desarrollo capitalista.

En ese sentido, desde mi visión de educador popular, el tener que asumir el buen vivir en nuestras prácticas significa también la profundización de su acumulado enraizándolo cada vez más en las realidades nuestras y en este caso, de nuestros pueblos originarios, adquiriendo un soporte mucho más profundo, en diálogo-negociación-confrontación de saberes con las hasta ahora formas dominantes de lo eurocéntrico, y esto va a exigir darle forma e institucionalidades y procesos organizativos que deben construirse en el horizonte de sus apuestas construidas en este devenir histórico²².

Hoy este acumulado es retado para ser colocado en un horizonte de buen vivir o vivir bien de nuestras culturas ancestrales, de nuestros pueblos originarios del Abya Yala, que hace real hoy aquello que el grupo arwaco de la Sierra Nevada de Santa Marta de Colombia dice sobre nosotros, los mestizos y los blancos, que somos los “hermanitos menores”, y por ello vivimos como lo hacemos los occidentales en la relación con la naturaleza.

Las siguientes tensiones para la educación, en el marco de las discusiones desarrolladas en Bolivia, nos colocan en la apuesta del Buen vivir y la educación popular por reconocer los caminos que se abren de elaboración teórico-práctica en la inclusión del buen vivir en las propuestas educativas. Por ello, las páginas siguientes son un primer acercamiento a reconocer la manera como es retada la estructura clásica de la escuela occidental desde los elementos que dan forma a estas visiones del mundo que han sido construidas desde nuestras latitudes y singularidades, retando la propuesta de desarrollo capitalista en sus múltiples versiones.

a. Entre lo universal y lo pluriverso
b. Entre saber y conocimiento
c. Entre lo humano y la naturaleza

6. Negociando con la educación formal occidental desde el buen vivir y la educación popular
A la perspectiva de la educación popular en su raigambre más crítica se le abren retos muy precisos al asumir un cuestionamiento a la idea de desarrollo capitalista desde el Buen vivir, lo que implica la reelaboración de la idea de calidad fundada en la pertinencia de la educación para nuestros contextos, ya que tiene para ella consecuencias de diverso orden para hacer concreto en el día a día y en su quehacer práctico en las instituciones educativas a esta propuesta, la cual debe materializarse en los asuntos específicos de un sistema educativo: currículo, didácticas, evaluación, propuesta pedagógica, asunto que debe hacer concretos los discursos que se manejan sobre estos aspectos.

Por ello pudiéramos preguntar en qué medida el sistema multilateral jalonado desde la OECD, el Banco Mundial, que siguen teniendo como referencia el STEM para organizar currículo y calidad, están dispuestos a hacerse preguntas para darle lugar a lo pluriverso, a las cosmogonías, y a esos mundos que se han venido constituyendo en el trajinar de las epistemes sometidas en América Latina y que hoy desde diversos lugares vuelven a plantear con preocupación lo que ya Simón Rodríguez había dicho a comienzos del siglo XIX: “La sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar en América”²³.

En esta perspectiva hablamos de una relación de saberes y conocimientos que se encuentran para enfrentar una separación que es central en la construcción de las desigualdades de este tiempo, una jerarquización que genera desplazamientos de esos saberes que no son reconocidos en la lógica tradicional de la ciencia, entendida en su versión occidental. Por ello, cuando le da lugar en la educación a los otros saberes, se hace el reconocimiento de que la ciencia es una forma de conocimiento centrado sobre un proceso lógico-racional, y en ese sentido es un tipo de conocimiento, de un momento histórico preciso (modernidad) y que existían conocimientos anteriores a ella.

Esta situación abre las puertas a diversas formas de etnoconocimiento y etnoinvestigación que deben ser trabajadas con rigor, para poder dar cuenta de aquello que se quiere enunciar con esa perspectiva, en donde emerge lo diverso también en el conocimiento y el saber, en el cual la educación queda retada a construirse desde las identidades.

Por ello, el entendimiento de la negociación cultural y el diálogo de saberes y su confrontación como un elemento central a los procesos de interculturalidad, en el cual se genera la certeza y se constituye lo propio, como ese lugar desde el cual la identidad me permite iniciar el camino de relacionamientos con lo diferente desde lo propio. La educación es retada acá con especificidad para construir los elementos propios que darán forma a lo intercultural en los diferentes grupos que dan forma a la pluri-nacionalidad, que constituyen la unidad-diversidad nacional, haciendo de los saberes de cada uno de ellos, aspectos integrales y fundamentales en el ejercicio educativo, reintegrando lo excluido, lo negado, y desde ahí constituir un sistema relacional de saber y conocimiento que tiene que ver con la vida de esas comunidades para transformarla.

No está dicho todo y nunca lo estará, son apenas palabras balbuceantes sobre uno de los temas más apasionantes para los educadores en este final de siglo. Soy consciente de que asumir los retos de esta última parte he hecho mucho énfasis en el conocimiento porque me parece el aspecto más dinámico de los cambios del final de siglo que hacen inactual la forma de existencia de la escuela y vuelven polisémico el campo de su realización bajo formas de relaciones sociales escolares y que tiene repercusiones en el ámbito del plan de estudios, en cuanto no es el simple dar cuántas horas a X o Y materia, sino que asistimos a una transformación de la forma del conocimiento con profundas repercusiones para todos los que trabajan con él y específicamente para los trabajadores de la Educación.

Es curioso ver en el último tiempo, en diversos foros nacionales e internacionales a los que he asistido, la ambigüedad que se forma sobre estos temas emergentes, dando pie a situaciones en las cuales personas que se mueven en el ámbito de la política en terrenos progresistas y en ocasiones se califican de revolucionarias, defender posiciones neo conservadoras en el campo de lo curricular o del conocimiento, en cuanto se generan múltiples intentos de concretar los temas y las problemáticas curriculares desde las más variadas concepciones teóricas, convirtiéndose sus términos en polisémicos, ya que pueden tener significaciones muy variadas. Podemos no más ver el de Comunidad Educativa, para dar cuenta de esa polisemia.

En razón de esto hoy se abren para resolver por otros caminos diferentes a los de ayer, las maneras del conocimiento de la época las formas del proceso escolar para que sirvan al mundo que nace y no al mundo que muere. Por eso la escuela es hoy campo de disputa de concepciones manifestadas en la forma práctica en que se reconstruyen las rutinas cotidianas y las sesiones escolares, por lograr hacer de ella un lugar que dé cuenta de nuestra manera como entendemos el mundo, como soñamos el desarrollo y en últimas, de la concepción de la vida que tenemos, del papel de hombres y mujeres acá en este momento de la historia.

Nuestra educación está enferma de macroeconomía. La receta que se le ha dado para aliviar sus males es la del mercado, y los nuevos educadores ahora fungen en el capitalismo global de mercaderes, y la idea de calidad liderada por los organismos multilaterales se vuelve la receta de cada día. Así, la señora Diana Ravitch²⁴ en la discusión de la crisis de la educación norteamericana haya hecho ya sus señalamientos sobre estos asuntos perturbadores de la educación, y que nuestro colega y compañero de andanzas ya bien describió en uno de sus textos:

«Creemos que los enfoques de las políticas educativas necesarias para nuestra región no pueden ser sólo económico-productivos, dada la naturaleza y los fines propios del sistema educativo y de los procesos culturales y de subjetivación que se desarrollan en él y a partir de él. Nos parece que no se debe tratar, únicamente, de adecuar las transformaciones educacionales a las necesidades de lo que técnicamente podríamos llamar el capitalismo tardío, sin considerar la exigencia de alentar a los ciudadanos y a las ciudadanas a enfrentar crítica y creativamente los desafíos de esta nueva época, más allá de los desafíos de la economía. Nuestra opinión es que los desafíos de la educación no se refieren únicamente a su capacidad de adaptarse a las demandas de la economía, sino a su capacidad de promover una transición hacia un nuevo paradigma de pensamiento y de organización social que ponga su acento en la sustentabilidad ética, cultural y ecológica del desarrollo humano.»
Jorge Osorio²⁵

Notas

* Apartes de la primera versión de un capítulo del tercer tomo de la serie Globalizaciones de mi autoría (Mejía, MR) que viene siendo publicada por Ediciones Desde Abajo.

1 MAGENDZO, Abraham. Preguntas y respuestas desafiantes en torno a la calidad de la educación. Santiago de Chile. PIIE. Fotocopia. 1988.

2 Hablamos de tercera generación en cuanto las de primera serían las impulsadas a la sombra de las dictaduras militares, las cuales hicieron visible el neoliberalismo en educación; las de segunda generación, la ola de nuevas leyes de educación de los últimos 30 años, que hicieron el esfuerzo por colocar la escuela a tono con la globalización; y las de tercera, las contrarreformas en marcha, por ejemplo, la actual mexicana. En algunos países se ha avanzado a la cuarta, las jalonadas desde movimientos sociales como la que se debate actualmente en Chile o grupos progresistas en el gobierno. por ejemplo, la 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez en Bolivia.

3 MORTIMORE, J. The use of performance indicators. Paris. OCDE. 1981.

4 BECK, C. Better schools. A values perspective. Londres. The Palmer Press. 1986.

5 SCHIEFELBEIN, E. «Calidad de la enseñanza en América Latina. Estado de arte de la investigación educativa» El tema preocupa a planificadores y organismos internacionales que siguen buscando indicadores para dar cuenta de la calidad en términos de resultados.. Canadá. OEA/REDUC/IDRC/SF. En: Martínez Rizo. Calidad y distribución de la educación. Estado de arte y bibliografía comentada. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. XIII (4). 1983. Págs. 55-86.

6 KENWAY, J. “La educación y el discurso político de la nueva derecha”. En Bell, sj (comp.). Foucault y la educación. Disciplina y saber. Madrid. Morata. 1993.

7 ZURITA, R. El problema de la calidad de la educación. Aproximación a un concepto. Santiago de Chile. Aportes. 1998.

8 SCHEERENS, J. Effective Schooling Research: Theory and Practice. NY. Cassell. 1992.

9 Muñoz Repiso, M. y otros. Calidad de la educación y eficacia de las escuelas. Madrid. CIDE. 1995.

10 OCDE. Escuela y calidad de la enseñanza. Barcelona. Paidós-MEC. 1991.

11 Recordemos que a partir de 1986 allí se inició un proceso de diez años en los cuales se abrió el debate y la experimentación hacia la constitución de una nueva ley de educación que vino a firmar el Presidente Clinton en febrero de 1996.

12 SCHMELKES, Silvia. La calidad de la educación primaria en México. FCE. 1993.

13 Recordemos cómo luego del predominio del modelo curricular propio del paradigma norteamericano, éste va a adoptar las formas de organización del trabajo fabril para ser llevado a los procesos escolares. En ese sentido, el modelo toyotista reemplaza al taylorista, al fordista y al postfordista. Va a ser denominado como el paradigma de la especialización flexible, articulando desarrollo tecnológico y desconcentración productiva basada en empresas pequeñas y artesanales, siendo sus principios orientadores: a) una producción orientada por la demanda (justo a tiempo); b) la producción centrada en la flexibilidad (polivalencia y trabajador multifuncional); c) trabajo realizado en equipo (horizontalización); d) intensificación del trabajo (nuevo ritmo productivo); e) flexibilización del trabajo (derechos flexibles); f) eliminación de la organización autónoma de los trabajadores; g) una unidad productiva pequeña.

14 Según Jaime BARRERA en su texto La estética de la indeterminación, presentado en el simposio sobre calidad en la Universidad Javeriana en 1992, el término japonés es HINSHITSU, en donde las tres primeras letras HIN significa tener clase o talante y el resto habla de la esencia del ser. Si contrastamos con la idea latina según María Moliner en su diccionario, Qualitas, derivado de Qualis, que se refiere a la índole o naturaleza de la cosa y en la escolástica tardía, va a referirse a la calificación al grado que se coloca o a la valoración de algo en una escala que va de lo bueno a lo malo.

15 LÓPEZ RUPEREZ, J. Hacia unos centros educativos de calidad. Contexto, fundamentos y políticas de calidad en la gestión escolar. Madrid. V Congreso CIDE. 1998. MEC. Modelo europeo de políticas de calidad. Madrid. MEC Argentaria. 1997.

16 Para una profundización de este aspecto, remito a: Martínez, A., Unda P., Mejía, M.R. El itinerario del maestro: de portador a sujeto de saber. Expedición Pedagógica Nacional. Bogotá. 2002.

17 Recordemos que éstas son designaciones de la forma de organización del trabajo y la producción del capitalismo durante el siglo XX, y que llega al siglo XXI bajo la forma de toyotismo que tiene profunda influencia en la escuela productivista que se organiza con las contrarreformas educativas. Para su ampliación, remito al primer tomo de esta serie, MEJÍA, M. R. Globalizaciones y educaciones.

18 LECHNER, Norbert, «El debate sobre Estado y Mercado», Documento de Trabajo FLACSO, serie Estudios Políticos No.19, Santiago, marzo 1992

19 ESCUDERO, Juan M. “Calidad de la educación. Entre la seducción y las sospechas”. V Congreso CIOE. 1998.

20 Para una ampliación de ello, remito a mi texto Globalizaciones y educaciones. Entre el pensamiento único y la nueva crítica. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2006.

21 WALSH, K. Interculturalidad, Estado, sociedad. Quito. UASB-Ediciones Abya Yala. 2009.

22 Recordemos que los diez principios de la educación popular como fundamento de su acumulado son:
a. Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica de ella, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores
b. Implica una opción básica de transformación de las condiciones que producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad
c. Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra
d. Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconoce las diferencias
e. Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes
f. Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos
g. Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas
h. Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico que se construye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades
i. Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social
j. Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben
Para una ampliación, remito a mi texto Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular. Bogotá. Ed. Magisterio. 2012.

23 Rodríguez, S. Luces y virtudes sociales. Caracas. Monte Ávila Editores. 1992. En: Obras completas. Universidad Simón Rodríguez, T. II. Caracas. 1975. P. 133.

24 Ravitch, D. Por qué cambié de opinión. Le Monde Diplomatique, edición Colombia. Edición No.94. Bogotá.

25 Intervención de Jorge Osorio, Secretario General del Consejo de Educación de Adultos de América Latina, CEAAL. En: «Una invitación a reflexionar en un momento crucial para la educación latinoamericana», en: Osorio, Jorge y Verónica Edwards (organizadores). La construcción de las políticas educativas en América Latina: Educación para la democracia y modernidad crítica en Bolivia, Chile, México y Perú.

Fuente:

Imagen: http://www.debatebuenaeducacion.org/images/calidad-de-la-educacin.jpg

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Dialogo-Confrontación de saberes y negociación cultural

mayo 30, 2016agosto 29, 2016Marco Raúl Mejía

Ejes de las pedagogías de la educación popular: una construcción desde el sur

Marco Raúl Mejía J.

Planeta Paz

Expedición Pedagógica Nacional

“En pocas palabras, lo que hizo ahora no fue mezclarlo todo, sino, sobre todo (y por ese logro en opinión de muchos, escribir algo así como el equivalente latinoamericano del Quijote), encarar y combinar las dos características principales y contradictorias de este continente, poco conocido pero extraordinario y enriquecedor: por encima de la historia oscura de conquista y violencia, de tragedia y fracaso, presentó la otra cara de América Latina, el espíritu carnavalesco, la música y el arte de los pueblos que la conforman, esa capacidad de honrar la vida en sus negros rincones y de hallar deleite en cosas ordinarias, un placer que para muchos latinoamericanos no es un mero consuelo de la opresión y el fracaso, sino una premonición de ese mundo mejor que para ellos siempre está tan próximo y que no solo celebran con sus revoluciones, sino también celebrando las victorias cotidianas.”[1]

Esta cita del biógrafo inglés de Gabriel García Márquez nos adentra con claridad premonitoria en esas entrañas de una realidad que se resiste a ser unificada, como si participáramos de un solo origen y fuéramos a un solo destino común con la humanidad, homogéneo, sin diferencias. En ello, la literatura ha sido más rica en mostrarnos esa universalidad de nuestra pluriversidad que renuncia a colocarse en un marco cultural diferente al que tenemos desde nuestras raíces más profundas.

En esta perspectiva, la educación popular es parte de esa construcción común desde nuestras raíces, pero sin la madurez de la literatura o de otras expresiones, como la teología de la liberación[2], la comunicación popular o alternativa[3], la filosofía de la liberación[4], la descolonización[5] y de muchas otras que se han desarrollado en nuestros contextos por dar forma a lo propio y en donde cada vez emergen más contenidos específicos ampliando sus desarrollos. En ese sentido, cada vez que nos acercamos a escribir sobre la educación desarrollada en estos lares, se nos cruza el reto de cómo seguir construyéndole un soporte cada vez más riguroso a nivel histórico, político, conceptual, metodológico, epistemológico, y anclado en nuestra tradición y como es el caso de este escrito, lo pedagógico surgido y desarrollado desde nuestras particularidades, que nos diferencian para relacionarnos de otra manera y desde nuestras singularidades con lo eurocéntrico.

Desde esta mirada pudiéramos decir que en la matriz básica de la educación popular surgen las resistencias a las formas que intentan reducir la educación a la escolaridad y ésta a una única manera de concebirla y que se nos ha tratado de imponer para construir culturalmente el proyecto europeo en América, y ello a través de algunos de los padres de nuestra independencia y del poder colonial. Sobre esa disputa se construye el marco dominante, en el cual la educación y la escuela van a cumplir un papel central para asimilar mentes, cuerpos, deseos, estéticas, éticas, realizando un encubrimiento de nuestra historia, saberes, cosmogonías, epistemologías, que en muchos casos tuvieron que sobrevivir como resistencias[6], las cuales evitaron el total desmantelamiento de las expresiones culturales y sus raíces más profundas.

Esto hace visible cómo la educación y la escuela van a ser dos de los soportes principales para consumar la invisibilización de lo diferente y de las epistemes de lo pluriverso, logrando que en su aparente necesidad y unicidad se constituyanlas formas que adquiere nuestro pasado en el momento del surgimiento de las nacientes repúblicas, como la única alternativa negando esas otras expresiones que pugnaban por emerger y que son invisibilizadas bajo la “bondadosa” idea de derecho para fundar las nuevas hegemonías culturales con las cuales se va a constituir una institucionalidad que unifica ontologías, espiritualidades, cosmovisiones y formas de vida.

En ese sentido, en este texto rastrearé en un primer momento los aspectos pedagógicos del debate que gestores de algunas de las propuestas de otras educaciones a manera de resistencias interpusieron como actores de caminos propios y por lo tanto, considerados de los orígenes de la educación popular por cuestionar e impugnar el modelo educativo europeo, para constituir uno con particularidades propias, desde nuestras singularidades, dando forma también en esta esfera a otras pedagogías, metodologías, institucionalidades, convirtiendo el proceso educativo en un campo en disputa y en un ejercicio de autoafirmación capaz de dar cuenta de una manera propia de elaborar y vivir la vida y los conocimientos y saberes, lo cual permite expresar la intraculturalidad que da forma a la interculturalidad, que también disputa por fundamentar y darle forma en estos tiempos a ese sur que impugna, frente a una globalización (en singular) que impone una multiculturalidad de museo.

Ello quiere decir que la propuesta pedagógica en y desde la educación popular ha sido constituida desde las resistencias a las formas de control del poder en cada época, y al pregonarse como otro camino, con otras formas y contenidos, enfrenta la materialidad de la opresión y de la dominación, dándole vida a ese otro que niega y enfrenta e impugna la hegemonía en educación y pedagogía, tratando de visibilizarse como lo negado y que sobrevive en los procesos sociales y políticos que buscan darle identidad a las luchas pedagógico-políticas de estos tiempos.

En un segundo momento, trabajaré cómo la propuesta política de la educación popular se teje como un asunto pedagógico, en cuanto construye un entramado de diálogo y confrontación de saberes que, además de construir autonomía da fuerza a los procesos intra e interculturales, que nos llevan a través de su propuesta pedagógica y metodológica a construir los comunes impugnadores que exigen ir más allá del diálogo y reconocer las diferencia que excluyen, segregan y oprimen para ser confrontados para construir la acción transformadora y emancipadora, sentido profundo de la educación popular, trazando caminos de negociación cultural para darle forma y constituir lo común de los diferentes, y a la complementariedad de los proyectos de hoy que sueñan con otros mundos, haciendo de la pedagogía un asunto político para construir vida con sentido.

En tercer momento mostraré que es la realidad trabajada como escenario de actuación político-pedagógico la que hace que la educación popular no sea una receta metodológica y esté en permanente construcción. Ella se organiza y desarrolla con especificidad metodológica (dispositivos) desde las particularidades de los actores y de los ámbitos de actuación transformadora de ellos. Ése va a ser el sentido profundo de su construcción colectiva y siempre en reconstitución, nunca una fórmula, sino un sistema de mediaciones que a la vez que desaprende nos inventamos y transformamos nosotros la educación y el mundo.

La pedagogía en la educación popular, un asunto con historia[7]

Hablar de búsqueda de una educación propia que rompa la mirada europea de ella, que parece un pensamiento muy original en estos tiempos para algunas corrientes, fue una constante en la disputa de las nacientes repúblicas, construyendo bloques que se acercaban más a una u otra posición, siendo emblemática la posición de Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar. Aquél planteó la necesidad de que: “Los acontecimientos irán probando que es una verdad muy obvia, la América no debe imitar servilmente, sino ser original”[8] para no repetir a Europa en estos territorios y cuestiona el patrón sociocultural eurocéntrico[9], que al negar lo propio generaliza una superioridad institucional que homogeneiza, y para ello lo pedagógico como la práctica de esa concepción educativa va a ser ese instrumento privilegiado de homogeneización y subordinación intelectual, pensamiento en el cual también convergen en otros tiempos y lugares Artigas y Martí.

Es así como con muchos años se anticipó a la discusión pedagógica sobre la instrucción –la cual impregna toda su obra y que tiene como característica cuestionar e ir proponiendo alternativas–. Su posición sobre este asunto se puede ver en la siguiente cita: “instrucción no es educar, ni la instrucción puede ser un equivalente de la educación aunque instruyendo se eduque, en prueba de que con acumular conocimientos extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social, véanse los muchos sabios malcriados que pueblan el país de las ciencias…” (Escritos II, p. 104), ciento cincuenta años antes que la crítica a la tecnología educativa, y 200 a todo el pensamiento computacional de algunas de las propuestas del STEM (acrónimo de las palabras que en inglés se refieren a ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas)[10], y que han sido regadas por el mundo en los agenciamientos de los organismos multilaterales.

Además, criticó el sistema lancasteriano[11] como parte de esa apropiación/expropiación que se hace por parte de Europa en América a través de la pedagogía y el método, ya que en algún lugar lo compara con “una sopa de hospital”, cuestionando su método memorístico y su rígida disciplina y afirmaba: “pierden los niños el tiempo / leyendo sin boca y sin sentido / pintando sin mano y sin dibujo / calculando sin extensión / y sin número / la enseñanza se reduce a fastidiarlos / diciéndole a cada instante y por años enteros / así, así-así, y siempre así / sin hacerles entender / por qué ni con qué fin… no ejercitan la facultad de pensar y / se les deja o se les hace viciar la lengua y la mano que son… los dotes más preciados del hombre… no hay interés, donde no se entrevea el fin de la acción… lo que no se hace sentir no se entiende y lo que no se entiende no interesa, llamar, captar y fijar / la atención / son las tres partes del arte de enseñar.” Escritos II, p. 210.

En este sentido, Simón Rodríguez propone un proyecto educativo que nos haga americanos y no europeos y una pedagogía que, a su decir, “sea para la vida” y nos permita ser constructores de ese proyecto y se anticipa con muchos años a la discusión entre enseñanza y aprendizaje, mostrándonos para esto último un camino muy diferente al del instruccionismo. Por ello afirma: “el título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es, el que enseña a aprender, no al que manda aprender o indica lo que se debe aprender”.

Por ello, hizo de crítico sobre nuestra educación gestada por las élites criollas en todos los territorios que recorrió desde Venezuela a Chile, que tomaba por el camino de repetir a Europa y los rumbos que se tomaban los proyectos nacionales de educación en las nuevas repúblicas, lo cual le llevó a afirmar: “lo primero es organizar una educación que forme ciudadanos, que prepare para vivir en república, que enseñe a trabajar para vivir y ejercer sus derechos y a cumplir sus deberes; sin eso no habría república, sino farsas de pronunciamientos y proclamas, letra muerta de construcciones y miseria y atraso para todos”.

Esa búsqueda de originalidad lo llevó a proponer sustituir el latín por el quechua, no en vano recorrió los países libertados por Bolívar proponiendo su proyecto educativo, que lo llevó también a Chile, donde discutió con Andrés Bello.

La influencia de Rodríguez en Bolívar se hace visible cuando en la proclama que hace el libertador al congreso de Angostura, afirma: “un pueblo ignorante es un instrumento ciego de su propia destrucción… la educación popular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del congreso.”[12]

De igual manera, la cantera crítica de las universidades populares traen consigo en América Latina unas propuestas para enseñar de otra manera a como lo realizaban los europeos, pero por problemas de extensión dejaremos este tema para otro escrito.[13]

También la escuela warisata[14] con sus dos grandes creadores, Elizardo Pérez y Avelino Siñani[15], en la cual desarrollaron en los años 30 del siglo anterior en Bolivia –una propuesta basada en el trabajo productivo y una pedagogía de la vida organizada con base en lo colectivo– y desarrollan el proyecto de ella en coherencia con el ¿en dónde?, y ¿a quién?, van a formar y para ello reconocen como marco fundacional el reconocimiento de la herencia cultural de los pueblos que van a formar para que vivan en el presente y en coherencia con la filosofía andina, que ha sido negada por estereotipos que han inferiorizado lo propio, negando lenguas, cosmogonías y costumbres, produciendo una injusticia y desigualdad cultural, constituyendo un imaginario de asimetría cultural que homogeneiza, folklorizando lo propio.

Para ellos, el proyecto educativo era integral y la pedagogía debe ser realizada en coherencia con la filosofía que da identidad a los territorios que habita la escuela[16], cuestionando cómo la educación de la república a la vez que niega lo propio constituye la superioridad de lo otro que excluye. Por ello van a proponer una reorganización de la arquitectura, el espacio educativo, los contenidos, la metodología y todas las actividades que se realizan en el proyecto de warisata porque en ellas se debe dar forma al desarrollo de identidades y culturas, en cuanto es a través de ellas como la educación da forma a las naciones.

En ese sentido visibiliza y organiza educativamente un saber y conocimiento no sobre esas culturas sino desde ellas, como un ejercicio de conocerse a sí forjando identidades desde las particularidades que lleva a Pérez a decir: “por eso el indio al realizar esta obra no ha hecho sino obedecer sus hábitos ancestrales de trabajo cooperativo”.[17]

En esa medida, la arquitectura va a ser neotiahuanacota para diferenciarla de la hispánica, la filosofía que orienta la escuela va a ser la visión del ayllu (comunidad-casa-familia externa) y su desarrollo una pedagogía de la vida que le dé forma a los cinco valores sobre los cuales se han constituido las instituciones ancestrales, y ellos son:

La organización comunal basada en el autogobierno
La producción de la vida espiritual y material
Las identidades propias
La solidaridad, y
La reciprocidad

Con este planteamiento daba forma educativamente a la disputa entre hacienda y comunidad, tan propia de las formas de colonialidad de nuestra América y que en la propuesta de warisata va a tomar especificidad en lo pedagógico y en lo metodológico. La organización del trabajo se hace desde el taller, como forma educativa del ser comunitario y constructor de procesos de intercambio y redistribución, a través del trabajo que es lo que da identidad al ayllu. En ese sentido, sus principios serían:

Ayni (complementariedad)
Minka (labor comunitaria)
Ulaka (consejo de ancianos)
Machamaki (un solo esfuerzo)

En esta perspectiva, la organización del calendario escolar estaba adecuado a los tiempos de los procesos productivos y creativos y se interrelacionaban para que no existieran horarios. De igual manera, se hace una integración de áreas de desarrollo de la naturaleza y del miembro del ayllu en él, donde deben estar la plástica, la música, la educación física. La organización interna de la escuela está dirigida por el parlamento amauta, como forma de autogobierno que muestra cómo debe ser gobernada la nación. También era bilingüe y dio origen a lo que luego uno de sus principales impulsores, Carlos Salazar, denominaría el arte neo-indio.[18]

Recordemos cómo el fin de esta escuela fue la destitución de sus maestros y la persecución de quienes habían sido formados allí, descalificación que se hizo a nombre de la lucha anticomunista de los militares bolivianos. Como bien dice uno de sus estudiosos: “desde la integralidad de los aprendizajes, warisata fue aula, taller, chacra, y ulaka al mismo tiempo”[19].

En esta tradición de la educación popular integral y la propuesta de desarrollar pedagogías y metodologías en coherencia con esa tradición, se inscribe el Padre José María Vélaz, sj, fundador del movimiento Fe y Alegría, de origen católico, quien afirmaba: “[El] objetivo primordial de Fe y Alegría [es] contribuir a lograr la transformación social por medio de la Educación Popular Integral; impulsar la justicia social y la justicia estructural por la auto-transformación del pueblo cada vez más educado.”[20]y el profesor Paulo Freire, participante del movimiento Nueva Cultura en Brasil, que agrupó múltiples expresiones sociales y culturales del nordeste brasilero, con incidencia en su país, América Latina y el mundo.

Para Freire, la orientación de su educación y pedagogía va a estar marcada por esa dedicatoria de su texto La pedagogía del oprimido: “A los desarrapados del mundo y a quienes descubriéndose en ellos, con ellos sufren y con ellos luchan”[21]. Allí la educación va a ser entendida como una praxis liberadora, tanto para el opresor como para el oprimido, y en ese mismo texto rescata a Franz Fanon, para hablar de la “zona del no ser”; de allí deriva en cómo el oprimido introyectó al opresor, lo cual va a marcar como concepción política a su propuesta pedagógico-metodológica, en donde quienes participan aprenden a escribir su vida como autores de ella.

En esta perspectiva, su propuesta metodológica se va a desarrollar a partir de la lectura de la realidad, en la cual emerge otro entendimiento del mundo, la del dominado, que reconstruye subjetividades y reconoce su lugar en el contexto y en la historia, ahora como actor de liberación. Es ahí que la pedagogía se adjetiva con la palabra “liberación”, ya que está orientada a construir esas nuevas relaciones y le exige implicarse para transformar las condiciones que han creado esa condición de opresión tanto a opresores como a oprimidos, lo cual hace que cualquier proceso de cambio sea profundamente pedagógico para los dos.

En este sentido, la pedagogía freireana tiene como fundamento el diálogo de saberes, un diálogo crítico y liberador en cuanto lo es para una acción de quien participa en los procesos educativos que además de hacer una lectura crítica de la realidad debe contener acciones transformadoras de ella. El camino que inicia el oprimido (o el opresor) para romper la cultura del silencio diciendo su palabra es un camino político, de un aprendizaje desde su lectura del mundo, en donde encuentra las claves para su transformación, pasando de una conciencia ingenua en donde no se separa lo político de lo pedagógico a una transitiva y crítica, haciendo a la pedagogía sustancialmente política como parte de un ejercicio de un mundo sin oprimidos ni opresores, ya que el ejercicio educativo va a permitir la liberación de todos, por lo cual se va a desarrollar como una pedagogía de la libertad, “liberadora” del oprimido y del opresor.

La pedagogía de la liberación como pedagogía de praxis está fundada en el diálogo de saberes, en donde el conjunto de participantes en los procesos de educación popular, leyendo su vida y escribiéndola en su significado de claves y sentidos le permite reconocerse como un ser humano que sabe diferente a otros y que desde su saber puede nombrar el mundo, en su diferencia y construir sentidos y apuestas por hacer el mundo diferente. Una toma de conciencia para ser sujeto con otros oprimidos y ser parte de la humanización del mundo, en donde no es posible tener representaciones de la opresión que no estén enmarcados en los supuestos básicos de la cultura y la sociedad en la que el oprimido está inmerso.

Pudiéramos afirmar que ese ejercicio en el lenguaje no es solo representación, es aprendizaje con implicaciones en la vida para cambiarla, no es solo el repetir o dar cuenta de lo enseñado, se debe ir a la vida para modificar lo que se hace como continuidad de lo constituido en su ejercicio de aprendizaje, como lo señala María Fiori en la introducción a la Pedagogía del oprimido, de una mujer mirando una foto en el círculo de cultura: “Me gusta discutir sobre esto porque vivo así, mientras vivo no veo, ahora sí observo cómo vivo.”[22] Una toma de conciencia que le permitirá experimentar la opresión y su realidad, y su superación por una praxis transformadora.

La segunda propuesta metodológica de Freire se da al ser nombrado secretario municipal de educación en São Paulo en 1989, en la alcaldía de LuizaErundina, en donde además del proyecto de alfabetización (MOVA-SP), creó el “Projeto de interdisciplinaridade” para la educación formal que estaba fundado en una escuela localizada territorialmente (descentraliza y desconcentra), con autonomía para la reconstrucción del plan de estudios a partir de la dinámica de la vida de las comunidades, teniendo como fundamento el saber y las tradiciones populares y la construcción colectiva del conocimiento.[23]

Por ello, cuando se disponen las herramientas (dispositivos, instrumentos, didácticas, dinámicas participativas, entre otros) con las cuales se hace la práctica pedagógica, éstas implican un ejercicio de ruptura y reelaboración con las existentes en otras propuestas metodológicas. Allí encontramos por ejemplo, la investigación del universo vocabular, la organización en círculos de cultura como forma física del espacio de encuentro que significa esa manera cómo se reconoce la importancia de cada participante, con la problematización por la cual codifican la realidad en símbolos, la no jerarquización del encuentro en el cual se realiza la codificación y decodificación que va a permitir ir más allá del sentido vocabular para reconocerse en su contexto, historia, desde un diálogo crítico y liberador.

Como lo afirma el propio Freire sobre las lecturas del contexto: “También por eso es que enseñar no puede ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz, transferencia mecánica de la que resultará memorización mecánica que ya he criticado. Al estudio crítico corresponde también una enseñanza crítica, que necesariamente requiere una forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto.”[24]

Ello implica la acción transformadora en un ejercicio donde la pregunta se convierte en un dispositivo central para permitir esa lectura cuestionadora del mundo, lo cual le va a permitir enunciar de quiénes se diferencia y por ello acuña el término de “educación bancaria” para dar cuenta de los procesos educativos que a través del control organizan no solo desde los contenidos sino también desde sus metodologías los procesos educativos realizados por la hegemonía y la opresión, a los cuales toda la propuesta de la pedagogía del oprimido se presenta como una respuesta y alternativa. Esto hace visible cómo la pedagogía y la metodología son profundamente políticas, haciendo visibleque se puede tener un discurso políticamente de izquierda y procesos pedagógicos y metodológicos de derecha.

Encontraremos desarrollos posteriores en otros textos de Freire que sobrepasan las pretensiones de este escrito. De igual manera, pudiéramos ir mostrando cómo a partir de los años 70 la educación popular fue llegando a distintos territorios, actores y sujetos, y allí fue tejiendo propuestas pedagógicas específicas a manera de geopedagogías, en las cuales los fundamentos de ellas, al tener como punto de partida la lectura crítica de la realidad, van encontrando los caminos de esas múltiples pedagogías que se entretejen y se van haciendo específicas según las particularidades, que permiten la relectura y la reinvención de sus procesos y metodologías.[25]

Allí emerge para los educadores populares un campo de actuación en los diversos niveles –micro, meso y macro– como espacios de disputa de poder, control y saber, lo cual coloca al orden del día lo político-pedagógico, en cuanto éste no se hace como tal por un discurso crítico que lo acompañe, sino por la manera como en todo su ejercicio construye relaciones sociales con intereses específicos. En ese sentido, los dispositivos que se utilizan en cada actividad educativa y pedagógica marcan el horizonte político del educador, es decir, él transforma la sociedad desde el cotidiano de su actuación como educador, y ahí el reconocimiento de cómo el poder está en su actuar concreto lo lleva a autocriticarse, en el sentido que lo político no es solo el horizonte emancipador de su discurso, sino también la manera como anticipa la nueva sociedad en su cotidiano pedagógico a través de los dispositivos que usa, haciendo presente que no hay acción humana y educativa exenta de ser política[26].

Desde esta mirada la pedagogía en la educación popular se sigue constituyendo a partir de esos troncos básicos y desde las especificidades de sus ámbitos y contextos, lo cual a su vez va a permitir producir nuevos contenidos emancipatorios. Esto es muy visible por ejemplo en su relación con los movimientos sociales, en donde es moldeada por la especificidad de los grupos, por ejemplo, de derechos humanos, de mujeres, de afros, de salud, de comunicación, de personas LGBTI, de indígenas, de personas desplazadas y muchos otros, abriendo un amplio campo que muestra cómo sigue en reconstitución esa pedagogía.

Ésta se hace específica según actores y ámbitos de realización, la cual debe ser resuelta desde esas particularidades en donde las opresiones toman forma de etnia, género, sexualidad, lingüística, epistémica, conceptual, dando forma a las nuevas desigualdades y cómo el encuentro con su acumulado le permite descubrir esa diversidad de caminos que ha construido un tronco común con múltiples derivaciones que debe seguir siendo profundizado y elaborado.

Las búsquedas inauguradas desde los movimientos sociales y sus particularidades de inequidad, opresión y dominación fueron construyendo en la educación popular la necesidad no solo de cuestionar la educación que se brindaba para el mercado soportado sobre los estándares y las competencias de un homo faber constituido solo para la producción económica, y volver a encontrar los ejes de la integralidad de lo humano para estos tiempos, por lo cual se inicia un camino de elaboración propia sobre las capacidades entendidas estas como la potencia de lo humano y su ampliación en el marco del buen vivir. Esto se puede sintetizar en el siguiente cuadro[27]:

Capacidades	Descripción
Cognitiva (capacidad de conocer)	Lo cognitivo: se refiere a las capacidades mentales y del pensamiento que forman las múltiples posibilidades de tener un conocimiento en donde se despliegue la condición humana.
Afectiva (capacidad emocional)	Lo afectivo: se refiere a lo emocional y la capacidad de construir vínculos con los demás y conmigo misma(o), constituyendo una esfera de emociones diversa que traza caminos de cercanía y lejanía con los otros.
Valorativa (capacidad ética y de adscribir valores)	Lo valorativo: está referido a los principios y valores que adscribo, integrados con las otras capacidades, que me permiten tomar decisiones para actuar en el día a día, diferenciando lo que está bien de lo que no lo está para la vida del planeta.
Volitiva (capacidad de acción-elección)	Lo volitivo: se refiere a la capacidad de emprender acciones y proponer caminos, en coherencia con las opciones que se tomen, siendo el fundamento de la realización de las decisiones, de la acción.
Imaginativa (capacidad de creatividad)	Lo imaginativo: se refiere a la capacidad de proyectar y proponer, crear otras realidades diferentes a las inmediatas, y de reconocer y optar en esas alternativas diferentes que se me proponen.
Deseo (capacidad lúdica y de disfrute)	El deseo: es la capacidad de reconocer lo que me gusta y me produce agrado, placer y sentido en el actuar cotidiano y me permite reconocer lo que me hace feliz.
Trascendente (capacidad de dar sentido de futuro a la vida)	La trascendencia: referida al poder reconocer el sentido más amplio de mi vida en coherencia con las opciones que orientan mi quehacer.

Ese acumulado hoy ha consolidado una reflexión que permite hablar de una propuesta educativa para toda la sociedad con fundamentos conceptuales, políticos, pedagógicos, metodológicos, epistemológicos y que se funda sobre diez principios:

Decálogo [de la educación popular]:

§ Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica de ella, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores

§ Implica una opción básica de transformación de las condiciones que producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad

§ Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra

§ Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconozca las diferencias

§ Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes

§ Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos

§ Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas

§ Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico que se construye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades

§ Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social

§ Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben

Tomado de Mejía, MR (2015)[28]

Uno de los asuntos centrales en la configuración de la educación popular se refiere a la manera como se ha venido constituyendo con fuerza y especificidad en las diferentes manifestaciones de la socialización, así como en los variados procesos educativos formales, no formales e informales, desarrollando un diverso repertorio de propuestas metodológicas en coherencia con su apuesta pedagógica de negociación cultural y diálogo y confrontación de saberes, convirtiendo sus herramientas en dispositivos de saber y poder. Esa variedad ha llevado a que éstas no sean universales ni simplemente procedimientos técnicos, sino elementos para construir los empoderamientos de sujetos, actores, organizaciones, movimientos. En esta perspectiva ha constituido –o está en vía de constituirlos– seis ámbitos en los cuales realiza transformaciones y construye subjetividades rebeldes y emancipadas, como lugares de actuación:

Ámbitos de individuación. Existen procesos de transformación que parten de y construyen subjetividades en la constitución de sujetos que se reconocen a sí mismos como seres sociales y forjan su identidad a partir de procesos de elaboración de sí mismos. Un ejemplo de esto pudiesen ser las formas del trabajo con grupos étnicos, de género, de masculinidades, de reconocer por actores su campo de práctica y de actuación cotidiana, muy fundado en la intraculturalidad.
Ámbitos de socialización. Son los referentes a prácticas de educadores populares que construyen y trabajan procesos e instituciones como la familia, la escuela, constituyendo una reorganización de roles, procedimientos y prácticas. Allí se dan dinámicas de interacción específica, logrando consolidar relaciones sociales transformadas en los diferentes roles que se presentan en esos diferentes espacios.
Ámbitos de vinculación a lo público. La negociación cultural acá se constituye para que los sujetos de las prácticas orientadas en la perspectiva de educación popular decidan convertirse en actores que llevan sus intereses colectivos para ser disputados en lo público, reconociéndolo como un escenario en construcción. Requiere un ejercicio de discernimiento y edificación de la autonomía por parte de quienes lo realizan, y, en ese sentido, la educación popular ayuda a construirlo como apuesta de los sujetos que se están convirtiendo en actores.
Ámbitos de vinculación a movimientos y formas organizadas. Lo público trae aparejada consigo la necesidad de encontrar los grupos desde los cuales se tejen esos imaginarios colectivos que dan forma a sus intereses y a la manera de vida de las comunidades; laspolíticas de actuación, como lugares en donde los sueños colectivos se fundan para concretar la apuesta de transformación de sus condiciones inmediatas y de la construcción de otros mundos posibles.
Ámbitos de construcción de procesos de gobernabilidad. Conscientes de que el poder de los grupos populares se construye y alcanza tras recorrer múltiples caminos, los educadores populares deciden desde su acumulado, y guiados por sus principios, participar en formas de gobierno que permitan la implementación de las propuestas específicas, en donde lo público popular busca ser colocado como apuesta de la sociedad, en un particular ejercicio de la política en territorios específicos, reconociendo que se está en el gobierno y no en el poder, lo cual le exige no perder el nexo con el movimiento que creó esa nueva condición.
El ámbito de la masividad. Una de las características de las nuevas realidades propiciadas por las transformaciones epocales en marcha y la emergencia de los lenguajes digitales es la configuración de un espacio masivo, que a su vez ha generado una serie de redes sociales y un campo virtual en donde actúan infinidad de actores. También el educador popular reconoce éste como un espacio de su actuación y elabora propuestas metodológicas en coherencia con sus apuestas pedagógicas para constituir allí, desde sus desarrollos y acumulados, un campo de actuación y de disputa de significados y de su proyecto de transformación de la sociedad.

Decantando el acumulado pedagógico

El proceso de construcción de la educación popular marcada por una tradición que intenta dar lugar a lo otro negado y convertir sus intereses y necesidades en una apuesta para toda la sociedad, en cuanto le propone a todas las educaciones y a todos los educadores y educadoras que intentan desde su práctica construir sociedades más justas que reconocen la diversidad fundada en la diferencia, y que a través de procesos educativos enfrentan la desigualdad y por medio de ello buscan transformar los mundos donde actúan, lo cual se hace presente en un ejercicio de justicia educativa que está presente en todas sus prácticas tratando de hacer la historia desde ese otro punto de vista, lo otro negado.

Esa diferencia que hace visible la diversidad, en la esfera de lo pedagógico tomó en un primer momento el camino de enfrentar la propuesta del lancasterianismo que había sido asumida por las élites criollas para las escuelas de las repúblicas nacientes desde la crítica de Simón Rodríguez; luego toma la forma de educación propia a partir de cosmogonías negadas y visibilizadas en el proyecto pedagógico de warisata y que en la tradición freireana de la educación popular se constituye desde el diálogo de saberes, en el cual el educando enuncia su mundo y sale del silencio. Allí hace visible la existencia de saberes que tienen fundamentos culturales, epistémicos y conceptuales basados en la diferencia, pero que en las particularidades del conocimiento, epistemología y cultura de la modernidad eurocéntricos hace que al hablar de saberes y el diálogo respectivo estemos frente a una diversidad en desigualdad y subalternidad, un intercambio político entre poderes epistémicos diferentes.

En ese sentido, si bien el diálogo de saberes al realizarse en condiciones de subalternidad, en donde lo local y las culturas no desarrolladas en la lógica del conocimiento occidental y de la modernidad, son subsumidas, controladas y en ocasiones descalificadas, hace que el mismo opere en dinámicas y procesos donde se da lugar a la interculturalidad con lo diferente, dando forma a la confrontación de saberes, muy visible en los momentos en los cuales en ese diálogo emergen visiones antagónicas. Por ejemplo, el paradigma antropocéntrico del desarrollo capitalista y el biocéntrico del buen vivir de las cosmogonías originarias.

Reconocer la confrontación permite a su vez construir las posibles dinámicas de complementariedad en un mundo con pluralismo epistémico, en el sentido que enuncia Gramsci cuando muestra que las relaciones de saber obedecen a relaciones de confrontación, hegemonía y subalternidad.[29] De igual manera, en cuanto la educación popular propone la transformación de las realidades que producen opresión, desigualdad, dominación, implica una reflexión para la acción emancipadora, de sí, de la vida y de la sociedad a través de sus diferentes ámbitos de actuación. En ese sentido, el diálogo-confrontación de saberes requiere de una negociación cultural que constituye las bases comunes para la acción.

Pudiésemos afirmar que el ejercicio pedagógico de la educación popular en el diálogo, la confrontación y la negociación va logrando en su práctica el reconocimiento de cómo constituimos las comunidades de práctica, aprendizaje, saber, conocimiento, innovación y transformación, y por quiénes va a estar constituida, colocando con claridad las acciones para ello, haciendo conciencia de que vivimos en un mundo donde somos humanamente diferentes, culturalmente diversos y socialmente desiguales.

En ese sentido, la pedagogía de la educación popular se constituye en un ejercicio no lineal de diálogo de saberes que da forma a la intraculturalidad, confrontación de saberes que gestan las dinámicas de interculturalidad, y negociación cultural que gesta los procesos de transformación basados en acuerdos y elementos comunes, forjando la transculturalidad, como se ve en el siguiente gráfico.

Entendido así, estamos en un proceso que no es lineal, sino que las tres dinámicas de saber y conocimiento se dan en los procesos de forma simultánea y debe utilizar dispositivos pedagógicos (didácticas, herramientas, instrumentos, dinámicas de grupo, etc., en coherencia con las dinámicas de saber y poder que las constituyen y se busca construir haciendo del ejercicio educativo un acto de empoderamiento. En esta perspectiva, la comprensión de las tres dinámicas pedagógicas las pudiéramos fundamentar así:

Diálogo de saberes

En su visión primigenia, se refiere al diálogo de los participantes en un círculo de cultura para lograr romper el silencio y hacer que emerjan las voces que harán el paso de una conciencia ingenua a una transitiva y crítica y a través de ello construyan su realidad desde el lenguaje en una actividad en donde quien acompaña estos procesos replantea la educación bancaria y la autoridad cognitiva que soporta para convertirse en un mediador cultural que sabe que va al acto educativo como un aprendiz, en donde sabe escuchar, sabe desaprender y se reconoce en la diferencia de cosmogonías haciendo real que todo el que enseña aprende y el que aprende enseña.[30]

Para hacer real este proceso reconoce que la diversidad y lo diferente deben expresarse como mundos llenos de significados y que en su emergencia permiten reconocer las desigualdades y opresiones que se constituyen en sus particulares formas de vivir su vida en sus territorios y localizaciones. Por ello, el diálogo de saberes es la posibilidad de enunciar el mundo propio, reconociéndolo, valorándolo en su carácter contradictorio, haciendo realidad una intraculturalidad en donde aclaro y enuncio mi mundo desde el pre-supuesto de una equivalencia entre cosmogonías con su expresión de múltiples saberes y las cosmogonías como expresión de conocimientos y saberes disciplinarios y disciplinados[31].

Un interesante desarrollo del sentido del diálogo se encuentra en los trabajos del educador popular chileno Rolando Pinto[32], quien muestra un diálogo de saberes que se constituye bajo el presupuesto pedagógico de una equivalencia entre saberes y conocimientos, en donde los modos de la vida regida por ellos ha construido comunidades de sujetos que viven en esa comprensión del mundo, el cual al ser explicitado hace visible profundas diferencias epistémicas, lo cual exige un especial cuidado en el diálogo.

Como afirma Alfredo Ghiso, “cuando hablamos de diálogo de saberes no estamos proponiendo una práctica romántica o populista, estamos planteando una ecología, una dinámica en la que los saberes y conocimientos tienen que ser recuperados, deconstruidos, resignificados y recreados sin ingenuidad”[33].

El principio de la equivalencia de culturas y cosmovisiones exige unos desaprendizajes de las maneras tradicionales, de las expresiones de esos saberes y conocimientos en cuanto las formas dominantes de ellas a través de los procesos escolarizados llevan cientos de años constituyéndose, y en ese sentido han hecho fuerte una lógica de ellas que los hace refractarios al reconocimiento de los saberes si no es en una lógica de minoría o como una forma inferior del suyo, o bien como un posicionamiento no epistémico en su modernidad. Esas diferencias de poder hacen visible cómo el diálogo de saberes no es un ejercicio didáctico sino un dispositivo que pone en tensión de la manera cómo los supuestos de las cosmovisiones siempre están implícitos, y con contadas excepciones se cuestionan.

Por ello hablar de confrontación de saberes es dar cuenta de ese ejercicio de poder en el orden de expresión de la realidad, desde múltiples realidades cognitivas y de las múltiples maneras en las cuales los discursos hegemónicos explicitan esas epistemes únicas.

Confrontación de saberes

La premisa inicial de este proceso se da en la interlocución entre los diferentes participantes en una actividad educativa desde la perspectiva pedagógica y metodológica de la educación popular, y ello está presente en los dispositivos que muestran cómo las diversas concepciones sobre los asuntos trabajados y la manera cómo ellos y sus discursos que la fundamentan han sido constituidos por procesos de etnia, género, edad, clase social, dando forma a una interculturalidad desde múltiples concepciones, que bajo el principio de complementariedad van construyendo la riqueza de la diversidad y la singularidad para construir esos caminos variados para otros mundos posibles.

Es muy visible ese paso de la intraculturalidad propiciada por el diálogo de saberes a la interculturalidad, dinamizada por la confrontación de saberes en el momento en el que lo otro es negado a nombre de lo universal, los saberes a nombre de la ciencia, lo comunitario a nombre del individuo y lo personal, lo multicultural a nombre de lo monocultural, los sentidos a nombre de la razón y muchos otros dualismos que el poder ha instituido para negar o invisibilizar lo otro y forjar redes invisibles de interlocución y negación, construyendo exclusiones sobre otras epistemologías que no responden a su universalidad, generando lo que algunos han denominado “epistemicidios”[34].

Esa confrontación de saberes y conocimientos nos habla precisamente de la manera como enfrentamos y buscamos superar las exclusiones epistemológicas, haciendo real que la interculturalidad es una construcción contextual, histórica, política, social y de poderes en disputa, y por lo tanto, también construida sobre desigualdades que al negar no dan lugar a la interlocución con la diversidad, construyendo una manera monológica de las culturas en los aspectos del saber y del conocimiento. Por ello, metodológicamente va a ser un ejercicio de colocar con fuerza propia desde sus narrativas y epistemes, aquellos asuntos negados y desafirmados, que el diálogo de saberes ha logrado colocar en un escenario de intraculturalidad.

Cuando es retomado en el ejercicio de confrontación de saberes, se hacen visibles las reales condiciones de interlocución y de igualdad epistémica, permitiendo confrontar lo que niega y haciendo visible su propio rigor y trazando puentes para optimizar y fundamentar las múltiples diversidades. Allí el diálogo de saberes se hace político, en cuanto encuentra los sistemas de poder que descalifican y excluyen saberes y conocimientos, y da lugar en la confrontación a esa posibilidad de dotar de un estatuto propio desde las sabidurías, prácticas, cosmogonías, permitiendo una contrastación que no solo busca construir la complementariedad sino hacer visible ese intercambio desigual entre culturas, lo cual va a permitir la emergencia de esos saberes y conocimientos propio de lo subalterno.

Este ejercicio metodológico permite a la vez que empodera a las diversas formas dominadas, les exige encontrar la diferencia y construir con rigor lo propio para visibilizar los antagonismos en los cuales se diverge en la construcción de otros mundos posibles, en su entendimiento de la naturaleza, la sociedad, la cultura y desde luego, la acción transformadora de ellas propuesta por la educación popular.

Negociación cultural

La educación popular no solo busca saberes y conocimientos propios en tiempos paradójicos, sino que los trabaja en un proceso de complementariedad con las concepciones, cosmovisiones, y cosmogonías de quienes buscan construir otros mundos sin explotación ni opresión, y que reconociendo la pluriculturalidad, transforman los mundos en los que actúan, micro, meso y macro, de quienes se reconocen en alguno de los ámbitos de ella (individuación, socialización, articulación a lo público, vinculación a organizaciones y movimientos, articulación a procesos gubernamentales o masivos) y allí hace negociaciones culturales para encontrar lo común, que va a ser posible al coincidir con los grupos y las personas con los cuales se emprenderá la acción transformadora en los diferentes campos donde se actúa.

En ese sentido, la negociación va a ser ese ejercicio a través del cual se decantan las comunidades epistémicas y de saber y conocimiento a través de las cuales se reconocen como comunidades de aprendizaje permanentes para darle forma y vida a una masa crítica de variadas tradiciones con las cuales en el ejercicio de diálogo-confrontación-negociación constituimos las comunidades de acción y transformación que harán real la equivalencia de culturas, cosmovisiones y cosmogonías para desde esa práctica concreta construir concepciones más integrales de la vida, sin dicotomías, buscando darle lugar a un mundo donde según las miradas del buen vivir/vivir bien: “todo es vida, uno es todo y todo es uno”[35].

Como dice Ghiso, “cuando hablamos de negociación cultural, estamos yendo un poco más allá en el contenido de los diálogos, estamos tramitando la desigualdad de poderes, la diversidad de configuraciones y la diferencia de conocimientos y formas de conocer: mediante la negociación cultural se transita a nuevos aprendizajes, conocimientos y acciones. (…) Pregunta, ¿sobre qué es necesario dialogar y negociar culturalmente? La lista puede ser amplia, pero podríamos señalar los aspectos más críticos y pertinentes al ámbito en que situamos la reflexión. Estos pueden ser: los lenguajes, códigos y símbolos; sentidos, mediaciones, imágenes y representaciones, saberes técnicos, saberes histórico-culturales, aplicaciones tecnológicas e innovaciones, nuevas institucionalidades, otras lógicas del conocer, múltiples formas de expresar el conocer, diferentes opciones ético-políticas, múltiples procesos de socialización y divulgación del conocimiento, el conocimiento, sus aplicaciones, acciones colectivas y comunitarias informadas.”[36]

Por este camino, la negociación cultural nos permitirá construir las representaciones y construcciones desde prácticas compartidas en las más variadas tradiciones y que hoy se manifiestan en una articulación que hace posible un pluralismo epistemológico crítico que nos habla de la manera como en estos tiempos construimos sentidos, significados desde la complementariedad, enfrentando cualquier matriz epistémicamente homogeneizadora, abriéndonos a un mundo biodiverso donde se elabora y reelabora un campo más amplio que la propuesta antropocéntrica.

Esta construcción de otro escenario bio-cultural en donde los saberes y conocimientos están vivos y son recreados dando forma a una reelaboración de creencias, conocimientos, costumbres, saberes, desde otros diferentes, que al dialogar, confrontar, negociar, se convierten en constructores de mundos en una inclusión en todos los sentidos, de todas las subjetividades, de todos los conocimientos y saberes que le apuestan a seguir construyendo y transformando el mundo desde la diferencia.

En ese sentido, cuando Peter Maclaren lee a Paulo Freire encuentra esas búsquedas y esa propuesta cuando afirma:

“El agente freireano trabaja silenciosa pero firmemente en los márgenes de la cultura y en los intersticios de los sectores públicos en colapso, alejado de las arenas cargadas de poder de los espectáculos públicos de acusación y de culpa, atendiendo a lo que está mal con nuestras escuelas, los educadores freireanos no conciben su trabajo como un antídoto para las enfermedades socioculturales actuales y para el declinante nivel de ambición con respecto al compromiso con la democracia de la sociedad contemporánea. En vez de eso sus esfuerzos se dirigen a la creación de ciclos contrahegemónicos de lucha política, de marcos de trabajo epistemológicos radicalmente alternativos y de interpretaciones contrapuestas y prácticas culturales, así como a dominios de abogacía en pro de los grupos sin derechos.”[37]

[1] Martin, Gerald. Gabriel García Márquez. Su vida. Bogotá. Editorial debate. 2009. P. 22

[2]Boff, Leonardo. Evangelio del Cristo cósmico. Madrid. Editorial Trotta. 2009.

[3] Martín-Barbero, J. De los medios a las mediaciones. Barcelona. Editorial Gustavo Gili. 1987.

[4]Dussel, E. Filosofía de la liberación. Bogotá: Nueva América. 1996.

[5] Quijano, A. Colonialidad del poder, eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires. CLACSO. 2000.

[6] Un buen ejemplo de ello es el buen vivir/vivir bien. Ibáñez, A. y Aguirre, N. Buen vivir/Vivir bien. Una utopía desde el Sur. Bogotá. Ediciones Desde abajo. 2013.

[7] Estos textos son síntesis de un trabajo más amplio que el autor realiza sobre pedagogías en la educación popular.

[8] Rodríguez, S. Luces y virtudes sociales. Caracas. Monte Ávila Editores. 1992. P. 110. En: Obras completas. Universidad Simón Rodríguez, T. II, p. 116. Caracas. 1975.

[9] Esto lo plantea cuando afirma: “La sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar en América”. Rodríguez, S. Tomo II. P. 133.

[10] Derivado de las recomendaciones del informe Estados Unidos. Una nación en peligro: el imperativo de una reforma educativa (1983) elaborado por la Comisión Nacional para la Excelencia de la Educación.

[11] Lancaster, J. (1778-1838). Educador inglés creador del sistema de enseñanza mutua entre los niños, que fue promovido por algunos de los nacientes sistemas de educación en América y que se impuso desde un sector de las élites en Caracas, Bogotá, Quito, Lima y México.

[12] Bolívar, S. Discurso del Congreso de Angostura. En: https://es.wikisource.org/wikidiscursodesimonbolivaranteelcongresodeangostura. Consultado el 25 de agosto de 2015.

[13]Puiggrós, A. La educación popular en América Latina. México. Nueva Imagen. 1984. Ver también de esta misma autora: De simón Rodríguez a Paulo Freire: educación para la integración latinoamericana. Bogotá. Convenio Andrés Bello. 2005.

[14]Wari = fuerza interior, sata = sembrar o sembrado de la sabiduría

[15] Recordemos cómo Siñani era un indígena rebelde que fue castigado y preso por tratar de enseñar a los indígenas, lo cual era prohibido durante todo el siglo XIX y comienzos del XX en Bolivia.

[16] Pérez, E. La escuela ayllu de warisata. La Paz. Papeles. 1985.

[17] Pérez, E. Mensaje de la escuela de warisata en el día de las américas. La Paz. 1934.

[18] Salazar, C. Warisata mía. La Paz. 1983. También: Elizardo Pérez, precursor de la liberación del indio. La Paz. 1992. Otro de los artistas más reconocidos, Mario Alejandro Illanes, es confinado al trópico y su obra destruida por la dictadura de Toro. Entre sus obras figuraba “La tragedia del pongo”, en relación al cierre de la escuela de warisata, en donde habían varios murales de su autoría.

[19] Reyes, J. (editor) Proceso Educación y pueblo (1900-2010). Bolivia, algunos referentes experienciales y documentales. La Paz. CAS – Red feria – UMSA – CEE – CEBIAE. 2012. P. 19.

[20]Vélaz, JM (s/f). En: Carrasco. (2008) XV y XVI Congresos Internacionales FIFYA, p. 12.

[21] Freire, P. Pedagogía del oprimido. México. Siglo XXI editores. P. 10.

[22]Fiori, M. Aprender a decir su palabra. El método de alfabetización del profesor Paulo Freire. Introducción a la pedagogía del oprimido. P. 17.

[23]Gadotti, M, Torres, C. Paulo Freire, una bio-bibliografía. México. Siglo del Hombre Editores. 2002.

[24] Freire, P. Cartas a quien pretende enseñar. México. Siglo XXI editores. 1998. P. 52.

[25] Para ver esos múltiples desarrollos remito a mi texto: Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular. Bogotá. Editorial Magisterio. 2013.

[26] Villa, H. Sistematizar para saber, devenir y resistir. Sistematizando la sistematización de ha-seres de resistencia con vos y con voz en la Corporación Combos. Tesis de grado CINDE. 2015.

[27] Tomado de: Las capacidades, fundamento de la construcción de lo humano. A propósito del Proyecto de Talentos e Innovación Ondas. Borrador de trabajo. Bogotá. Inédito. 2014.

[28] Mejía, MR. La educación popular del siglo XXI. Una resistencia intercultural desde el sur y desde abajo, de próxima publicación en Bogotá (2015), en la colección Primeros Pasos de editorial Desde Abajo.

[29]Gramsci, A. La filosofía de la praxis. México. Ed. Nueva imagen. 1972.

[30] Dimensión educativa. El diálogo en la educación. Perspectivas teóricas y propuestas didácticas. Revista Aportes No.53. Bogotá. 2000.

[31]Kusch, R. El pensamiento indígena y popular en América. Buenos Aires. Hachétte. 1977.

[32] Pinto, R. Pedagogía crítica para una educación pública y transformadora en América Latina. Lima. Editorial Derrama magisterial. 2014.

[33] Guiso, A. Del diálogo de saberes a la negociación cultural. Recuperar, deconstruir, resignificar y recrear saberes. En: Revista Pensamiento Popular. Aportes para una educación popular, No.002. Popayán, Centro de Estudio e Investigación Docente, CEID-ASOINCA. 2015. Páginas 28 a 37. P. 32.

[34] Santos, Boaventura de Sousa. Una epistemología del sur. La reinvención del conocimiento y la emancipación social. México. Siglo XXI editorial y CLACSO. 2009.

[35] Ibáñez, A y Aguirre, N. Buen vivir, vivir bien. Una utopía en construcción. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2013.

[36]Ghiso, A. Op. Cit. Páginas 34-35.

[37]Maclaren, P. El che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución. México. Siglo XXI Editores. 2008. P. 31.

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RECONSTRUIR LA EDUCACIÓN POPULAR EN TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN La deconstrucción: una estrategia para lograrlo

abril 28, 2016abril 27, 2016Marco Raúl Mejía

“La lectura crítica del mundo es un quehacer pedagógico-político indicotomizable del quehacer político pedagógico, esto es, de la acción política que envuelve a la organización de grupos y de clases populares para intervenir en la reinvención de la sociedad. Una de las tareas de la pedagogía crítica radical liberadora es trabajar y legitimar el sueño ético político de una realidad injusta… es defender una práctica docente en la cual la enseñanza rigurosa de los contenidos jamás se haga en forma fría, mecánica y mentirosamente neutra.” Paulo Freire

Esta cita, tomada del libro que escribía el maestro de la Educación Popular, Paulo Freire, en el momento de su muerte, bien nos sirve a nosotros para comenzar este texto, donde tratamos de dar cuenta de la vigencia de un pensamiento que, en su acumulado histórico, intenta reconstruirse para volver a construir impugnación y empoderamiento de excluidos, segregados y discriminados del nuevo proceso de dominación capitalista.

I. LA EDUCACIÓN POPULAR, UNA ACCIÓN DE IMPUGNACIÓN Y TRANSFORMACIÓN

1. Breve visión histórica

Si bien las discusiones de la Educación Popular, como educación escolarizada para todos, están en el corazón del proyecto de la Reforma protestante cuando se pretendía que todos los fieles, sin distingos de lugar y origen pudieran leer las sagradas escrituras, y atraviesa esa primera fase de la modernidad buscando una escuela que sea construida para todos (también presente en el ideario educativo de San Juan Bautista de La Salle) ese nombre adquiere concreción en las discusiones de la Asamblea francesa, cuando intentaba darle forma a las tareas de la revolución de 1789, y en abril de 1792 da forma a una escuela única, laica y gratuita. Ese intento de dar escuela a todos como base de una construcción de igualdad social, va a ser la base de lo que hasta ese momento se llamó Educación Popular.

Esa discusión es ampliada cuando llega a América y es retomada en los pensadores que dieron forma a las nacientes repúblicas americanas (Simón Rodríguez, Domingo Faustino Sarmiento, José Martí). Por ello podríamos reconocer diferentes troncos históricos4 en nuestra realidad.

a. En los pensadores de las luchas de independencia, siendo en este período el más claro Simón Rodríguez, maestro del libertador Simón Bolívar. Habla explícitamente de una educación que él denomina como popular y que en sus escritos aparece con tres características:

· Nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores.

· Educa para que quien lo haga, no sea más siervo de mercaderes y clérigos.

· Hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios.

b. En los intentos de construcción de universidades populares a lo largo de la primera mitad del siglo XX en América Latina, siendo las más notables las de Perú, El Salvador y México. En ellas se trabajaba para dar una educación también con características diferenciadas de las otras universidades:

· Educaba a los obreros y requería, por los sujetos destinatarios, cambiar el contenido, los tiempos y la manera de hacer real la educación.

· Los dotaba de conciencia sobre su lugar y su papel en la historia.

· Construía y orientaba hacia la organización que defendía los intereses de estos grupos.

c. En las experiencias latinoamericanas de transformar la escuela y colocarla al servicio de los intereses de los grupos más desprotegidos de la sociedad, siendo una de las más representativas la escuela Ayllu en Bolivia, promovida por Lizardo Pérez, donde algunos de sus fundamentos serían:

· Existe una práctica educativa propia de los grupos indígenas, derivada de su cultura. Por ello, plantea hacer una propuesta de educación como movimiento, proceso de creación cultural y transformación social.

· Se constituyen las “escuelas del esfuerzo” en cuanto se plantean una pedagogía basada en el trabajo.

· La escuela se extiende y es comunidad su arquitectura, su propuesta educativa. Es por ello que afirma: “más allá de la escuela estará la escuela”

En este sentido, el P. Vélaz y su intento por construir una escuela desde la Educación Popular como fundamento del Movimiento Fe y Alegría, se inscribiría en esta tercera, corriente, con particularidades propias.

2. El resurgir de la Educación Popular en la década de los ‘60

Esta década está marcada por una manera de intentar modificar las relaciones desiguales a nivel mundial, y la recepción de esta búsqueda en América Latina marca muy fuerte las corrientes y grupos que alimentan la búsqueda de transformación social y a su vez la construcción de un proyecto educativo coherente con esos ideales de cambio, y que va a tomar el nombre de Educación Popular. Las principales dinámicas que se gestaron en el continente y alimentaron y generaron un proceso de constitución de la Educación Popular fueron:

a. La revolución cubana, que en su momento significó la posibilidad de construir formas de organización social en el continente con un signo diferente al de la égida capitalista norteamericana y que animó desde una visión antiimperialista las luchas de liberación, así como la respuesta de las élites, quienes trazaron para el continente como respuesta una política de reformas agrarias y de modernización de los estados.

b. La teoría de la dependencia, especie de lectura tercermundista y latinoamericana del fenómeno del imperialismo, en la cual los aspectos de atraso y pobreza de nuestros países eran derivados de causas externas en las cuales sobresalía, fundamentalmente, la dependencia durante mucho tiempo como colonias y la forma semicolonial que para esa década del ‘60 mostraba como manifestación la presencia de esos países del primer mundo en los países del tercer mundo. Allí, autores como Celso Furtado, Raúl Prebisch, y el actual presidente brasilero, quien en esos tiempos era el “príncipe de los sociólogos” y hoy se ha convertido en el “sociólogo de los príncipes” (según comentarios callejeros brasileros).

c. La teología de la liberación, lectura cristiana desde América Latina y desde los grupos oprimidos que exigen una lectura radical del cristianismo manifestado como crítico de la iglesia como institución reaccionaria, que hace imposible la reconciliación del amor cristiano con la explotación de los seres humanos, planteando su esperanza en el Dios de la historia y de los pobres donde la encarnación de Jesús se convierte en hecho central, y por lo tanto su proyecto es que el reino de Dios debe instaurarse ya en la tierra por un pueblo que camina hacia su liberación. Allí está autores como Gustavo Gutiérrez, Leonardo Boff, John Sobrino y muchos otros.

d. La investigación-acción. Diferentes grupos de sociólogos, especialmente en América Latina y el Asia, retomando algunas teorías norteamericanas de la acción (Kurt Lenk, entre otros), plantean que el único conocimiento que se produce no es el acumulado a través de la academia, sino que existe la posibilidad de recuperar una serie de saberes que se convierten en conocimientos paralelos al conocimiento académico o “verdadero”. Para ello diseñan metodologías en las cuales la relación entre sujeto-objeto es transformada radicalmente, por una en la cual el sujeto queda inmerso en el conocimiento que se produce en el proceso investigativo. Esta posición lleva a instaurar una crítica a la forma positivista del conocer en las ciencias sociales. Allí hay autores como Orlando Fals-Borda, Vera Gianotten, Anisur Rahman.

e. Protagonismo de la sociedad civil. Igualmente en el continente comienzan a encontrarse expresiones de la sociedad más allá de las simples organizaciones gremiales que se mueven en el esquema clásico de económico-política, dando paso a infinidad de formas de organización comunitaria de procesos en torno a grupos de fe, que en algunos casos adquieren núcleo en la conformación de las organizaciones no-gubernamentales (ONGs). Estos procesos van teniendo una visibilidad en la sociedad que los coloca como una especie de tercero en la discusión y que abre un espacio para la construcción de esa sociedad civil en el continente, aparecen con fuerza los grupos de derechos humanos, de género, de grupos étnicos

f. Freire representaría la consolidación de un pensamiento latinoamericano y tercermundistaque bien podría representar la sexta de estas corrientes y que retomando la idea de Educación Popular5 se convierte en pensamiento que jalona procesos sociales en América Latina, sectores de Asia y África, y luego se abre más universalmente a latitudes del mundo del norte.

Desde esos seis troncos básicos se abren caminos de búsqueda, que siguen intentando construir especificidades desde nuestro contexto. Allí están, La filosofía latinoamericana de la liberación (E. Dussel), La comunicación popular (M. Kaplún) y el teatro del oprimido (Gonzaga).

Como vemos, igualmente a lo largo y ancho del continente se inicia un proceso en el cual la incidencia de una cierta “latinoamericanización” se da desde las más diversas expresiones, contando con variedad de matices y con representación de ellas a través de fenómenos sociales con manifestación pública, así como con hechos teóricos que entraban a disputar en el campo del saber y el conocimiento, haciendo que cualquier pensamiento desarrollado en la época tuviera que entrar en diálogo, en discusión, y en algunos casos con influencia de ellas. Están todavía poco desarrollados, por los afanes de estos tiempos de globalización, los análisis de estas incidencias, pero ya en la recepción norteamericana de Freire se le da mucha fuerza a la teología de la liberación

(……. continua en los próximos días)

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La Educación Popular en el SIGLO XXI

marzo 7, 2016marzo 7, 2016Marco Raúl Mejía

LA EDUCACIÓN POPULAR EN EL SIGLO XXI

Una resistencia intercultural desde el sur y desde abajo[1]

Marco Raúl Mejía J.

Planeta Paz

Fe y Alegría Colombia

Expedición Pedagógica Nacional

La historia de las ideas pedagógicas en estos últimos 40 años presenta importantes marcos teóricos, entre los más significativos está sin duda, la obra de Paulo Freire, con su producción por referencia, muchos educadores, principalmente de América Latina, consolidaron uno de los paradigmas más ricos de la pedagogía contemporánea, la educación popular, la gran contribución del pensamiento pedagógico latinoamericano a la pedagogía mundial.

Moacir Gadotti[2]

Esta cita de uno de los más reconocidos continuadores de la obra de Paulo Freire, me sirve para dar entrada y plantear la tesis fundamental que desarrollaré en este escrito, y es que la educación popular es hoy una propuesta educativa que disputa con otras orientar los sentidos de la sociedad. En esta perspectiva presento un marco a esta presentación, en la cual, en un primer momento, plantearé que la educación popular es hoy una propuesta educativa con un acumulado propio, que la saca de la acción intencionada en grupos sociales populares para convertirla en una actuación intencionadamente política en la sociedad para transformar y proponer alternativas educativas y sociales desde los intereses de los grupos populares, evitando caer en el utopismo educativo y pedagógico que cree que solo cambiando su educación se transforma la sociedad y hace conciencia de que si no cambia la educación, será imposible transformar la sociedad.

En ese sentido, en este texto intentaré en un primer momento plantear que hay un mundo en cambio, fundado sobre el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación y la investigación, que dan forma no solo a la constitución de un mundo que reorganiza al capitalismo y también a los procesos de resistencia y lucha por construir sociedades más allá de la dominación y la exclusión.

En un segundo momento del planteamiento, busco darle identidad y contenido a la educación popular como una práctica desde el Sur, la cual recupera social, política y pedagógicamente un planteamiento que toma identidad en las particularidades de nuestro medio y pretende establecer un saber de frontera para dialogar con propuestas que se realizan en otras latitudes del Sur y de ese Norte-sur crítico para construir apuestas, identidades y sentidos de futuro desde nuestro quehacer y configurar un movimiento emancipatorio con múltiples particularidades y especificidades.[3]

En un tercer momento, mostraré cuáles son esos nuevos escenarios que van a dar marco a una pedagogía que se trabaja con presupuestos propios desde acá y en las particulares manifestaciones del poder en nuestros contextos, que no son una asimilación mecánica a las formas de la pedagogía desarrolladas en la modernidad (paradigmas francés, alemán y anglosajón), perfilando un paradigma latinoamericano con especificidades que le dan nuestra identidad, nuestra historia, nuestro contexto y nuestras luchas, caracterizando al diálogo, confrontación de saberes y la negociación cultural como ejes de su propuesta metodológica.

En un cuarto momento, daré cuenta de cómo se producen unos ámbitos de relaboración de las pedagogías de la educación popular a partir de su acumulado, mostrándonos unos procesos en los cuales el diálogo, la confrontación y la negociación de saberes dan forma a los procesos de interculturalidad, intraculturalidad y transculturalidad en los cuales la identidad de la educación popular se hace específica en su quehacer pedagógico, construyendo en ellos procesos que, a la vez que rompen la separación entre educación formal, no formal e informal, construyen la educación popular como una apuesta para toda la sociedad en los diferentes espacios (micro, meso y macro) con las consiguientes consecuencias para construir lo político-pedagógico de la educación popular, en su carácter emancipatorio-transformador, la cual en y desde su quehacer se hace movimiento social aquí y ahora.[4]

Para cerrar presento algunas tensiones que deben ser trabajadas para constituir la educación popular en estos tiempos, las cuales nos exigirían seguir construyendo desde el Sur y actualizándolo en el actual cambio de época, que marca un cambio civilizatorio y una readecuación del capital a los nuevos elementos de esos cambios, propiciando las crisis humanitarias propios de sus formas de control y poder.

Comprendiendo los cambios de época y civilizatorios[5]

Uno de los asuntos centrales para cualquier actor de esta sociedad, es poder dar explicación teórica, con incidencia práctica, de los múltiples cambios que acontecen en nuestras realidades y el impacto que ellas han tenido en sus prácticas, sus conceptualizaciones y explicaciones de la sociedad inmediata y del mundo que vivimos. Se ha llegado desde múltiples lugares a una especie de acuerdo común sobre esos elementos que han configurado las transformaciones de este tiempo y que cada quien elabora según sus énfasis profesionales, colocando la importancia conforme a sus intereses específicos. Un ejemplo emblemático es el del premio nobel de física, Georges Charpak (…), quien después de trabajarlos concluye que asistimos a una “mutación histórico social” semejante a la que se vivió en los comienzos del neolítico hace 12.000 años. O en nuestros contextos, Jesús Martín-Barbero:

“Nos enfrentamos así a otro cambio mucho más radical, consistente en los nuevos modos de producción del conocimiento y más específicamente a las nuevas relaciones entre lo sensible y lo inteligible. Ahí reside la lucidez de Castells, quien ata la mutación digital a la superación definitiva de la separación entre los dos lóbulos del cerebro: el de la razón argumental y el de la emoción pasional, ¡que por mera casualidad resulta ser el del arte! Pues bien, hoy día a lo que en las ciencias claves como la física y la biología se llama cada día más frecuentemente ‘experimental’, es a simular digitalmente en computador.”[6]

Existe un acuerdo de que esos elementos configuradores de este tiempo-espacio actual son: el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación y la investigación. (…).

El conocimiento. Configurado en el paradigma científico de la modernidad capitalista que funda el Modo 1 de la ciencia (Copérnico, Descartes, Galileo, Newton, Hobbes) y que a lo largo del siglo XX, en su replanteamiento, da lugar al Modo 2 de la ciencia (Heisenberg, Einstein, Planck, Peat), el cual ha sido el factor básico de las modificaciones estructurales de la sociedad en los últimos 400 años.

La tecnología, la cual hace su tránsito de la técnica, produciendo una relación con el conocimiento de nuevo tipo, al generar procesos en donde las relaciones teoría-práctica se modifican a través de esas cuatro edades de la máquina: la del vapor, la de los motores eléctricos, las electrónicas, y las de la microelectrónica e informacionales.

Nuevos lenguajes. El soporte de los cambios de los dos aspectos anteriores es la emergencia de un nuevo lenguaje en la historia de la humanidad, el digital, el cual unido al escrito y al oral complejiza las formas de la cultura estableciendo una serie de cambios socio-metabólicos que inciden en las nuevas creaciones culturales y en las relaciones generacionales.

La información. Se convirtió en un elemento central en los procesos que reorganizan y reestructuran las formas del conocimiento, ya que ella es clave para el funcionamiento de todo el sistema de máquinas y tecnológico, así como de los aspectos de la producción convertidos en servicios. La información se hace complementaria y diferente al conocimiento.

La comunicación. Emergen infinidad de procesos en las nuevas realidades de la tecnología y la información, en las cuales la imagen vehicula gran parte de ellos, generando dinámicas culturales sobre nuevos soportes y una producción que ha llevado a construir de otra manera los procesos de socialización y las dinámicas de la industria cultural de masas.

La innovación. Aparece como uno de los elementos que ha tomado más preponderancia en las transformaciones en curso. La velocidad del cambio en el conocimiento, ligado a la producción permanente de nuevos productos ha convertido este aspecto en uno de los ejes de la discusión para darle su lugar en las empresas, en la educación, en las tecnologías y en las diferentes dinámicas de la sociedad.

La investigación. Ella se ha convertido en uno de los factores básicos de las transformaciones en los aspectos anteriormente reseñados, y a la vez se ha constituido a sí misma como un campo de saber configurando nuevas realidades sobre las que se tejen parte de los cambios estructurales del poder en la sociedad actual.

También crisis civilizatoria. El sistema-mundo que se organiza a partir de estas realidades anteriores, supone también una crisis profunda y una reorganización de múltiples sentidos, en cuanto los supuestos en los cuales estaba basado el mundo eurocéntrico comienzan a ser cuestionados y se exige replantear esa manera como se han relacionado con la naturaleza, lo cual comienza a mostrar los límites de las teorías basadas en el crecimiento como una única posibilidad de organizar la sociedad, y en ese sentido emergen con fuerza en ese desarrollo no solo las crisis políticas derivadas de la multipolaridad, donde ninguna potencia puede hoy predeterminar los rumbos y sus influencias sobre toda la humanidad, marcada no solo por el cambio de época sino porque ya no estamos frente a un solo centro sino que ese mismo centro es parte de una crisis estructural. Ésta se hace visible en las ideas sobre las cuales ha estado fundada la organización de esta sociedad capitalista:

Una economía basada sobre el crecimiento infinito
Una naturaleza entendida como estar ahí para ser dominada por lo humano
Una idea de progreso sin fin
Unas epistemologías basadas en lo universal y en la negación de la diferencia
Una idea de desarrollo que plantea un lugar fijo a dónde ir y atrás todo el subdesarrollo, que da forma a todos los organismos multilaterales

Este mundo, a su vez, comienza a dejar claro que un proyecto centrado en el dominio unipolar y la eliminación de la diversidad, además de estar fundado en el consumo de energías fósiles como si no tuvieran límites, ha ido mostrando la cara que ante nuestros ojos se nos presenta bajo formas de crisis financiera, crisis climática y energética, crisis de granos y alimentos y muchas otras que nos encontramos en los lenguajes cotidianos de los diarios, las revistas especializadas y los artículos de expertos.

Con esta apretada síntesis, dejamos abierta una problemática que está a la base de los procesos de constitución de la sociedad actual y desde los cuales se re-articula la organización y los procesos de relacionamientos, así como aquellos que construyen nuevas formas de control y reorganizan la sociedad, generando en este tránsito una sensación de novedad que pareciera dejar atrás maneras y formas cómo el poder ha actuado. Esto da origen a múltiples lecturas que hacen ver estos cambios fruto del desarrollo de la sociedad como si se tratara de dinámicas neutras, en donde el conocimiento y la tecnología hubiesen llegado a un nivel máximo de su evolución produciendo una transformación de la sociedad desde ellas y anunciando en el nuevo lugar del consumo su disfrute para todas y todos.

La particular manera de nombrar estos cambios hace el énfasis en el elemento visible que los constituye: “sociedad del conocimiento”, “sociedad de la información”, “la tercera ola”, “sociedad informacional”, “sociedad posindustrial”, “sociedad tecno-científica”, “sociedad posmoderna”, “sociedad líquida”, y muchas otras. Sin embargo, estas denominaciones dan cuenta de algunos de esos factores que dinamizan las modificaciones en marcha, planteando un cierto clímax de ellas. Sin embargo, como aspecto importante para el análisis tienen en cuenta cómo olvidan que ellas se dan en unas relaciones de poder y de reconfiguración de los procesos de control, que vuelven a generar desigualdad e inequidad en la sociedad, reestructurando el proceso de acumulación del capital[7].

La ciencia va a ser ese intelecto general que Marx ve materializado en el sistema de máquinas, convertida en una nueva fuente de riquezas y razón de que el conocimiento, la tecnología y sus variadas versiones de desarrollo científico se convierten en fuerza productiva inmediata y del colectivo social humano apropiada por el capital sin devolverle nada a la sociedad. Se ha logrado una incorporación de la inteligencia general al capital.

Estos procesos son visibles en los desarrollos de la informática, la automatización, las cuales transforman las relaciones de los individuos con las máquinas, con lo cual según Virno[8], a quien sigo: redujo los tiempos “muertos”, se automatizó la integración (fabricación asistida por computadores), lo cual da paso a la polivalencia con su multifuncionalidad y planes flexibles, apareciendo una fuerza laboral movible, precaria, interina, subcontratada, con división de la cadena productiva generando grupos semiautónomos y polivalentes.

La inteligencia general se convierte en una realidad en los sujetos mismos al darse esa nueva forma del trabajo vivo que es el trabajo inmaterial, el cual da contenido preciso a la organización productiva de este tiempo, centrada en la ciencia, configurando un nuevo tipo de trabajo que ya no tiene su soporte principal en la materia prima, sino sobre el conocimiento, la información, la innovación, que ha de recibir ésta para que funcione el nuevo sistema de máquinas y tecnológico en lo que ha sido denominado “la nueva geografía del trabajo”[9].[10]

En esta perspectiva se hace necesario en el análisis ir más allá, en cuanto no solo estamos ante unas transformaciones epocales y civilizatorias, sino que la forma del control capitalista se ha transformado, exigiendo nuevas interpretaciones y acercamientos, y por lo tanto, la emergencia de nuevas formas de las resistencias.

En ese sentido, la educación popular retoma su acumulado y reelabora algunos de sus elementos para darle contenido propio en estas realidades emergentes, en las cuales se juega su vigencia, lo que a su vez le exige una relectura de las particularidades contextuales latinoamericanas desde unas identidades que también le exigen no solo una modernización en el sentido del proyecto capitalista, sino una interlocución y una producción de saber con las particularidades de ser un pensamiento y una práctica desde el sur.

educacion popular

Educación popular, un acumulado hecho movimiento y propuesta político-pedagógica

Desde las luchas de independencia en nuestra patria grande latinoamericana, la educación popular se ha venido llenando de contenido. Es así como en los primeros desarrollos de ella se tomó el nombre que se le dio en Europa para dotar a las nacientes repúblicas de un sistema público de educación que garantizara la existencia de la escuela única, laica, gratuita y obligatoria, con la cual la Asamblea francesa buscó acabar con la sociedad estamentaria y construir a partir de ella la democratización de la sociedad.

Esa discusión es ampliada y toma desarrollos propios en América (Puiggrós, 1987 y 2005), desapareciendo del panorama por períodos y resurgiendo en momentos específicos, como ola que devuelve la problemática a contextos particulares para dar respuesta en momentos donde las crisis con diferentes causas se profundizan para luego invisibilizarse y volver a emerger en las particularidades de las coyunturas y procesos sociales, en los cuales sus planteamientos adquirirán forma y buscarán respuesta. En ese primer tronco estarían: Simón Rodríguez, José Martí. En ese sentido, luchadores independentistas como Domingo Faustino Sarmiento y Andrés Bello hablaron de este tema en una perspectiva europea, de dotar de escuela pública a las nacientes repúblicas. Sin embargo, Simón Rodríguez imagina una lectura que reelabora esa propuesta y la llena de un contenido que la diferencia a partir de su concepción dotándola de una propuesta propia, haciéndola americana. En este sentido, ese tronco tiene un desarrollo cuyos principales hitos serían:

En los pensadores de las luchas de independencia, el más explícito en hablar de educación popular en este período fue Simón Rodríguez (1769-1854), maestro del libertador Simón Bolívar. Habla de una educación que él denomina como popular y que en sus escritos aparece con tres características (Rodríguez, 1979):

Nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores.
Educa para que quien lo haga no sea más siervo de mercaderes y clérigos.
Hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios.

En los intentos de construcción de universidades populares a lo largo de la primera mitad del siglo XX en América Latina, las más notables fueron las de Perú, El Salvador y México. En ellas se trabajaba para dar una educación también con características diferenciadas de las otras universidades:

Educaba a los obreros y requería, por los sujetos destinatarios, cambiar el contenido, los tiempos y la manera de concretar el proceso educativo.
Los dotaba de conciencia sobre su lugar y su papel en la historia.
Construía y orientaba hacia la organización que defendía los intereses de estos grupos.

En las experiencias latinoamericanas de construir una escuela propia ligada a la sabiduría aymara y quechua, una de las más representativas fue la escuela Ayllu de Warisata en Bolivia, promovida por Elizardo Pérez (1962). Algunos de sus fundamentos serían:

Existe una práctica educativa propia de los grupos indígenas, derivada de su cultura. Por ello, plantea hacer una propuesta de educación como movimiento, proceso de creación cultural y transformación social.
Se constituyen las “Escuelas del esfuerzo” en cuanto se plantean una pedagogía basada en el trabajo.
La escuela se extiende y es comunidad su arquitectura, su propuesta educativa. Por ello, afirma: “Más allá de la escuela estará la escuela”.

Construir proyectos educativos al servicio de los grupos más desprotegidos de la sociedad. En este sentido, el P. Vélaz, sj, y su intento por construir una escuela desde la educación popular integral como fundamento del Movimiento Fe y Alegría (1981), desde el año 1956, construía esta idea así:

“Educación para romper las cadenas más fuertes de la opresión popular mediante una educación cada día más extensa y cualificada.”
“La democracia educativa tiene que preceder a la democracia económica y a la democracia social.”
“Después de tanta lucha no nos podemos resignar a vivir en una justicia media. Éste debe ser el momento más alto, más claro, más resonante de nuestra justicia integral.”
“Fe y Alegría nació para impulsar el cambio social por medio de la educación popular integral.”

Estos cuatro troncos históricos, en los cuales la búsqueda de una educación propia y, en algunos casos, llamada de “educación popular” fue llenada de contenidos en su momento y en las particularidades de su realidad, vuelven a surgir en nuestro continente en la década de los 60 del siglo pasado, constituyendo un quinto tronco que originaría una serie de procesos que tomarían nuevamente el nombre de Educación Popular, Educación Liberadora, Pedagogía del Oprimido, Educación Emancipadora, Pedagogías crítico-sociales, Pedagogías comunitarias, de la cual Paulo Freire, miembro del Movimiento de Cultura Popular en Recife, sería su exponente más preclaro.

También la época de mayor desarrollo y auge de la educación popular a nivel teórico-práctico coincide con un momento muy específico de América Latina, en la cual se dan una serie de construcciones conceptuales y prácticas como crítica a la forma de la cultura y la colonialidad[11]. En ese sentido, a lo largo de treinta años se da la edificación de un pensamiento propio que busca diferenciarse de las formas eurocéntricas y de las miradas de una lectura de América desde afuera, que no se lee internamente, generando líneas de acción que constituyen con la educación popular los gérmenes de un pensamiento propio que organiza y da sentido a estas realidades.

En esta perspectiva, la educación popular, en sus variados desarrollos, ha empujado una concepción en la cual no existe acción educativa y pedagógica sin contexto –y allí están presentes los diferentes elementos políticos, sociales, culturales, económicos sobre los cuales se construyen la desigualdad, la exclusión, la segregación y las injusticias en nuestra sociedad– proponiendo concepciones y prácticas para transformar estas condiciones desde la educación, entendida ésta en sus múltiples dimensiones: formal, no formal e informal, bajo el supuesto de que el solo cambio educativo no transforma la sociedad, pero si la educación no cambia, tampoco lo hace la sociedad. De acuerdo con lo anterior, reconoce la educación como un ejercicio político pedagógico.

Una propuesta para la sociedad con un acumulado propio

Así, la educación popular llega al siglo XXI con un acumulado construido en sus luchas por transformar la sociedad y hacer posible la emancipación de todas las formas de dominio que le permiten proponerle al mundo de la educación en sus diferentes vertientes una concepción con sus correspondientes teorías, propuestas pedagógicas y metodológicas para ser implementada en los múltiples espacios y ámbitos en los cuales se hace educación en esta sociedad. En ese sentido, dota a los educadores críticos de una propuesta a ser implementada en toda la sociedad, bajo el reconocimiento de que hacerlo desde los intereses de los grupos oprimidos y excluidos permitirá la transformación de esa condición para construir sociedades más justas, más humanas y, ante todo, desde una diferencia que a la vez que enriquezca, no permita la desigualdad y el control por razones de clase, género, etnia, raza, opción sexual, edad, condiciones físicas u otras.

Hoy ese acumulado, que nos permite ser educadores populares en este tiempo, lo podríamos sintetizar en el siguiente decálogo:

Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica de ella, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores

Desde los albores de ella en Simón Rodríguez, quien dijo que debíamos construir una educación que nos hiciera americanos y no europeos, pasando por Elizardo Pérez, quien propuso que la educación debe ser organizada con el proyecto político-económico-social-cultural de realidad que se tiene, y por Paulo Freire –quien nos enseñó que el ejercicio básico de su propuesta metodológica era aprender a leer la realidad– la educación popular ha ido constituyendo una propuesta donde los territorios, lo local, hacen que el ejercicio educativo siempre sea contextualizado. Por ello, en medio del planteamiento de una única globalización en singular, esboza la existencia de múltiples formas de ella, en cuanto el capital toma presencia en las particularidades contextuales para realizar un trabajo de lectura de lo glocal, en donde se reconocen las formas de dominación que se dan, y de qué manera. Para hacer de esta lectura una propuesta de aprendizajes situados, desarrolla la pregunta de: ¿educación en dónde?

Implica una opción básica de transformación de las condiciones que producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad

En ese sentido, se inscribe en la tradición que reconoce que si las desigualdades son producidas socialmente, de la misma manera pueden ser enfrentadas y solucionadas. En esta perspectiva, la tarea de la transformación de esas realidades de injusticia es una tarea de quienes sufren estas situaciones, pero también de quienes teniendo medios económicos, sociales y culturales distintos consideran que aquélla es una circunstancia que debe ser enfrentada no solo por los sujetos que viven directamente la dominación y sus efectos, sino por toda la sociedad, para construir relaciones sociales basadas en la solidaridad. Propone un trabajo pedagógico que, reconociendo los intereses de los grupos sociales empobrecidos política, económica y socialmente, los coloque en la sociedad para hacer real el aprendizaje situado en una perspectiva crítica y de construcción de las condiciones para transformar esa realidad.

Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra

Por ello, la tarea no es solo de un grupo específico que lucha por unas nuevas condiciones de vida, sino es un asunto ético que vela y cuida la manera de la existencia de lo humano y la vida en los mundos que habitamos. Es una corresponsabilidad con los pobres, desheredados y excluidos, pero también con el planeta, que, al estar organizado sobre un modelo antropocéntrico, ha ido degradando las formas de vida, que han sido vistas como menores y sometidas al control de lo humano. Así, el asunto ético político se refiere a las condiciones en las cuales se construyen las formas de la solidaridad, la responsabilidad y la indignación frente a la injusticia y atropello que se produzcan sobre la condición humana y las formas vivas del planeta, lo cual abre las puertas para construir un aprendizaje problematizador desde los sentidos constituidos en la pregunta: ¿educación para qué?

Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconozca las diferencias

En el sentido de buscar las transformaciones de las condiciones injustas, la educación popular reconoce que su escenario de acción está constituido por las relaciones de poder propias de esta sociedad, y en educación va más allá de verlo operando en la economía y el Estado o ser un simple proceso de reproducción. Por ello, identifica el poder existente en el saber, el conocimiento, el deseo, la sexualidad, el género, las formas organizativas y jerarquizadas de la sociedad, y, desde luego, en todas las relaciones que se establecen en los procesos educativos y pedagógicos. En esta perspectiva, se busca construir relaciones sociales cotidianas que muestren en el día a día que otra forma del poder es posible; de allí que se proponga consolidar formas organizadas de los grupos sociales populares, para que disputen sus intereses y sus satisfactores en la sociedad y originen los múltiples movimientos sociales y políticos que unen a quienes propugnan por la transformación social y la construcción de comunidades empoderadas, haciendo real, de esta manera, la pregunta de: ¿educación para quién? Y en su respuesta, el aprendizaje colaborativo.

Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes

Se produce un reconocimiento de que los procesos educativos en la sociedad estaban fundamentados sobre lo que Freire llamó “educación bancaria”, la cual asienta un modelo transmisionista, frontal y basado en la instrucción, en donde el que sabe transmite al que no sabe. Esta idea se rompe en la educación popular, en cuanto se parte de que todos los humanos tienen un saber derivado del mundo que habitan y las prácticas que desarrollan en lo cotidiano de sus vidas; en el reconocimiento de que en todo humano están las capacidades de lo intelectual y lo manual, y que su separación es parte de la constitución de los dualismos sobre los cuales Occidente y en especial su modernidad capitalista ha construido su poder. Ese reconocimiento del saber entendido como otra dimensión del conocimiento, pero complementaria, deja en evidencia que toda relación educativa es una mediación, en la cual esos diferentes saberes dialogan, se comparten y se negocian como parte de su cultura, lo cual va a demandar tener la claridad de que quien enseña aprende y, de igual manera, quien aprende enseña.

Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos

No puede existir ejercicio de negociación cultural y diálogo de saberes si quien dialoga no se inscribe en una cultura que reconoce como propia a la vez que lo dota de identidad (intraculturalidad) y desde la cual constituye los procedimientos de relacionamiento con los otros mundos, a través de lo cual se le manifiestan los diferentes de la sociedad actual (interculturalidad). De igual manera, interpela un discurso de la multiculturalidad globalizante y liberal, en la cual se respeta lo diferente, pero no se lo valora. En ese sentido, se construye una diversidad que, escondida en el pluralismo, prolonga y produce desigualdad. Por ello, negociación y diálogo se fundamentan en el reconocimiento del otro o la otra, que enriquece individualmente y produce modificaciones en la esfera de la propia individuación. Se trata de entender que siempre es una relación intercultural y esta, por tanto, requiere negociaciones para fijar agendas, aprendizajes y organizaciones. En este sentido se va construyendo el reconocimiento no solo del diferente, sino también del conflicto, cuyo tránsito se debe aprender para construir las apuestas de nueva sociedad, dándole forma a unos aprendizajes problematizadores, que hacen de la educación popular una experiencia en donde se tramitan educativamente el conflicto y la diferencia, dándole respuesta a la pregunta, ¿educación desde dónde?

Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas

En diferentes estudios sobre los aportes de la educación popular aparece con reiteración la idea de que les permitió a los participantes ganar confianza para reconocer la manera como en sus vidas se manifestaba el control y el dominio, lo cual les exigió realizar procesos constructores de identidad y de toma de conciencia de una lectura crítica de la realidad que les dio los elementos para proponer en su medio prácticas y procesos alternativos a los que proponía el poder. En esta perspectiva se fue moldeando una subjetividad rebelde, no solo como contestación y resistencia, sino en la elaboración de propuestas alternativas para transformar sus entornos, lo cual les posibilitó incidir en sus territorios y localidades, modificando y transformando prácticas, procesos, organizaciones, en cuanto su quehacer se convirtió en asunto central, en el cual mostrar y anticipar las búsquedas de sociedad alternativa, en donde la individuación es un ámbito central a ser trabajado. Esta perspectiva ha permitido ampliar su trabajo en grupos de las variadas culturas juveniles, tanto en la comprensión de sus cambios socio-metabólicos, como en responder a la pregunta ¿por qué educación en estos tiempos y en estas culturas?

Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico que se construye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades

La educación popular, con su acumulado consolidado, es un proceso en construcción colectiva permanente. No tiene un camino metodológico único, ya que se va ampliando y ganando en especificidad, con la particularidad de respuestas que se van dando en cada uno de los procesos, y retoma lo que existe y lo recrea, en coherencia con la especificidad de las resistencias y la búsqueda de alternativas para los actores implicados, haciendo real la producción de saber y conocimiento. Con ello va constituyendo no solo nuevos escenarios de acción, sino también conceptuales, mostrando esas formas alternativas en las cuales se funda en el mundo actual, no solo las resistencias, sino el horizonte de que otro mundo es posible, lo cual le ha permitido recrear desde sus fundamentos y trabajar con filigrana una crítica a las teorías de la intervención para mostrar en forma práctica procesos de mediación educativa y pedagógica, lo cual rehace los escenarios que le permiten relaborar enfoques y modelos pedagógicos desde su apuesta crítica.

Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social

Uno de los aspectos más significativos de la educación popular es la manera cómo, al reconocer el saber de los grupos subalternos, propicia como parte de la lucha la emergencia de esos saberes sometidos por el pensamiento eurocéntrico, y para ello se han desarrollado propuestas pedagógicas y metodológicas para visibilizar ese saber y ese conocimiento presentes en sus prácticas. Es allí donde se concreta, a través de la sistematización como una propuesta para investigar las prácticas, esa otra forma de producir saber y conocimiento que ha brotado del desarrollo de su apuesta en nuestros contextos y que va mostrando en la riqueza de su producción toda su potencialidad, a la vez que va enriqueciendo no solo el acumulado propio, sino el de los diferentes aspectos, prácticas, teorías, métodos, construyendo una dinámica de nuevas teorías y conocimientos en diversos ámbitos de la acción humana y social.

Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben

Uno de los aspectos que se ha hecho visible al reconocer el acumulado de la educación popular es cómo, al ser una propuesta educativa para toda la sociedad, necesita ir realizando elaboraciones conceptuales y propuestas metodológicas para la mediación con esos diferentes actores, ámbitos, dimensiones, niveles, institucionalidades, organizaciones, temas. Esto exige un reconocimiento de cómo hacer la educación popular en sus múltiples dimensiones, de tal manera que, guardando la fidelidad a sus principios, toma particularidades en cada lugar donde se realiza, saliendo de homogeneizaciones y abriéndose a impactar a la sociedad con su propuesta, reconociendo desarrollos desiguales, en cuanto algunos de esos tópicos no existían en sus agendas y comienzan a ser recuperados para ser colocados en el horizonte de una propuesta que tiene fines, intereses y prácticas diferentes a como son realizadas por la sociedad hegemónica en sus múltiples perspectivas. Esta va a ser una de las fuentes más importantes de actualización de su acumulado y del enriquecimiento de otros ámbitos que se relacionan con ello.

Este acumulado de la educación popular, constituido en su práctica centenaria, nos permite concluir que hoy la misma dota a aquella de una historia, un bagaje conceptual y teórico, así como metodológico, fundados en procesos epistemológicos que nos han enseñado una nueva relación saber-conocimiento. Este acumulado es el que hoy permite plantear a la educación popular como una propuesta práctico-teórica para ser trabajada en todos los ámbitos educativos, y en ese sentido, llevar a ellos la disputa por otros sentidos de la práctica social-pedagógica, haciendo a esta última profundamente política.

La educación popular construye unos ámbitos de actuación y despliegue de sus metodologías

Uno de los asuntos centrales en la configuración de la educación popular se refiere a la manera como se ha venido constituyendo con fuerza y especificidad en las diferentes manifestaciones de la socialización, así como en los variados procesos educativos formales, no formales e informales, desarrollando un diverso repertorio de propuestas metodológicas en coherencia con su propuesta pedagógica de negociación cultural y diálogo y confrontación de saberes, convirtiendo sus herramientas en dispositivos de saber y poder. Esa variedad ha llevado a que éstas no sean universales ni simplemente procedimientos técnicos, sino elementos para construir los empoderamientos de sujetos, actores, organizaciones, movimientos. En esta perspectiva ha constituido –o está en vía de constituirlos– seis ámbitos en los cuales realiza transformaciones y construye subjetividades rebeldes y emancipadas, como lugares de actuación:

Ámbitos de individuación. Existen procesos de transformación que parten de y construyen subjetividades en la constitución de sujetos que se reconocen a sí mismos como seres sociales y forjan su identidad a partir de procesos de elaboración de sí mismos. Un ejemplo de esto pudiesen ser las formas del trabajo con grupos étnicos, de género, de masculinidades, de reconocer por actores su campo de práctica y de actuación cotidiana, muy fundado en la intraculturalidad.

Ámbitos de socialización. Son los referentes a prácticas de educadores populares que construyen y trabajan procesos e instituciones como la familia, la escuela, constituyendo una reorganización de roles, procedimientos y prácticas. Allí se dan dinámicas de interacción específica, logrando consolidar relaciones sociales transformadas en los diferentes roles que se presentan en esos diferentes espacios.

Ámbitos de vinculación a lo público. La negociación cultural acá se constituye para que los sujetos de las prácticas orientadas en la perspectiva de educación popular decidan convertirse en actores que llevan sus intereses colectivos para ser disputados en lo público, reconociéndolo como un escenario en construcción. Requiere un ejercicio de discernimiento y edificación de la autonomía por parte de quienes lo realizan, y, en ese sentido, la educación popular ayuda a construirlo como apuesta de los sujetos que se están convirtiendo en actores.

Ámbitos de vinculación a movimientos y formas organizadas. Lo público trae aparejada consigo la necesidad de encontrar los grupos desde los cuales se tejen esos imaginarios colectivos que dan forma a sus intereses y a la manera de vida de las comunidades; las políticas de actuación, como lugares en donde los sueños colectivos se fundan para concretar la apuesta de transformación de sus condiciones inmediatas y de la construcción de otros mundos posibles.
Ámbitos de construcción de procesos de gobernabilidad. Conscientes de que el poder de los grupos populares se construye y alcanza tras recorrer múltiples caminos, los educadores populares deciden desde su acumulado, y guiados por sus principios, participar en formas de gobierno que permitan la implementación de las propuestas específicas, en donde lo público popular busca ser colocado como apuesta de la sociedad, en un particular ejercicio de la política en territorios específicos, reconociendo que se está en el gobierno y no en el poder, lo cual le exige no perder el nexo con el movimiento que creó esa nueva condición.

El ámbito de la masividad. Una de las características de las nuevas realidades propiciadas por las transformaciones epocales en marcha y la emergencia de los lenguajes digitales es la configuración de un espacio masivo, que a su vez ha generado una serie de redes sociales y un campo virtual en donde actúan infinidad de actores. También el educador popular reconoce éste como un espacio de su actuación y elabora propuestas metodológicas en coherencia con sus apuestas pedagógicas para constituir allí, desde sus desarrollos y acumulados, un campo de actuación y de disputa de significados y de su proyecto de transformación de la sociedad.

El Sur, una apuesta contextual, epistémica y política

El pertenecer a una tradición latinoamericana que recoge y reconoce un mundo hecho conflictivo e identitariamente, desde la colonización de nuestros grupos aborígenes y la persistencia por construir un proyecto europeo y norteamericano como el modelo universal, al cual nos acogemos para hacernos parte del mundo gestado a lo largo de nuestra historia, se constituye en un marco de rebeldía y resistencia, que toma forma en procesos prácticos, movimientos en las esferas del saber y el conocimiento para dar cuenta de una identidad con otras características y posibilidades (Quijano, 2012).

Pero la identidad nos une en la búsqueda de lo propio con gentes de otras latitudes que también han vivido situaciones de colonialidad (África, Asia) y luchas de resistencia en el mundo del Norte, como es el caso de los diferentes grupos migratorios en el mundo del Norte (hispanos, afrodescendientes, Europa del este y otros).

Es en este marco que la educación popular comienza a reconocer muchas de sus intuiciones por darle forma a los saberes populares, las tecnologías propias, andinas, la educación propia, la economía y la comunicación popular. En otras tradiciones la teología andina y muchas de sus búsquedas iban construyendo un tronco común de identidad, que en un ejercicio de pensarse desde aquí, en nuestras prácticas, nos permite reconocer ese aspecto intracultural, que ha dado forma al diálogo de saberes “freirianos”, en donde este proceso –fundamento de la educación popular– se convierte en base de un reconocimiento de lo propio que nos da el ser de acá, el cual, al dialogar con los diferentes, me da la posibilidad de autoafirmarme en mis saberes, mis epistemes y cosmogonías, desde y en las cuales realizo el ejercicio de ser educador popular en estos tiempos.

Es en la mirada de esa especificidad que se vuelve a abrir ese fundamento en y desde la educación popular, en cuanto su tronco de identidad cultural contextual, lugares donde la dominación, el control y el poder convierten a lo humano en mercancías y en medio para sus fines, y allí la resistencia nos hermana y nos dota de bases para esas luchas, lo cual le da sentido e identidad a estas búsquedas desde el Sur, las cuales deben ser tenidas en cuenta al realizar nuestras prácticas de educación popular, ya que las dotan de un horizonte, cuyas principales características describimos a continuación.

Más allá del Sur geográfico

Si bien a lo largo del siglo XX el Sur fue una manera de enunciar un lugar geográfico con unas particularidades culturales y sociales propias, que se leían en clave de un mundo que había sido construido desde las apuestas de la expansión europea bajo forma de colonias de ultramar en sus diferentes vertientes, inglesa, española, holandesa, francesa, italiana, alemana, entre otras, aparece en esta perspectiva una característica que el P. Fernando Cardenal, sj (2009), denominó a finales del siglo anterior como “el Sur que existe en el Norte”, la cual fue dando contenido político y social a un hecho geográfico y cultural como determinante para su enunciación, mostrando a un Sur signado por las características del control y el dominio, como ámbito donde se organiza la acción de los educadores que resisten y construyen alternativas.

Es ahí donde el Sur comienza a ser un lugar de enunciación y actuación, otro espacio múltiple, variado y atravesado por la diferencia a los ámbitos desde los cuales se enuncia el proyecto de control y poder, y también es el lugar de nuestros compañeros de proyecto, los cuales han constituido una acción y pensamiento crítico en el mundo del Norte.

Esa primera trama nos muestra cómo, compartiendo ese tronco común generado por la colonialidad y las formas de control del capitalismo actual, aun en la crisis del socialismo real se sigue compartiendo un horizonte de transformación social, el cual toma en nuestros contextos diferencias del proceso que dan una identidad propia, lo cual hace que nuestra modernidad, nuestra subjetividad y las características de transformación-emancipación tomen características específicas. Ellas hacen que los proyectos de resistencia y cambio se reorganicen en función de las particularidades que enmarcan territorios y localidades específicas, donde toma vida el construir esos otros mundos posibles.

El Sur, una forma de visibilizar otras múltiples y diferentes cosmogonías

El camino que tomó la afirmación categórica de la educación popular de la existencia de saberes y conocimientos en estos sectores también obligó a una reflexión y búsqueda por mostrar su emergencia en la sociedad y, en muchos casos, sacarlos de las resistencias invisibles en las cuales se mueven, para evitar ser controlados, cooptados, subsumidos en las formas generales de la dominación y el control.

Las transformaciones en la concepción de la sistematización son un buen ejercicio de ello. Un análisis histórico a profundidad nos mostraría cómo se fue de formas de evaluar proyectos, dar cuenta de sus desarrollos y la manera como aportan a la modificación de la realidad, hasta procesos que buscan hacer visibles esas concepciones propias de lo popular existentes en ellos, hasta la búsqueda de esos saberes propios, fundados en troncos epistémicos particulares por el origen de los participantes, sus pertenencias a grupos sociales y claves, lo cual hace visible en sus prácticas unos troncos epistémicos no solo diferentes, sino que toman cuerpo en formas de organizar el mundo en forma no coincidente y semejante a ese “conocimiento” en el cual nos hemos educado.

También la especificidad de los actores, por ejemplo indígenas, afrodescendientes, nos ha mostrado un rastro que han construido desde su particular historia, lo cual los ha llevado al planteamiento de Educación Propia (CAS, UMSA, 2012), en la cual se reivindica la existencia de cosmogonías particulares a través de las cuales se hacen visibles esas otras maneras de entender y comprender el mundo, mucho más allá del pensamiento dualista occidental, el cual construye cosmovisiones totalizantes. En ese sentido, estamos frente a maneras de entender el mundo mucho más amplias que las que hemos construido desde la matriz epistémica fundada en lo racional.

El Sur entiende el mundo en forma integral sin dicotomías

Una de las consecuencias de la separación teoría-práctica en la esfera del actuar es que el mundo se divide, perdiendo la unidad que tenía en muchas de las cosmogonías propias de nuestros pueblos. Un ejemplo significativo de esto es la manera como se ha separado las relaciones hombre-naturaleza, forjando un pensamiento sobre el conocimiento y la naturaleza de corte patriarcal y antropocéntrico. Discusiones de estos días muestran cómo ello está en el corazón del debate sobre lo ambiental que se desarrolla, mostrando cómo formas de entender esa relación nos llevan a un cuestionamiento profundo a la idea de desarrollo, a partir de la idea del Buen vivir.

En esta visión se plantea que la crisis es de la idea de desarrollo misma, y se cuestiona la idea de desarrollo sustentable y sostenible, ya que son formas que no tocan la revalorización del capital, que ahora nos es vendida bajo la idea de capital verde, que mantiene una confianza desmedida en la ciencia y la tecnología encubierta actualmente en un discurso ambiental y humano que sigue fundado en la idea de progreso material que se nos ofrece ahora en su forma política como proyectos en las localidades.

Desde esta perspectiva se muestra cómo la crisis ambiental no es solucionable con el mercado, entendido como acumulación de bienes, se evidencia una monetarización de la vida, y a partir de ello se plantea la necesidad de salvaguardar la naturaleza como patrimonio de las futuras generaciones, lo cual no es posible sin un proyecto anticapitalista que enfrente su individualismo, su deshumanización y su interés privado y de ganancia, regulando las acciones entre los humanos. Por ello, el fundamento de una nueva sociedad no es posible sin la comunidad soberana y autosuficiente (Acosta, 2009).

En esta crítica se plantea que es necesario buscar alternativas que ya existen en la cosmovisión de nuestros grupos amerindios, quienes desde siempre han planteado la unidad del universo y por lo tanto de lo humano y la naturaleza, lo cual da fundamento a la igualdad de la vida y por lo tanto entre los humanos, mostrándonos un mundo no fundado en el control humano de la naturaleza, sino la integralidad en ella de las diversas formas de vida. Para ello, se apela a la tradición y se encuentra en el mundo quechua la idea de SUMAK KAWSAY (la vida en plenitud y armonía), en el mundo kuna BALUWABA (la unidad de la naturaleza), en el aymara el SUMA OAMAÑA (el bienestar de tu fuerza interna) y en mapuche el KÜME MOGUEN.

Se plantea que recuperando estas tradiciones pudiésemos avanzar hacia otras formas de vida, distintas a la propuesta por el capitalismo, en las cuales se proteja el medio ambiente, se despliegue la solidaridad, y se profundice en forma real la democracia, dándole cabida a la plurinacionalidad –fundamento real de los estados modernos– y el Buen vivir como fundamento de la vida (Ibáñez, 2010).

En ese sentido, el Buen vivir se considera como algo en permanente construcción. En tanto las personas y grupos lo vayan asumiendo en sus vidas, tendremos un mundo sin miserias, sin discriminación, con un mínimo de cosas necesarias y con acceso a bienes y servicios, sin tener a los seres humanos como medios para acumular bienes. El Buen vivir ha sido incorporado a las constituciones de Bolivia y Ecuador. Su lema pudiera ser: a partir de los proyectos de vida las comunidades construiremos el Buen vivir.

El Sur redimensiona los sentidos políticos de la naturaleza

Como podemos ver, existen múltiples interpretaciones sobre el problema de la sustentabilidad en el mundo de hoy, grandes desarrollos que van más allá de donde la cumbre ambiental de Río de Janeiro (1992) dejó la discusión. Esto implica para nosotros como educadores mirarlas con atención porque, en últimas, muchas de nuestras prácticas están marcadas por lo que podríamos denominar las nuevas concepciones de la época, así como no se puede producir una homogeneización de todo el ambientalismo, es decir, emerge con propiedad la eco-política como uno de los asuntos centrales y un componente básico de cualquier proyecto de transformación, y ello tiene implicaciones en el día a día de nuestro quehacer y el de nuestras comunidades y organizaciones.

En ese sentido, así no lo sepamos, terminamos siendo prisioneros de ellas y en ocasiones ubicados social, política e ideológicamente en lugares que nos pudieran disgustar como señalamiento de lo que hacemos. No obstante, al contrastar las maneras de nuestro quehacer en el día a día con las concepciones sobre estos puntos, podemos ubicarnos claramente en un lugar del espectro del desarrollo con el cual trabajamos y de las concepciones con las cuales lo hacemos, que en ocasiones van en contravía de lo que afirmamos.

Igualmente, esta postura nos muestra cómo ecología, desarrollo, tecnología y sustentabilidad son campos polisémicos; es decir, están cargados de múltiples sentidos, en algunos casos contradictorios. Por ello, cuando hablemos de ellas o las incorporemos a los procesos educativos, debemos reconocer desde dónde lo hacemos, lo cual va a requerir de nosotros un esfuerzo adicional de interpretación para saber qué uso y connotación les estamos dando. Por esa razón, dirijo desde mi concepción una reflexión sobre estos aspectos. En últimas, hablar desde una perspectiva educativa sobre estos elementos significa entender que asistimos a una revolución que está redefiniendo las relaciones entre naturaleza y cultura y el lugar del ser humano allí y que debemos tener claro para que nuestras prácticas vayan en ese sentido.

Estas consideraciones exigen estar alerta en cuanto a la manera como estamos llevando estos nuevos hechos históricos a nuestra práctica educativa, ya que también nos exigen un replanteamiento de ella.

poder

El Sur busca un estatus propio para los saberes y su relacionamiento con el conocimiento

A medida que los saberes propios de quehaceres, sabidurías y prácticas fueron visibilizándose, constituyeron un campo particular de diferenciación del conocimiento en un primer momento como algo distinto y antagónico, luego como formas diferentes que dan lugar a prácticas como medicinas ancestrales, tecnologías de producción, en las cuales lo que emergía eran diferencias profundas, que hacen visibles otras maneras de conocer y aprender, marcadas por la diferencia que establecía la interculturalidad, en la cual la búsqueda conducía a esa constitución de lo propio.

En ese marco emerge con claridad como los procesos del saber (más propios de las prácticas y sabidurías particulares) y del conocimiento (más fundado en las disciplinas del saber, propias de la idea de la ciencia fundada en la modernidad) encontraban su soporte no únicamente en contextos específicos, sino también en comprensiones del mundo y sus relaciones, bastante diferentes. Es en ese espacio donde se inicia una reflexión, la cual busca la especificidad de cada una de ellas y la manera como ocurre por caminos diferentes la producción de teorías desde los mismos presupuestos que fundamentan a los dos como diferentes, pero a la vez complementarios, saliendo de una mirada monocultural en el conocimiento.

Es ahí donde el diálogo de saberes (interculturalidad) –el cual se basa un reconocimiento explícito de las diferencias– da lugar a un pensamiento múltiple y variado, donde los representantes más claros son las múltiples lenguas y grupos étnicos que habitan nuestras realidades, abriéndonos el camino de los pensamientos hegemónicos en la esfera de lo cultural y lo pedagógico. Esto produce una ruptura con los intentos de construir sistemas cerrados (verdaderos y únicos) del conocimiento y del saber, llevándonos a mirar el marxismo europeo en el sentido de José Carlos Mariátegui (1994), esto es, de repensarlo desde las diversas culturas, replanteando las formas de lo universal y lo particular.

Este hecho va a abrir un campo de reflexión más profundo, en cuanto nos coloca a los educadores populares desde las diferencias y la diversidad cultural incorporando un principio de complementariedad, lo cual va a permitir el ejercicio de diálogo y confrontación, la necesidad de realizar negociaciones culturales, en las cuales nos enriquecemos social, cultural, políticamente, convirtiendo la actividad educativa y pedagógica en un ejercicio permanente, donde los tres procesos están presentes, para poder llegar a acuerdos que nos permitan una praxis donde la intra e interculturalidad toman forma en la transculturalidad crítica, como principio de complementariedad. Ella hace posible una acción concertada para la lucha de los movimientos que se nutren de su identidad y de la tradición crítica para construir las emancipaciones de hoy.

El Sur, otras formas de la acción y las teorías de los movimientos críticos

Los cinco elementos anteriores (saber, cosmogonías, geografías, naturaleza, integralidad) nos muestran el camino de una teoría que, al beber y construirse desde la especificidad de ese sur político-pedagógico y desde su tradición e identidad, permite también un cuestionamiento-diálogo con esa teoría política venida del mundo del Norte. En ese sentido, su cuestionamiento angular es la pregunta por la manera como un pensamiento particular, desarrollado en un espacio geográfico, se hace universal, y con qué fundamento señala a los otros su particularidad como lo incapaz de convertirse en “ciencia”, y de qué manera tanto los espacios como los sujetos del conocimiento, nacidos y vivientes del Sur, acuñan las formas del Norte para desvalorizar y juzgar las experiencias y saberes que han sido rechazadas por la organización del saber del mundo del Norte.

Es en este marco que se constituyen diferentes grupos de intelectuales a los cuales se les colocan diferentes denominaciones: “orgánicos”, “propios”, subalternos, y muchas otras, para explicar su comportamiento en estos contextos y en las mismas particularidades, surgiendo interrogantes sobre las elaboraciones conceptuales que se forjan en las concepciones del mundo del Norte, para explicar esas manifestaciones de resistencia y lucha, organizadas desde las singularidades, abriendo una discusión epistémica (Albo, 2000) que exige argumentación y producción para abrir el pensamiento crítico del Norte para nutrirse de los procesos que se desarrollan en nuestras realidades. Estas requieren heterodoxas explicaciones, en cuanto se alimentan de otras maneras de los procesos contextuales que los constituyen.

Este reconocimiento de complementariedad y diferencia nos lleva a ver en la teoría crítica del Norte una comprensión limitada y por lo tanto no suficiente para dar cuenta de las sabidurías, visiones y tradiciones en las cuales nos inscribimos desde el Sur. En ese llamado surge la necesidad de un encuentro propositivo y rico de esos saberes de frontera que han sido constituidos en las luchas, búsquedas, confrontaciones, diálogos y negociaciones culturales. Es ahí donde la relación Sur-Norte comienza a adquirir otro sentido conceptual, práctico, teórico, más en términos de interculturalidad y transculturalidad, lo cual permite afirmar, en la negociación y la diferencia, procesos de otras experiencias y saberes que permitirán crear lo nuevo que construye en ese quehacer las nuevas formas de la transformación y la emancipación, las cuales se hacen en el día a día, las cuales, bebiendo del pasado-presente (intraculturalidad), construyen la esperanza desde la interculturalidad y la transculturalidad.

El Sur organiza nuevos escenarios político-pedagógicos

Estas lecturas específicas nos llevan a encontrar la manera como esas comprensiones van dando cuenta de esa otra manera de manifestarse el reencuentro de mundos del Norte y el Sur, lo cual requiere interpretaciones y relaboraciones en sus fundamentos, que deben alimentar los procesos de formación y, ante todo, del análisis de la realidad como fundamento de la educación popular, el cual deja de ser la transposición mecánica de las dinámicas del capitalismo del mundo del Norte. Ello exige ser releído desde las particularidades contextuales del Sur, por los diferentes actores de lucha, por las transformaciones y emancipaciones necesarias, a las cuales se les colocarán nombres según las realidades emergentes las vayan configurando en el proceso de diálogo, confrontación y negociación cultural.

Algunos de estos aspectos que comienzan a ser releídos son:

La afirmación de la unidad entre lo humano y la naturaleza

Quizá la mayor enseñanza de nuestros pueblos originarios al visibilizar su mundo y sus cosmovisiones es la relación con la naturaleza en un sistema horizontal, en donde se controvierte la mirada de la tradición occidental de la separación entre ser humano y naturaleza. Para estas culturas las miradas constituyen una integralidad, en donde no se puede producir esa separación. La idea de la pachamama nos replantea una tradición que ha usado la naturaleza como algo externo a los seres humanos y en la modernidad capitalista integrada a un proceso productivo, en función de convertir la naturaleza en mercancía.

En ese sentido, la relación que se forja en la interculturalidad con los grupos indígenas y afrodescendientes tiene un sentido descolonizador, en cuanto al relacionarnos con ellos aprendemos de una identidad y unos sentidos de lucha que están colocados en otros lugares, a los cuales nos abocábamos en nuestras comprensiones, incorporando contenidos y prácticas que llaman también a replantear en los grupos populares muchas de sus relaciones y a deconstruir miradas que en algunos escenarios comienzan a tomar forma en el reconocimiento de los derechos de la naturaleza.

Tal vez una de las rupturas mayores que vamos a tener que realizar va a ser la del antropocentrismo, eje de la cultura occidental, lo cual ha construido no solo esa relación utilitarista con la naturaleza, sino formas particulares de conocimiento, de actuación y de institucionalidad, y en alguna medida ha sido el soporte de la patriarcalidad, en cuanto coloca no en lo humano (hombres y mujeres) la construcción de la sociedad, sino que la separación ser humano-naturaleza se realiza convirtiendo al hombre en impulsor de esa gesta, reduciendo a la mujer al espacio doméstico y a una forma de entender el cuidado, que construye unos procesos de relaciones sociales en donde el control del hombre como representante de la especie humana se repite sobre la naturaleza (antropocentrismo) y en las relaciones inmediatas con las mujeres (patriarcalidad).

La afirmación de lo local y lo territorial en un mundo globalizado

La idea de lo universal como matriz social sobre lo cual se construye la institucionalidad en occidente ha significado la construcción de procesos sociales comunes a todos y la organización de los diferentes sistemas de la vida en ese horizonte. Allí están los procesos de socialización con su múltiple institucionalidad: estado, familia, religión, escuela, medios masivos de comunicación, organizando el mundo desde esa mirada. No en vano al interior de ellos ese ejercicio homogeneizador se repite, por ejemplo, en la escuela, el currículo, los estándares, las competencias, y para ello la globalización capitalista y neoliberal como la única manera de ser y estar en el mundo termina construyendo una matriz transnacionalizada (a nivel político, social, económico, comercial, financiero) bajo la cual se produce el nuevo control.

Sin embargo, el lugar en el cual esas formas de control se sufren y padecen directamente es el territorio, ese mundo donde las formas de la globalización llegan bajo el doble estatuto de cambio de época y nuevo proyecto de control como formas glocalizadas. El territorio se convierte también en el lugar en donde esos procesos son redirigidos, integrados a los procesos de las comunidades, y el mundo local desde sus formas particulares construye desde sus saberes nuevas experiencias de resistencia mediante las cuales las comunidades en sus territorios endogenizan esa patronización de las formas universales en sus diferentes niveles, haciéndolas glocales.

Ello va a exigir de los educadores populares una reflexión permanente en su quehacer, para reconocer el control que se construye desde esa racionalidad universalista que a nombre de su verdad intenta imponer procesos monoculturales, rompiendo la diversidad fundada en la identidad de los territorios, en experiencias, saberes, conocimientos, sabiduría, tecnologías. Visibilizar estos asuntos para el quehacer práctico de comunidades y movimientos y construir procesos para permitir su emergencia desde la esfera de lo glocal va a ser una tarea urgente de los educadores populares.

La visibilización de otros lugares de democracia

En el último tiempo, la crisis de la democracia de las corporaciones transnacionales manifiesta en el escenario en el cual el mundo del Norte tramitó la crisis financiera del 2008 (la de las hipotecas) mostró cómo todos los recursos de los fondos públicos de los estados iban a salvar a estos grupos especuladores, en lo que irónicamente alguna revista norteamericana tituló “el socialismo para los banqueros”, y esto se realizaba en un escenario en donde no se producían grandes reformas para redirigir la responsabilidad de estos sectores en la sociedad . Paralelamente, la cumbre de Copenhague sobre el calentamiento global planteaba la necesidad de una cuarta parte de los recursos que se utilizaron para salvar a los grupos financieros, la cual garantizaba en diez años un alivio sustantivo sobre esta problemática, pero no fue posible conseguir ese recurso.

Desde el Sur, desde nuestros grupos originarios y nuestras comunidades locales, se han ido ampliando procesos que van más allá de la democracia representativa, mostrando también un enriquecimiento de ésta en los procesos comunitarios, en las mingas de asociación grupal, para construir en diferentes niveles (político, económico, social, cultural) el proyecto de participación de los individuos en el colectivo social, lo que en una mirada eurocentrada puede ser visto solo como la pervivencia de formas pre-capitalistas.

Estos procesos enraizados y visibilizados en las últimas luchas de sectores aborígenes dan forma, en el quehacer cotidiano, a un sistema de representación basado sobre otros criterios y que, desde la idea del Buen vivir, construye en las comunidades los proyectos de vida, como una crítica radical a la idea de desarrollo, mostrando otros caminos para él, a la vez que da cuenta de un remozamiento (¿o transformación?) de la democracia.

Para los educadores populares se construye una exigencia por pensar esas otras formas de la democracia y la ciudadanía, para hacerla más horizontal, y que son visibilizadas por nuestros grupos populares, más allá de quienes han terminado rescatando y trasladando a nuestros contextos la democracia radical.

Nuevas formas de institucionalidad y de movimientos

Todo el proyecto de la modernidad capitalista (y también de los socialismos) estuvo fundado sobre la existencia del Estado-nación, convirtiendo a éste en el garante del acumulado de los derechos sobre el cual se construye la subjetividad moderna. Es el fundamento de los procesos de socialización, en donde por ejemplo la escuela enseña no solo la manera de entender el conocimiento, sino que interioriza un sujeto que conoce desde su interioridad (yo interno).

El reconocimiento de la diversidad significa el encuentro con un tipo de subjetividad que produce un cuestionamiento al Estado-nación y su manera de entender los derechos, basados sobre lo cultural, y en el caso de nuestros países da forma a un estado pluricultural, que encuentra en él la manera de resolver que en ese territorio también conviven y tienen presencia manifestaciones plurinacionales y pluriétnicas, lo cual exige una manera diferente de leer el Estado, y no solo de leerlo, sino de plantearse que existen otras maneras de construcción de Estado y sociedad.

Esto significa también una redefinición de los principios del territorio, nación, identidad, y allí aparece en forma muy clara una redefinición de los derechos, en donde la misma visión crítica occidental del proyecto liberal no es suficiente para explicar de qué manera se produce este proyecto, ya que sus bases jurídicas, filosóficas y de institucionalidad y juridicidad –que dan forma a esas nuevas manifestaciones políticas– pugnan por emerger en nuestro panorama, como es el caso del boliviano, con todas sus particularidades y dificultades, en donde se busca que el Estado plurinacional sea la expresión del Buen vivir.

Una manifestación de estos aspectos para los educadores populares es la manera cómo comienzan a emerger otras formas de movimientos que recogen esos nuevos intereses y van más allá de la organización político-gremial de esa tradición. El mismo Freire había avizorado esa crisis: “La globalización no acaba con la política; al colocar la necesidad de hacer las luchas de forma diferente, se tiende a debilitar el lugar de las huelgas de la clase obrera; no significa por tanto el fin de la lucha, sino de una forma de luchar, la huelga. Toca a los obreros reinventar la manera de sus luchas y no de acomodarse pasivamente ante el nuevo poder” (Freire, 2000, p. 93).

El poder, más allá de lo político y lo económico

También nuestra tradición ha ido replanteando las formas de poder visibles en el materialismo histórico. En esa perspectiva no solo nos encontramos con una existencia de la lucha obrera en los lugares clásicos de la tradición jacobina (Estado-ingreso) y la crítica de ésta. Desde la década del ’60 del siglo pasado, autores como Aníbal Quijano (2007, p. 96) releían a estas luchas y mostraban las maneras cómo el poder circulaba en las formas y lógicas que tomaba el conocimiento en la sociedad. También hizo visible mucho antes que otras versiones europeas el poder existente en las formas de autoridad múltiples y variadas en las cuales se constituían las relaciones sociales cotidianas y ampliadas. Así mismo, le dio forma al mostrar cómo el sexo y sus múltiples relaciones constituían escenarios de poder particulares. Igualmente, elaboró acercamientos para dar cuenta de la manera como la naturaleza, sus usos y entendimientos, era un escenario de poder, que mostraba sus caminos más allá de los clásicos entendimientos, lo cual convierte todas nuestras acciones en escenarios políticos de actuación.

Es ahí donde se hace necesario construir esos espacios de poder en lucha y resistencia, para que no sean colonizados por el poder dominante y a la vez sean espacios de construcción de poder popular y alternativo. Este reconocimiento significa la necesidad de explorar el control en sus múltiples manifestaciones, y allí la urgencia de cambiar la mirada que permita reconocer esas ópticas de él en estos espacios y construir las resistencias que no están en ningún lugar, pero están siendo recreadas como formas de emancipación en los procesos cotidianos de quienes buscan construir otros mundos.

Allí emerge para los educadores populares un campo de actuación en los diversos niveles –micro, meso y macro– como espacios de disputa de poder, control y saber, lo cual coloca al orden del día lo político-pedagógico, en cuanto éste no se hace como tal por un discurso crítico que lo acompañe, sino por la manera como en todo su ejercicio construye relaciones sociales con intereses específicos. En ese sentido, los dispositivos que se utilizan en cada actividad educativa y pedagógica marcan el horizonte político del educador, es decir, él transforma la sociedad desde el cotidiano de su actuación como educador, y ahí el reconocimiento de cómo el poder está en su actuar concreto lo lleva a autocriticarse, en el sentido que lo político no es solo el horizonte emancipador de su discurso, sino también la manera como anticipa la nueva sociedad en su cotidiano pedagógico, haciendo presente que no hay acción humana y educativa exenta de ser política.

Ámbitos de relaboración de las pedagogías de la educación popular

Si la educación popular reconoce hoy un acumulado de su construcción y unos elementos en los cuales reelabora su propuesta como una forma de educación posible en todos los ámbitos de la sociedad, es necesario comprender cómo también ese desarrollo, así como los elementos de su particular constitución, desde el Sur, con sus nuevos escenarios y en la manera de leer el poder, hace que su proyecto educativo sea sustantivamente político-pedagógico. Es decir, que no se pueden lo uno del otro, ni lo político le viene a la pedagogía desde afuera, dada por la ideología o la apropiación de discursos sociales, no. Ella es política en sí misma y construye, en su particular accionar, poder. Por ello, sus dispositivos y procesos metodológicos tienen que ser revisados en cada acción para garantizar que construyan el empoderamiento social de excluidos, segregados, dominados, oprimidos así como los procesos socioeducativos que configuren el campo de la transformación y la emancipación.

Por ello, es urgente revalorizar los lugares de la pedagogía de y en la educación popular y hacerlo con una perspectiva histórica. Sería importante revisitar los textos de Simón Rodríguez en donde cuestionaba construir la escuela de las nacientes repúblicas con el método lancasteriano inglés[12], al cual llamaba[13]: “una sopa de hospital” que solo sirve para “memorizar y repetir como loros”, y señalaba que “instruir no es educar ni la instrucción puede ser un equivalente de la educación”, y en su práctica de educador retó a la instrucción cuando en Quito enseñó en la facultad de medicina desnudándose y explicando anatomía en su cuerpo.

También hoy se vienen dando desarrollos interesantes en los nuevos autores de la educación popular, quienes en algunos casos vienen haciendo una reelaboración de la idea de dispositivos del posestructuralismo (Foucault, Derrida, Deleuze) para los procesos de educación popular, mostrando cómo hablar de herramientas, técnicas, dinámicas, didácticas, sigue siendo un lenguaje técnico emparentado con el positivismo, y señalan cómo ellos son dispositivos de saber y conocimiento que deben ser planificados para garantizar el impacto que se quiere lograr en el ejercicio de la educación popular según sus ámbitos[14].

En esta perspectiva, la educación popular viene realizando un balance de su actuación en toda la sociedad para generar transformaciones, en cuanto es una propuesta para ella desde los intereses de los grupos excluidos, segregados, oprimidos. La educación popular se ha visto exigida a hacer una reflexión de cómo lo pedagógico se hace particular de acuerdo al ámbito en el cual realiza su mediación, ya que es ahí y en coherencia con su proyecto donde se definen los dispositivos de saber metodológicos que se utilizan para garantizar su efectividad político-pedagógica en coherencia con su propuesta de diálogo, confrontación de saberes y negociación cultural. En ese sentido, estos ámbitos formarían parte de las geopedagogías, con las cuales se busca construir las propuestas educativas, en coherencia con los espacios de aprendizaje en los cuales se realiza la actividad educativa.

De cara a esos procesos y desde esta perspectiva, educadoras y educadores populares nos hemos visto en la exigencia de reconocer la necesidad de planificar nuestras acciones en coherencia con esos ámbitos en los que están ubicados los actores y los fines de las organizaciones, movimientos, entidades, instituciones, desde donde hacemos educación o que organizan la actividad educativa. Es decir, el ámbito le da contexto específico y particular a la actividad, localizándola y permitiendo organizar la metodología y los dispositivos que hagan posible el empoderamiento de los actores que participan en ella, y su apuesta político-pedagógica.

Cuando se revisa la tradición pedagógica, se reconoce en la educación popular un entramado metodológico que se ha construido a partir de un triple proceso de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad que hacen posible el diálogo de saberes y la negociación cultural para la acción transformadora desde una diversidad que cuestiona un conocimiento soportado sobre una episteme única, universal, correspondiente a la mirada eurocéntrica del mundo, la que ha sido cuestionada desde los movimientos sociales del sur. En ese ejercicio, se han venido constituyendo espacios de resistencia en donde no solo se protesta sino que se enfrenta la dominación y se generan dinámicas educativas de desaprendizaje para poder explicar y nombrar desde otro lugar y de otra manera el mundo que se construye.

Esta resistencia se genera en un proceso en donde se cuestiona, se analiza críticamente, se propone y se actúa transformadoramente. Allí el ejercicio central se realiza a través de una pedagogía que en su metodología da forma al diálogo, la confrontación y la negociación de saberes para construir procesos de impugnación colectiva en donde el hecho educativo no solo hace real la interculturalidad sino que a través de ella construye y reelabora en forma permanente el proyecto social, cultural y político de los participantes en los procesos de educación popular.

En este ejercicio de diálogo-confrontación-negociación no solo reconoce la dominación política y económica, sino que entra a los entretejidos de la subjetividad como ejercicio de individuación y reconoce las formas de la opresión, que toman forma no solo socialmente sino en sus imaginarios que orientan la acción. Allí puede encontrar esas otras formas en las que se oprime, lo racial, lo cognitivo, el género, lo sexual, y redescubre esas maneras cómo el poder controla a los sujetos.

En ese sentido, el quehacer metodológico de la educación popular se hace profundamente político, en cuanto desata los nudos materiales, simbólicos, históricos, con los cuales la dominación enclava en el sujeto y por ello la propuesta metodológica le permite reconocer en él las voces y las formas de control que funcionan de múltiples maneras en su mundo de relaciones sociales. Por ello el acto educativo les permite hacer un ejercicio de desaprendizaje que en el sentido freireano se da en el sentido de una pedagogía que libera y le permite construir otras materialidades, otras racionalidades, otras historias que hacen posible una subjetividad orientada por una ética transformadora de su vida, su núcleo de relaciones básicas y de la sociedad.

Es en estas prácticas educativas cómo parte de la propuesta metodológica donde se hace urgente pensar los dispositivos pedagógicos y metodológicos con los cuales se construirá la mediación y la manera cómo ellos se constituyen en agentes políticos que hacen posible y real el diálogo, la confrontación y la negociación cultural que van a hacer posibles las dinámicas de resistencia en la esfera de lo público y lo social en un escenario donde los grupos subordinados hacen visible la complementariedad en la diversidad.

Por ello se hace la afirmación de que el ejercicio educativo y pedagógico en la educación popular construye vida con sentido y enfrenta las múltiples formas de la deshumanización y nos coloca en un horizonte de confrontar discriminación, desigualdad, homogeneización, lo cual exige organizar en una perspectiva pedagógica toda acción educativa, ya que con los dispositivos también se crea sociedad y subjetividades transformadas.

Esos dispositivos son los que van a dar lugar a esos otros modos del saber-poder, lo cual va a permitir que se visibilicen los saberes subordinados con potencia epistémica propia y se reconozcan como saberes en conflicto con los poderes que controlan, dominan y excluyen. Estos saberes se reconocen en un campo más amplio de los movimientos, en donde como acción colectiva se desarrollan como una insurgencia que reorganiza los cuerpos, las prácticas cotidianas, las formas de organizarse, de nombrar, teorizar, luchar, constituyendo en todos los escenarios campos en disputa y reelaboración permanente, haciendo visible allí cómo hay una posición de acción transformadora con contenidos, prácticas y concepciones propias, permitiendo que socialmente emerja un sentido de poder-resistencia y empoderamiento, lugar que va a tener el acto creativo de desarrollar esas nuevas manifestaciones de la interculturalidad como un espacio en constitución y en lucha.

Por ello, podemos afirmar que cualquier actividad educativa es susceptible de ser trabajada desde la mirada construida en su acumulado por la educación popular, lo cual se hace reconociendo que estamos en un campo en disputa, en cuanto reconoce que a través de todos sus procesos se construye y crea sociedad. Esto lleva al educador o educadora popular a ser muy exigente al organizar las mediaciones que realiza con los dispositivos pedagógicos en el horizonte de creación de interculturalidad, la cual se da metodológicamente a través de los dispositivos para el diálogo, la confrontación y la negociación cultural de saberes.

Un ejemplo claro de ello es el que se da en las geo pedagogías señaladas anteriormente, las cuales pueden constituirse desde diferentes perspectivas. En ese sentido, es necesario realizar elaboraciones propias desde la concepción y el acumulado de la educación popular para ellas. Ahí están, entre otros, temas como ciencia no lineal, nuevas identidades, la diversidad, nuevas regulaciones éticas, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación[15].

En estos campos emergentes se hace necesario realizar unas nuevas elaboraciones y en ese sentido, el acumulado sirve como soporte pero requiere para estos tiempos nuevos sentidos e identidades, que es ahí donde adquiere sentido una interculturalidad crítica que lee el mundo desde otras epistemologías diferentes a las dominantes social y culturalmente, y establecer el anverso teórico-práctico que hace visible la otra mirada de la sociedad en esos aspectos. Ello va a requerir la creación y reelaboración de los dispositivos pedagógicos para hacer real esa emergencia de nuevas maneras que toma la realidad, punto de partida y fundamento de la educación popular.

En este sentido, la educación popular ha venido decantando seis grandes ámbitos de mediación en su actividad: la individuación, los procesos de socialización, la vinculación a lo público, la vinculación a organizaciones y movimientos, la participación en los gobiernos, y lo masivo. En todos y cada uno de ellos se hace específico el proceso de diálogo de saberes (intraculturalidad), confrontación de saberes y conocimientos (interculturalidad) y negociación cultural (transculturalidad), y allí la persona educadora popular, en coherencia con sus concepciones –que son variadas– hace la elección de sus dispositivos y rutas metodológicas para hacer posibles los resultados buscados en la actividad educativa que se desarrolla.

Negociación cultural para ámbitos de individuación

Dos asuntos centrales al pensamiento emancipador en su versión eurocéntrica son los asuntos de la construcción de subjetividades y conciencia crítica, los cuales llegaron a nuestros contextos –en el caso de Paulo Freire– con los pasos de la conciencia ingenua a la conciencia crítica, tanto, que muchos de sus procesos educativos estaban orientados a una toma de conciencia sobre sus condiciones de opresión, donde la actividad educativa buscaba generar dinámicas de liberación.

En esta perspectiva, el educando era un sujeto que se constituía como actor en la toma de conciencia de sí y de su mundo, en un ejercicio en donde el individuo solitario aislado no existe. Nos hacemos desde y en las relaciones con las otras y otros y en la toma de conciencia de quién soy, buscando que en el reconocimiento de esa actividad que realizo (acción) se forje mi individuación desde los contextos específicos y desarrollando las capacidades genético-sociales (cognitivas, socio-afectivas, valorativas, volitivas) que traigo en mi condición de miembro de la especie humana.

Por ello, la educación es siempre una acción de medi-acción, en donde tomo conciencia del mundo, forjándome la conciencia de mí, haciéndome sujeto histórico. Es allí donde se da la interculturalidad como hecho fundante de la educación popular, en cuanto el diálogo de saberes me constituye en mi identidad, que a la vez es diferencia con otros. Por ello se requiere la educación, para orientar ese sentido de corresponsabilidad con el destino de lo humano en la tierra (solidaridad) y de la vida en el universo (ética), constituyendo un eje de organización no solo del mundo, sino de la manera como actúo en él y los sentidos que coloco a mi actuación.

Un ejemplo de esta acción es mi encuentro con un jesuita que se mueve en un campo de actuación marcado por los retiros espirituales. Yo le preguntaba sobre si era consciente de ser educador popular en el ámbito de la individuación más propio de ese tipo de práctica y le comentaba que, desde mi punto de visa, ésa era una de las causas por las cuales la “nueva era” se había tomado muchas de las prácticas espirituales del mundo cristiano.

Negociación cultural para ámbitos de socialización

Durante mucho tiempo, la educación popular fue asimilada a “educación no formal y de adultos”. Además, solo existente en procesos políticos de movimientos sociales y políticos que lucharan por la emancipación. A medida que se fueron leyendo los nuevos entendimientos del poder como control y dominio en múltiples espacios de la vida cotidiana y en la subjetividad e individuación de actores –aun en quienes luchaban por el cambio y la transformación– surge la necesidad de releer la educación popular en clave de poder en conflicto: dominación/control-emancipación/transformación, presente en toda la sociedad.

Esta comprensión fue construyendo, desde los grupos de educación popular, infinidad de prácticas que buscaban transformar las relaciones de poder en los entornos familiares y en consecuencias prácticas de ese núcleo familiar que soportaban y prolongaban la patriarcalidad, el adultocentrismo, el poco reconocimiento a la identidad de las culturas infantiles y juveniles, reproduciendo de igual manera el poder que domina, bajo las formas familiares más cotidianas. De igual manera, grupos con una tradición religiosa fueron encontrando esas prácticas en sus instituciones, y aun en el ejercicio de autoridad de personas que se nombraban educadoras populares. De igual manera, el ejercicio de gobiernos “revolucionarios”, incluso de quienes habían constituido con sangre sus procesos, reproducían formas que parecían eran propias del capitalismo.

De otro lado, la emergencia de experiencias de “innovación” pedagógica en la escuela formal fue mostrando cómo ésta era no el simple espacio de reproducción cultural no apto para la educación popular, sino que además era uno de los espacios en los cuales cierta autonomía relativa lo constituía en un espacio de conflicto y disputa por construir propuestas alternativas, situación que se hizo más visible con el desarrollo del movimiento pedagógico en diferentes países de América Latina, en el cual participaron diferentes actores que venían de la educación popular, junto a otros que venían de las más variadas tradiciones críticas.

Esto exigió a los educadores populares reconocer que este ámbito de la socialización era muy amplio y que si se quería construir mediaciones y espacios de aprendizaje emancipador allí, iba a ser necesario salir de comprensiones estrechas de ella, de su metodología y su pedagogía, abriéndose a diferentes propuestas que, manteniendo el horizonte de su apuesta, hacían específicos los diferentes dispositivos para los múltiples ámbitos susceptibles de trabajar desde la educación popular. Ello hace posible en este nivel un proceso de diálogo-confrontación de saberes que construye múltiples maneras de la interculturalidad.

Negociación cultural para los procesos de vinculación al ámbito público

La exigencia de vincular la educación popular únicamente a los movimientos sociales y políticos no solo mostró cómo algunas concepciones seguían prisioneras de una mirada reducida del poder (político-económico), sino que también negó la necesidad de disputar poder en esas otras esferas trabajadas por Quijano y reseñadas atrás. De igual manera, la articulación de lo gremial y lo político como un resultado inmediato de los procesos no permitió un trabajo más valioso y de acumulación y construcción de poder, así como de proceso, con grupos que no estuvieran vinculados a las formas organizativas clásicas.

Sin embargo, al decantarse ese acumulado de educadores y educadoras populares, nos encontramos en muchos lugares con trabajos que pacientemente iban logrando una visibilización social de actores que antes habían estado silenciados en sus esferas privadas. Ahí están los casos de las mujeres, los niños, los jóvenes, la población LGBTI, quienes emergían socialmente a escenarios públicos para hacer visibles sus problemáticas y con características subjetivas interesantes, de perder el miedo para exigir y mostrar en escenarios públicos sus planteamientos o su búsqueda de articulación a grupos para evidenciar su protesta. En este sentido se presentaba una contradicción, ya que el ir a lo público, es una decisión personal, apoyada por el entorno social que se ha ido constituyendo y del cual participa.

Mientras el capital construyó el espacio de lo público como esa esfera de cuidado y protección del Estado para la realización de la ganancia, la educación popular lo fue convirtiendo en un lugar (social, simbólico-material) por donde personas y grupos emergieron en la sociedad como actores de su propio destino, y esto exigió cualificar sus procedimientos en la actividad educativa y formativa, ya que esto requería una pedagogía para la movilización y la articulación a lo público que garantizara la opción consciente de estos actores asumiendo lo que esto significaba, permitiéndoles darse cuenta que ello era un ejercicio que movilizaba todas sus capacidades cognitivas, volitivas, valorativas, afectivas, y se implicaba integralmente en la construcción de la sociedad. En ese sentido, los dispositivos de saber-poder-acción eran diferentes a los usados en los procesos en los ámbitos de individuación y de socialización, y exigían del educador popular mayor precisión para seleccionar las actividades que le garantizaran el empoderamiento de los actores presentes en estas actividades desde el espacio en el cual se realiza la acción, haciendo más fuerte la confrontación de saberes como ejercicio de interculturalidad.

Negociación cultural para ámbitos de vinculación a movimientos sociales y políticos

Éste fue por mucho tiempo el ámbito histórico de la educación popular, en cuanto se asoció lo político a las formas jacobinas de éste, en la relación con lo gremial, como lugar de concreción de los intereses particulares de los sujetos clásicos, en las clases propias de los sectores primario, secundario y terciario de la economía (rural, industrial, servicios). Sin embargo, las particularidades de las manifestaciones de un capitalismo en los contextos del Sur hicieron emerger subjetividades generadas en su desarrollo no eurocéntrico. Como ejemplo están los grupos indígenas, afros, de mujeres, y una serie de sectores de clase, pero más amplia que ella, desde otras realidades específicas, como niños de la calle, grupos de desplazados por la violencia en algunos países o por el tipo de explotación capitalista en el campo, o sectores en diferentes circunstancias de convertirse en actores, por ejemplo, en sus procesos sociales educativos, que asumen identidades más allá de su condición de asalariados, como los maestros con la pedagogía, grupos que se organizaron desde la diversidad sexual o religiosa, generando unas dinámicas organizativas que van más allá de las clásicas de la lucha social.

De igual manera, el capitalismo centrado en lo tecnológico, el conocimiento con control financiero, van mostrando nuevas formas de asociación y lucha frente a estas nuevas realidades. Allí tenemos formas de organización, por ejemplo, de grupos por el software y el hardware libre, las patentes libres, el acceso libre, que muestran que en esos campos de lucha se va mucho más que por el acceso y el derecho al uso de las nuevas realidades de la tecnología y el conocimiento, abriéndose un nuevo campo mucho más vasto, que requiere una reflexión para encontrar esos nuevos nichos organizativos.

Para los educadores populares todo esto se convierte en un doble reto, en cuanto el reconocimiento de esas múltiples formas de poder –y por lo tanto de existencia de lo político– no solo significa construir ámbitos propios de su construcción de procesos de mediación, sino ante todo, ser capaces de diseñar procesos formativos que estén en condiciones de generar esas múltiples formas organizativas de este tiempo, mostrando como ello es posible ampliando internamente las expresiones clásicas de la lucha gremial para dar forma a las organizaciones y movimiento de hoy.

De igual manera, va a significar un ejercicio de filigrana, en cuanto este ámbito es un objetivo general en cada grupo humano que se trabaja, pero debe tomarse en cuenta el ámbito de subjetividad en donde se encuentra para no apresurar ni presionar procesos.

Sea éste el lugar para reconocer que los ámbitos no son lineales en el proceso de los sujetos sociales que se convierten en actores y protagonistas. Ello está determinado por múltiples variables, contextos, tipo de institucionalidad donde se desarrolla la acción, necesidades de los actores, reconocimiento de intereses, construcción de proyectos de identidad y de sentido. En ello hay punto de partida y llegada, y los determinan los procesos específicos.

Ámbitos de negociación cultural en procesos gubernamentales

Éste es uno de los espacios constituidos en el reconocimiento de los múltiples escenarios de poder, en cuanto fuerzas, grupos, movimientos de lucha por hacer posibles las reivindicaciones de los sectores populares. Como expresión política depusieron el entender su lucha como la toma del poder, y se construyeron escenarios de construcción y acumulación del poder político a lo largo y ancho del continente, como la última revolución existente de la toma por las armas, la de Nicaragua, que fue dando paso a una serie de experiencias, que viniendo de procesos populares, llegaron a los gobiernos cobijados por las banderas de estos movimientos, forjando una nueva izquierda que se hace presente en El Salvador, Nicaragua, Venezuela, Ecuador, Bolivia, Brasil, Paraguay, Argentina.

En este ejercicio se introduce un campo de discusión fuerte para la educación popular, porque de alguna manera surge la paradoja de encontrar la manera de construir contra-hegemonía en uno de los instrumentos centrado en la construcción de la hegemonía. Esto significa no solo el ejercicio de reconocer que tener el gobierno no es tener el poder, pero que en su crisis la democracia representativa genera oportunidades en los intersticios de crisis para construir formas frágiles de democracia popular y comunitaria. Ello puede verse en los debates de Evo Morales con indígenas andinos y amazónicos o en los recurrentes gestos golpistas como amenaza en Paraguay, volviendo a colocar el debate para muchos entre reforma o revolución, toma del poder o construcción de él, aun desde el gobierno, con los diferentes matices sobre la construcción de la ciudadanía en estos tiempos y el uso de lo electoral para ello.

Esta realidad ha tocado a la educación popular, en cuanto muchos de los educadores populares latinoamericanos han accedido a las puertas de estos gobiernos y han mostrado una cara de la construcción de políticas públicas populares, construyendo un ámbito de lo público desde el ejercicio de los gobiernos, dando forma y haciendo posible la construcción de políticas públicas populares. Ello exige dispositivos, procesos y dinámicas de vigilancia sobre la manera como se expresan y representan los intereses de los movimientos sociales y los grupos populares, generando una discusión nueva que es difícil de cerrar con recetas del pasado y llama a una alerta para construir este ámbito realmente como educadores populares, esto es, de la posibilidad de construir resistencias desde lo gubernamental, y cuáles serían sus particularidades, así como de ir con gobiernos electos a la constitución de la emancipación social y no simplemente de constituirse como una nueva burocracia de izquierda.

Ámbitos de negociación cultural en lo masivo

Una nueva realidad ha sido constituida como escenario para los educadores populares en la actual revolución científico-técnica en marcha, la cual presenta nuevos elementos para ser trabajados desde la perspectiva de los educadores populares, en tanto ella se funda y construye un cambio de época con profundas modificaciones culturales, introduciendo en la sociedad ámbitos propios de actuación en las esferas del conocimiento, la tecnología, la información, los nuevos lenguajes, la comunicación, la innovación, teniendo a la investigación como eje constructor-reconstructor de ellos.

Una de las particularidades de algunos de estos fenómenos es la constitución de lo masivo como un nuevo espacio social de control y hegemonía, pero también como un espacio de contra-hegemonía, como decía Dyer-Witheford: “En el ciberespacio es donde el capital busca adquirir hoy poder total, control y capacidad comunicativa para apropiarse así no solo del trabajo […] sino también de sus redes sociales, como decía Marx. Pero al mismo tiempo, es en esta esfera virtual donde están teniendo lugar algunos de los experimentos más significativos de control-poder comunicativo” (Dyer-Witheford, 1999, p. 122).

Si el punto de partida de la educación popular es la realidad, nos encontramos frente a una nueva realidad que se construye en lo virtual, vehiculizada por un lenguaje digital y presente en la vida cotidiana por infinidad de aparatos usados por los habitantes del planeta, pero en forma más intensa por las culturas infantiles y juveniles, y allí la forma que ha de tomar la presencia de las educadoras y educadores populares es todavía parte de una elaboración y nos deja en la duda de resistirse a la sociedad de consumo o la rendición a ella, pasando por las nuevas conceptualizaciones que nos hablan de un capitalismo que, reorganizado, coloca las nuevas formas de consumo como controles en su reorganización de los nuevos procesos productivos de lo simbólico y el consumo de imágenes, información, tecnología como central a su proyecto.

Allí la educación popular se ve impulsada a forjar procesos pedagógicos específicos para los intercambios que se generan en el ciber-espacio, en las redes, en las wikis y que transforman el espectro y las formas de lo masivo en este siglo XXI.

La educación popular, una construcción colectiva en marcha

La marcha no se detiene, la educación popular camina sobre el Sur de este continente y en sectores del Norte que se plantean, desde los procesos educativos, hacer de estos un medio para construir un mundo más justo y humano. Infinidad de experiencias, prácticas de resistencia y elaboraciones dan cuenta de sus múltiples entendimientos, lo cual también permite reconocerlos desde sus troncos básicos en el acumulado, con su infinidad de propuestas metodológicas, que, construidas desde el diálogo de saberes, la confrontación de ellos y la negociación cultural, generan una educación de impacto más profundo, para hacer reales en la sociedad la intraculturalidad, la interculturalidad y la transculturalidad.

Esa diversidad de apuestas y propuestas desde su tronco básico nos permite hoy reconocer cómo ese acumulado construido ha sido decantado de infinidad de procesos, proyectos y prácticas que han ido enriqueciendo ese tronco común, y del cual hemos dado cuenta en las páginas anteriores como el resultado de una construcción-reconstrucción permanente, fruto también a su interior del ejercicio de diálogo, confrontación, negociación, dando signos de una presencia a veces silenciosa sobre el tejido social de nuestros pueblos, pero por ocasiones rebrotando como prácticas firmes y visibles, cuando la confrontación frente al capital y sus formas de poder en los territorios y localidades toma más fuerza.

Esa lectura de este tiempo y de los desarrollos de la educación popular como una propuesta para toda la sociedad, desde los intereses y apuestas de los grupos populares de la población en múltiples ámbitos de la sociedad y en coherencia con las reflexiones anteriores, nos permite reconocer esas tensiones propias de su crecimiento y desarrollo, las cuales, desde mi particular punto de vista, marcarán hacia el futuro inmediato las maneras como la educación popular crecerá y realizará hacia su interior el proceso de diálogo, confrontación, negociación, haciendo visible que los rasgos centrales de su apuesta metodológica y pedagógica son eje fundamental de su construcción como propuesta para la sociedad en este nuevo siglo.

Planteamos esta apuesta de su futuro como tensión, en cuanto los dos aspectos señalados en ella están hoy presentes en su desarrollo, y los énfasis más marcados sobre uno u otro, hacia el futuro, en los terrenos de la acción, la reflexión y la conceptualización, marcarán los caminos de la educación popular y de las diferentes concepciones que se desarrollan de ella en nuestra realidad. Esas principales tensiones, no todas, serían:

Sur – Norte
Político – pedagógico
Desarrollo – Buen vivir
Saber – conocimiento
Sistematización – investigación
Gobiernos populares – movimientos sociales
ONG – educación popular
Procesos locales – mundo global
Uso NTIC – cultura tecnológica
Activismo – reflexión
Abierta a esas que las prácticas nos van mostrando

Entre Sur y Norte

Una de las tareas centrales, en medio de un proyecto de globalización capitalista y neoliberal signado por la manera como las teorías eurocéntricas y americanas marcan la particular forma de acción y reflexión de nuestras instituciones, organizaciones y movimientos, va a ser darle forma al Sur, y, en ese sentido, va a ser un giro en nuestra manera de ponernos frente al mundo, lo cual va a requerir de un profundo ejercicio de interculturalidad, que va a estar marcado por la toma de conciencia que somos de acá y por lo tanto implica una búsqueda profunda de ello en nuestra historia, en nuestras epistemes, en eso que el maestro Fals-Borda llamaba lo sentí-pensante. Lo anterior va a exigir la incorporación de este aspecto en forma permanente en nuestras prácticas, porque en alguna medida significa ejercicios de reflotar nuestra memoria histórica, silenciada por los ejercicios de colonización de la mente, el cuerpo, el deseo, en sus múltiples manifestaciones.

Para ello, deberá realizarse en un ejercicio de diferenciación con el mundo del Norte, que a la vez debe establecer los nexos con la teoría crítica desarrollada allí, la cual nos da elementos para inscribirnos también en un escenario mundial de dominación y encontrar los aliados del proyecto emancipador, dando forma a uno de los principios de la negociación cultural, y es el de la complementariedad crítica. Ella nos permite evitar caer en un discurso sobre el Sur que nos encierre y sea construido como nueva verdad única. Es allí donde la confrontación da forma a lo intercultural como riqueza para construir proyectos comunes.

Entre lo político y lo pedagógico

Esta tensión sigue siendo central en la educación popular, en cuanto el énfasis colocado en uno de los dos aspectos lo que hace visible es la manera como se entiende el poder que se construye y recrea en la práctica de los educadores populares. Cada vez la reflexión va mostrando que el carácter político de las prácticas no le viene desde afuera, de discursos de disciplinas sociales, sino que es propio de un quehacer que cubre los diferentes ámbitos de la sociedad, y, en ese sentido, cuando se plantea como un proyecto para toda la sociedad –en cuanto propone transformarla, emanciparla desde los sectores populares– coloca un eje que es indisociable, pues lo pedagógico es en esta propuesta sustantivamente político-pedagógico. Es decir, no puede ser enunciado el uno sin el otro, precisamente para diferenciarse de otras educaciones o del componente social de ella en algunas teorías modernizadoras de la educación.

En ese sentido, será tarea central de los educadores populares llenar de contenido y de desarrollos metodológicos específicos ese carácter pedagógico-político y político-pedagógico de ella, en cuanto los principios generales que fundamentan el acumulado de esta tradición no se pueden quedar en el discurso sobre la sociedad y su destino, sino que ellos deben convertirse en procedimientos específicos, propuestas metodológicas y dispositivos de saber-poder-acción. Por ello, la educación popular va más allá de las didácticas y las herramientas. Por ello, toda práctica que se realice debe trabajar con filigrana sus procedimientos para hacer real lo político-pedagógico.

Entre Buen vivir y desarrollo

La emergencia de proyectos populares en los gobiernos latinoamericanos con todas sus características problemáticas y los debates que se han generado, entre muchos de los elementos positivos, es que ha colocado sobre el tapete de la discusión Norte-Sur la emergencia de identidades particulares de nuestros contextos y la visibilización de esa otra mirada del mundo, como es el caso del Buen vivir. Como se señala en páginas anteriores, significa una mirada del Sur sobre el mundo y la manera como ella ordena las relaciones en la sociedad, entendiendo el mundo en una unidad dada por una cosmogonía que tiene en perfecta relación e identidad cada uno de los componentes de su entorno cercano y lejano, sin disociaciones ni fragmentaciones. Ello se ven en la manera como algunas culturas aborígenes llaman a los formados en el mundo occidental: “los hermanitos menores”.

Estas miradas del mundo, más como cosmogonías que como cosmovisiones, han ido generando una mirada propia que cuestiona entendimientos que se han construido sobre la marcha de la sociedad. Una de estas miradas es el entendimiento del desarrollo como meta de las sociedades con la consabida creación del mundo del subdesarrollo. En ese sentido, se produce un cuestionamiento a las políticas que se ven obligados a realizar los gobiernos de características populares. Lo más reciente se vivió en la Cumbre de Río + 20, en la cual se evidenció cómo lo que se había logrado al agregarle las denominaciones de “sostenible” y “sustentable” al desarrollo, era cambiar la cara del capitalismo, así no renunciara en la práctica a sus principios depredadores de lo humano y la naturaleza.

Para los educadores populares, esto va a significar un reto práctico y conceptual bastante profundo, en cuanto sus proyectos y procesos, al ir escalando de lo micro a lo macro, pasando por lo meso, van a tener que ir encontrando la manera como estos dos aspectos se elaboran en una realidad donde las respuestas no están prefijadas, sino que deben ser recreadas y creadas cada día.

Entre sistematización e investigación

Todo el final del siglo anterior fue rico en la constitución de un proceso que permitió sistematizar las prácticas y, a medida que se consolidó este ejercicio, fue derivando en una forma de investigar las mismas. Ello ha permitido también ir haciendo una elaboración propia de esas epistemes de la práctica. Ese asunto ha ido consolidando a la sistematización (Jara, 2012) como uno de los planteamientos que, viniendo de diferentes tipos de procesos e iniciativas, se consolida como una propuesta desde los quehaceres de profesiones práctico-reflexivas, y, por lo tanto, de educadores populares. En esta perspectiva, surge la urgencia de realizar las elaboraciones conceptuales y de profundización metodológica que a la vez que le constituyan su acumulado, abran unos caminos de elaboración necesarios para acabar de consolidar esta práctica entre los educadores populares.

Pero ello no agota el tema de la investigación en la educación popular, en cuanto para consolidar el tema-proceso de la sistematización, se requiere profundizar en ella desde una perspectiva más investigativa, para acabar de consolidar sus ejes de actuación y reflexión, así como también para visibilizar las diferencias entre concepciones, que deben ser enriquecidas en un debate que permita también construir, en un escenario y un momento como el latinoamericano, el asunto del poder, la política, la producción de saber y conocimiento como aspectos fundantes de la sistematización en la educación popular.

También se hace necesario hacer un ejercicio investigativo sobre variados asuntos de la educación popular, como su historia, sus fundamentos, su epistemología, sus características del Sur, imprescindibles para construir con seriedad conceptual y metodológica. De igual manera, la construcción de las propuestas de trabajo que incluyen la investigación como componente de los procesos metodológicos de la educación popular la convierten en una búsqueda necesaria y urgente, así como la discusión de las experiencias iniciales que se vienen haciendo, como las de la Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP).

Entre saber y conocimiento

A medida que se buscan las especificidades del mundo del Sur, a nivel epistemológico va emergiendo otra manera de usar, procesar y producir la realidad, lo cual tiene consecuencias sobre los procesos de donde emergen las formas conceptuales con las cuales trabajamos. En ese sentido, la sistematización ha permitido una serie de diferenciaciones interesantes sobre el conocimiento producido en experimentos controlados y el saber más propio de las prácticas, llevándonos por caminos iniciales en los cuales esas cosmogonías, esas epistemes del saber abren un campo nuevo para hacer posible la producción de saber de esos practicantes, estableciendo una complementariedad con el conocimiento de la ciencia moderna, más basado en las disciplinas.

Estos dos caminos para ir a la teoría, propios de dos sistemas sociales diferentes, abren una rica veta de tensión que complementa en esta esfera las relaciones Norte-Sur y por lo tanto la abren para los pensadores de estas dos latitudes, que se unen buscando construir una relación que haga posible que el proyecto emancipatorio tenga como fundamento esas diferencias. Ello permite construir un saber de frontera, en donde también habrá que pensar las formas institucionales que pueden cobijar no solo ese intercambio, sino también las formas bajo las cuales va a ser posible lograr esa producción de saber.

Existen experiencias ricas en el continente que deben estudiarse con detalle para ver de qué manera se está construyendo expresiones de ello. Procesos como la multidiversidad franciscana, las universidades indígenas con un carácter bilingüe y plurinacional, las propuestas de saber propio de la coordinación afro en los territorios del mar Pacífico, el intento de Bolivia con su Ley de educación (70) que busca construir un currículo nacional desde las características plurinacionales y constituye un viceministerio de Educación Alternativa, y otras que se me haría largo enumerar, así como muchas otras que no conozco, sirven como fundamento para mostrarnos lo importante de esta tensión para construir lo propio en el saber, para hacer más fructífero el encuentro con el conocimiento.

Entre gobiernos y movimientos sociales

Durante mucho tiempo, la discusión entre reforma y revolución fue una constante entre educadores populares y en muchas visiones. Solo cuando se tuviera el cambio revolucionario se podría participar en los gobiernos. Las particularidades del control globalizado del capital, su carácter transnacional, fueron dando paso a procesos en los cuales no se controlaba el poder, y se fue viendo la participación en procesos de gobierno como parte de acumular poder y de conseguir reivindicaciones que hicieran posible el mejoramiento de las condiciones de vida de los grupos subalternos de la población. América Latina se volvió un terreno experimental (que inauguró Allende en la década del 70 del siglo pasado) de cómo hacer contra-hegemonía desde un control gubernamental que no tiene el poder sobre las dinámicas generales de la sociedad.

El debate ha sido rico en experiencias a lo largo y ancho del continente. Ha mostrado que no es posible homogeneizar este tipo de presencia, ni constituir un planteamiento homogéneo de sus características. Es más, muchos de los educadores populares del continente en dichos países se fueron al Estado, buscando realizar allí las propuestas de transformación y cambio que habían organizado desde sus instituciones, situaciones que no han estado exentas de discusiones y debates, en los cuales asumen posturas que tocan todos los ámbitos del ejercicio de la política, desde aquellos que tienen que ver con asuntos como el desarrollo que se puede implementar, empoderamientos, el tipo de democracia que se construye, ciudadanía y poder popular, entre muchos otros.

Uno de los temas más álgidos ha sido el de los movimientos sociales alternativos, en cuanto referente central de la acción de los educadores populares y su relación con los gobiernos, en la medida en que se forja una alianza a la que no se estaba acostumbrado, ni existían criterios para ello. Esto abre un debate profundo sobre la manera como los educadores populares manejan esta tensión, la cual está signada por un campo nuevo lleno de aprendizajes, pero ante todo también de replanteamientos sobre la manera de ser de izquierda en estos tiempos de un capitalismo que también renueva sus formas de control y poder, lo que exige de los educadores populares creatividad, claridad y cordialidad en el debate, pero, ante todo, apertura por construir caminos sin renunciar al acumulado construido con tantos otros a todos los niveles.

Entre cooperación (ONG) y proyecto de la educación popular

La educación popular en algunos países de América Latina se desarrolló en contextos de dictaduras y democracias restringidas. Por ello, el trabajo con los grupos populares construyendo caminos alternativos logró un nicho muy fuerte en organizaciones de la sociedad civil y grupos religiosos críticos al sistema, muchos delos cuales constituyeron organizaciones no gubernamentales como entidades de apoyo al movimiento popular, que en ocasiones, como en el caso chileno, se recompuso bajo el apoyo de grupos que se denominaban de educación. Esto llevó a que la educación popular en muchos de estos lugares fuera asociada con las ONG en forma similar a como en otros se vinculó solo a la educación no formal y de adultos.

En esta perspectiva, parte de la cooperación Norte-Sur se estableció desde la década del 70 del siglo pasado, asociada en muchos casos a programas de educación popular, en tal medida que en ocasiones se leía –por grupos de izquierda– como una propuesta del Norte al Sur. Esta situación también se manifestó en los momentos de replanteamiento de la cooperación internacional, cuando muchas de sus instituciones hicieron modificaciones a sus políticas, dejando de apoyar propuestas de educación popular, tanto, que algunos grupos llegaron a plantear en esta crisis el fin de la propuesta que se desarrollaba en el continente. Para otros fue la oportunidad de elaborar una discusión más clara de las relaciones Norte-Sur, en términos de una relación más igualitaria y menos en la imposición de los temas que se venían posicionando desde la cooperación internacional.

También los giros políticos de algunas instituciones construyeron unas agendas nacionales e internacionales en las cuales desplazaron a los movimientos sociales, generando a su vez una discusión sobre el papel de estas organizaciones, su relación con los movimientos. Estos recorridos llevaron también a un replanteamiento conceptual para ese nuevo escenario que se constituía. En ese tránsito también algunos renunciaron a la educación popular como marco fundante de su acción, asumiendo marcos conceptuales de otro tipo. Esta tensión va a exigir darle contenido a procesos políticos y organizativos, así como a los entendimientos políticos de estos.

Entre un tiempo-espacio global y los territorios y localidades

El último tiempo ha estado marcado por un capitalismo que es replanteado, no en sus fines, pero sí en las maneras del control y del poder. Estos cambios se han fundado en la revolución microelectrónica constituyendo un proyecto global, el cual se afirma en procesos tecnológicos que han hecho del mundo, al decir de uno de sus pensadores, “una aldea global”, marcando un análisis crítico que se fundamenta sobre una comprensión de la manifestación de estos fenómenos en el mundo del Norte. Ello incide en un análisis maximalista de estas dinámicas y con lecturas sobredeterministas, en donde cada hecho en nuestros contextos está signado por esas fuerzas. Además, generan una especie de inhabilitación de cualquier tipo de acción que enfrente estas dinámicas en los procesos micro, ya que quedaría atrapada en las lógicas de control que solo podrán ser modificadas por los procesos revolucionarios que transformen estructuralmente la sociedad.

Un poco en un sentido contrario, se han ido constituyendo los movimientos y organizaciones generadas o que trabajan la educación popular, en cuanto se establecen en las fisuras que dejó el sistema en los territorios y en los procesos particulares de cada lugar, en donde el control se realiza con formas particulares a todos los niveles, organizando esas dinámicas micro-sociales como lugar de construcción de poder, el cual, acumulado, va a posibilitar las transformaciones sociales que construyan sociedades más justas y sin opresiones.

Esta tensión se constituye en un reto para los educadores populares, en cuanto al estar afincados en los territorios y las localidades, les presenta un desafío. En el otro lado, deben aprender a dar cuenta de la manera como los procesos globales (en tanto cambio de época y civilizatorio) se instalan en los territorios construyendo la glocalización, pero haciendo visible la particularidad de los contextos y sus resistencias y la manera como se teje el poder en esa secuencia micro-meso-macro.

La cultura virtual y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC)

El fenómeno de un tiempo-espacio global reseñado en la tensión anterior ha sido constituido por profundas transformaciones en la esfera de las tecnologías, que tienen un profundo impacto cultural, visible en la infinidad de aparatos que poseen los pobladores de cualquier lugar donde se desarrollen propuestas de educación popular. En muchas ocasiones se ha escuchado un discurso en donde simplemente estas situaciones nuevas son parte del control del capital a partir de estos nuevos fenómenos, constituyéndose un discurso tecnofóbico, el cual ve en estos procesos la reiteración del discurso sobre la sociedad del consumo desarrollado en la década del setenta del siglo anterior.

De otro lado, también escuchamos con prevención un discurso sobre las NTIC en donde ellas como objetos tecnológicos están ahí, como datos de la realidad, y yo determino el uso según la ideología y los intereses desde los cuales los trabaje, produciendo un uso instrumental de ellos, al servicio de las apuestas que tenga quien los esté usando. Por ello, muchas de las actividades que introducen estos elementos en la perspectiva de la educación popular, las colocan en un horizonte tradicional de capacitación: aprender su uso para dinamizar los procesos en los cuales se encuentra operando.

Sin embargo, a medida que las teorías críticas y sus autores comienzan a leer estos procesos de los aparatos desde sus principios, se va encontrando que ellos mismos son portadores de concepciones del mundo y de la manera de realizarlo. En este sentido, un uso instrumental de ellos no nos permite adentrarnos en la cultura virtual que abre y construye nuevas dimensiones de la realidad, lo cual a su vez es manifestación de un lenguaje digital, en el cual están constituidos esos aparatos. En esa perspectiva se da un relacionamiento entrelazado y diferenciado con las formas de la oralidad y de la escritura, abriendo otros significados y sentidos a sus producciones. Pudiéramos decir que se abre un mundo de particularidades y profundidades insospechadas que debe ser auscultado por los educadores populares para incorporarlo en su quehacer, en una perspectiva crítica.

Entre la acción y reflexión conceptual

Esta tensión siempre ha estado en el corazón de la educación popular y, en momentos álgidos, ha significado la descalificación de uno u otro sector en los debates internos de ella, colocando el énfasis en uno de los dos aspectos. Sin embargo, por las particulares formas de su quehacer, el cual se constituye desde los saberes de los grupos, sus cosmogonías e institucionalidades, el referente práctico es muy importante, porque es de él que se nutre la posibilidad de dar cuenta de la manera como las emergencias del Sur pueden reconocerse, en su diversidad, diferencia y complementariedad del Norte, solo en cuanto la realidad hace específica esa diferencia.

Pero de igual manera ellas no serán visibilizadas si no existiese el ejercicio de saber en el cual los grupos de base dieran cuenta de esa infinidad de prácticas y saberes desde donde organizan sus acciones. Esta situación requiere un ejercicio de reflexión que dé cuenta de ello, para constituir su horizonte intercultural como fundamento de su quehacer, el cual hará posible el diálogo y la confrontación de saberes, así como las negociaciones culturales, lo que permite una cualificación de las prácticas a través del reconocimiento de una diversidad que enriquece, y por lo tanto se hace complementaria con otras miradas para construir pactos y agendas que permitirán los acuerdos unitarios para la lucha.

Un trabajo de fondo de la educación popular hacia el futuro, constituyendo su campo de praxis, va a ser fruto de ese acumulado que hoy se hace a los educadores como una propuesta para hacer educación desde los intereses populares, en un horizonte de reconstruir la sociedad, con unos nuevos sentidos de lo humano diferentes a los del capitalismo, la capacidad de reconocer múltiples y variadas maneras y escenarios para ser educador popular y en ello, la complementariedad de un proyecto que se hace realidad en las acciones y reflexiones de múltiples actores, desde sus particulares capacidades y ámbitos de acción. Ello significa salir de creer que la única manera de ser educador popular es la propia manera de hacerlo.

Nuevas tensiones y el quehacer de la educación popular

No está dicho todo, pero podemos reconocer que la educación popular se sigue constituyendo como una apuesta por transformar la sociedad desde la educación, y en la urgencia de sus desarrollos y en la particularidad de los contextos y ámbitos brotarán otras tensiones que cada uno de los lectores de este texto debe complementar para mostrar la vitalidad de este pensamiento. Ya veo a hombres y mujeres exigiendo la tensión de las feminidades y masculinidades, a los minimalistas pidiendo su tensión de la resistencia con la emancipación, a quienes son educadores populares en la escuela no formal, la tensión entre escuela modernizadora y la educación crítica transformadora, y muchos otros que los lectores irán construyendo si llegan a este punto de la lectura, para lo cual este texto solo busca provocar la ampliación de ellas, desde la riqueza de las prácticas de los educadores populares.

Permítanme terminar con un texto de un colombiano también universal como Freire, con el cual encabezo este texto. Ambos, maestros de estas generaciones de educadores populares que en forma terca seguimos creyendo que es posible otra oportunidad para los desheredados de la tierra y que a través y desde ellos hemos seguido creyendo que otro mundo es posible desde acá y ahora, como nos los recuerda nuestra querido Orlando Fals-Borda.

El énfasis en el papel de los contextos culturales, sociales y ambientales puede ayudar a enfocar, desde una nueva perspectiva, el tema de los paradigmas científicos que, en opinión de muchos, sigue siendo el próximo paso con la IAP. Éste es un reto para el cual contamos, de manera preliminar, con los presupuestos de la praxología, los de los filósofos postmodernos, citados atrás, y los resultados de las convergencias interdisciplinarias planteadas.

Al tomar el contexto como referencia y a los conceptos teóricos de praxis con frónesis, descubrimos una veta casi virgen de ricos conocimientos de las realidades de nuestros pueblos autóctonos, de nuestras raíces más profundas, por fortuna todavía vivas. Recordemos que los paradigmas que han moldeado nuestra formación profesional, en general, han sido constructos socioculturales de origen eurocéntrico. Ahora tratamos de inspirarnos en nuestro propio contexto y dar a nuestros trabajos el sabor y la consistencia propia del tercer mundo y su trópico, con un paradigma más flexible, de naturaleza holística y esencia participativa democrática. Para llegar a estas metas, la arrogancia académica es un serio obstáculo, debía archivarse.

Hace tres siglos, Juan Bautista Vico delimitó con su crítico bisturí una “ciencia nueva” para un “nuevo orbe”. Como el mismo autor lo previó, aquel reto se ha adelantado con dudosos resultados. Hoy hay un desafío paralelo para desarrollar una nueva ciencia responsable, democrática y participante, para arreglar un mundo sobre-explotado y envejecido, en crisis, con amenazas de descomposición desde los cielos hasta las cavernas (Fals-Borda, 2007).

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TORRES, A. La educación popular: trayectoria y actualidad. Bogotá: El Búho, 2008.

[1]Ponencia para presentar al seminario Mitos e imaginarios. Paradigmas de la educación popular en América Latina y el mundo, a celebrarse en Guadalajara, México, del 7 al 9 de mayo de 2015. Versión ampliada de Mejía, M. R. (2013). Posfácio – la educación popular: una construcción colectiva desde el sur y desde abajo. En: Streck, D. R. y Esteban, M. T. (organizadores). Educação popular. Lugar da construção social coletiva. Petrópolis, R. J. Vozes. 369-398. Escrito sobre la ponencia presentada al panel inaugural de la VIII Asamblea General del CEAAL, realizada en Lima, Perú, 28 al 31 de mayo de 2012.

[2] Gadotti, M., Torres, C. A. Paulo Freire, una bio-bibliografía. Buenos Aires. Editorial Siglo XXI. 2001. P. 3.

[3]En este sentido, este texto es una ampliación del libro de reciente publicación: Mejía, 2011.

[4] Una buena síntesis histórica la encontramos en Torres, 2008.

[5] Desarrollado con base en apartes del documento de Mejía, M. R. Pensar el humanismo en tiempos de globalización. Ponencia presentada al congreso congregacional de las Hermanas Franciscanas sobre Educación Cristiana en el Siglo XXI. Medellín, 16 al 18 de agosto de 2014. Ampliación del documento presentado al congreso de Humanismo y Globalización de la Universidad Francisco de Paula Santander. Cúcuta. Septiembre 24-26 de 2004. Inédito. Citado por: Equipo coordinador Instakids. Propuesta de formación del equipo pedagógico de FITEC. Bogotá. 2015. Inédito.

[6] Martín-Barbero, J. “¿Razón técnica vs. razón pedagógica?”, en: Zuleta, M.; Cubides, H. y Escobar, M. R. (editores). ¿Uno solo o varios mundos? Diferencia, subjetividad y conocimientos en las ciencias sociales contemporáneas. Bogotá. Universidad Central-IESCO – Siglo del Hombre Editores. 2007. Pág. 215.

[7] Meszaros, I. El desafío y la carga del tiempo histórico: El socialismo del siglo XXI. Edición cedida por: Vadell Hermanos/CLACSO. 2008. Caracas. Fundación Editorial El perro y la rana. 2009.

[8] Virno, Paolo. Gramática de la multitud. Madrid. Traficante de sueños. 2013.

[9] Sassen, Saskia.¿Perdiendo el control? La soberanía en la era de la globalización. Barcelona. Bellaterra. 2001.

[10] Mejía, M. R. El movimiento pedagógico construye sus propias formas y sentidos en el siglo XXI. 2014. Inédito.

[11]Allí estarían: la teoría de la dependencia, la teología de la liberación, la comunicación popular, el teatro del oprimido, la filosofía de la liberación, la investigación-acción participante, la sicología social latinoamericana, el realismo mágico en la literatura y muchas otras.

[12] Lancaster, J. (1778-1838). Educador inglés creador del sistema de enseñanza mutua entre los niños, que fue promovido por algunos de los nacientes sistemas de educación en América y que se impuso desde ciertas élites en Caracas, Bogotá, Quito, Lima y México.

[13] Rodríguez, S. Escritos. 3 volúmenes. Compilación y estudio bibliográfico. Caracas. Sociedad Bolivariana de Venezuela. 1954.

[14] Villa, H. Sistematización. Encuentro en busca de sentidos. Sistematizando la sistematización de ha-seres de resistencia, con vos y con voz en la Corporación Educativa Combos 2005-2008. Universidad de Manizales-CINDE. 2015. Inédito.

[15] Mejía, M. R. La educación popular en y desde las NTIC. En: Cendales, L., Mejía, M., Muñoz, J. Entretejidos de la educación popular en Colombia. Bogotá. Desde Abajo-CEAAL. 2013. Pp. 185-222.

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Las capacidades, fundamentos de la construcción de lo humano

febrero 13, 2016febrero 16, 2016Marco Raúl Mejía

A propósito del Proyecto de Talentos e Innovación Ondas

Borrador de trabajo

Marco Raúl Mejía J.

Programa Ondas Colciencias

Planeta paz

Expedición Pedagógica Nacional

“Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se sometieron a un análisis profundo. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva a la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos. El futuro de la democracia a escala mundial pende de un hilo.”

Martha Nussbaum[1]

La cita anterior, de una de las pensadoras de la democracia radical en el mundo norteamericano nos abre las puertas para la reflexión que realizaremos a continuación, en donde intentaremos mostrar cómo el hecho educativo conformado en la globalización capitalista y neoliberal ha soportado su fundamentación en unas competencias limitadas a un saber hacer de corte productivista que reduce la mirada de lo humano a los intereses específicos que desde el control y el poder intentan convertir su mirada particular en la rectora de la sociedad.

Desde nuestra mirada no es que no existan las competencias, sino que en esta mirada del control es una visión recortada y limitada, ya que desconoce que, en su base, están las capacidades y las habilidades y es desde ellas desde donde es posible plantear una formación que construye lo humano con dignidad y sin exclusiones. Por ello pudiéramos afirmar que, en el sentido de la cita de Nussbaum, la democracia está en peligro porque la manera de entender las competencias en el sistema educativo transnacionalizado ha reducido lo humano a un saber hacer limitado que subsume en una estandarización homogeneizante la diversidad, la complejidad, y la integralidad con lo cual se ha constituido lo humano a lo largo de la historia y a lo cual la educación debe dar curso en estos tiempos para hacer posible el aquí y el ahora de los por qué y para qué de lo humano en el planeta.

Hablar de capacidades en la perspectiva de la educación popular significa dar cuenta de la manera como nos hacemos humanos y de cómo la historia de la especie me coloca frente a un acumulado que dé forma en su constitución y también explica y está a la base de las desigualdades. En esta perspectiva, existen una serie de atributos que nos pertenecen por ser miembros de este grupo vivo, lo cual me da la posibilidad en cada momento y contexto de desarrollar esas posibilidades (potencias) que pueden cultural y socialmente ser dinamizadas socialmente. Desde esta mirada no son solo innatas, vienen conmigo, perodeben ser trabajadas para que emerjan y de allí la importancia de la formación y la educación que van a ser las encargadas de darle forma a ellas en la cultura.

Decir que hacemos estas reflexiones desde la educación popular[2] significa plantear las preguntas por los elementos que están a la base de la construcción de desigualdad e injusticia y la manera como se perpetúa una condición humana que vivida en las realidades de nuestros países es denigrante de ella y exige preguntas fundamentales sobre las democracias reales que tenemos y los regímenes políticos que las sustentan. Ello va a exigir desde una opción de transformación y emancipación, la necesidad de leer cómo esa política pública y especialmente en educación, aunque hablen de derechos, construyen cada vez más sociedades segmentadas, fragmentadas y basadas en la inequidad.

Cuando cruzamos estas reflexiones intentando pensar las capacidades desde la educación popular significa recoger para estos tiempos las enseñanzas del buen vivir/vivir bien(Aguirre, 2013) de nuestros grupos originarios, que nos invitan desde esta perspectiva a refundar la democracia y replantear el desarrollo que en su aparente discurso humanitario han sido los fundamentos de la desigualdad, ya que asentadas sobre la idea de crecimiento y progreso entendida como posesión de bienes y riqueza individual, han colocado un horizonte de intereses privados e individualistas a las políticas públicas. Por ello, hablar de capacidades significa hacer la pregunta por la manera como se constituye y se mantiene social e históricamente la integralidad de lo humano y su dignidad.

En coherencia con lo anterior es necesario recuperar el sentido que otorga a la formación Herder[3] cuando afirma: “El término formación designa de manera fundamental, como el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre, el proceso de formación de una persona lleva implícito el desarrollo de sus potencialidades.” Acogiendo esta cita, nos encontramos que pasar de las potencias a las capacidades es el asunto central y el fundamento de cualquier proceso formativo y de socialización.

Las capacidades: configuración de lo humano

La trama humana en sus múltiples caminos de constitución hace que en el momento preciso del aquí y el ahora de cada una(o) debemos tener la posibilidad de desarrollar todas las capacidades con que contamos, y que constituyen la integralidad humana, que en cada persona es un acumulado de la adaptación de la especie y la exigencia del contexto y el momento histórico. De ahí que decimos que es necesario buscar de qué manera garantizamos que ellas sean desarrolladas en todos los humanos como precondición de democracia, justicia, libertad e igualdad. Si algo en algún lugar no permite, inhibe o limita el desarrollo de las capacidades, es un atentado no contra esa persona, sino con la especie.

Esa integralidad dada por el desarrollo de la especie a todos y todas va a ser el fundamento de todos los proyectos de formación, de los cuales se hablará en los diferentes entendimientos conceptuales y prácticos que soportan lo que se desarrolla en los diferentes procesos y dinámicas educativas. Las capacidades son el aspecto básico, de cuyo entendimiento y comprensión se va a derivar la existencia de los diversos proyectos que intentan construir en la sociedad los procedimientos educativos en cada momento histórico.

Por ello, cuando se habla de integralidad es la apuesta por la manera como se conforma lo humano de este tiempo en un juego social en donde damos continuidad y ampliamos y actualizamos los sentidos de ser miembros de esta especie. Por ello, podemos afirmar que las capacidades se desarrollan como parte del crecimiento personal y articuladas a una sociedad que debe garantizar la posibilidad de un desarrollo integral de ellas en cada uno de sus miembros.

En la perspectiva de lo afirmado anteriormente, las capacidades tendrían un soporte biogenético referido a las maneras como la interacción biológica con los procesos adaptativos al medio y en el marco de las dinámicas histórico-sociales de conformación de lo humano dieron lugar a la organización de esta especie en sus aspectos físicos y corporales en una relación en donde la interacción con el medio social y cultural toma forma en los procesos de aprendizaje y comprensión del medio que fueron dando forma y generaron la organización de lo que hoy enunciamos como humano. Ese sistema de mediaciones y mediadores van constituyendo nuevos estadios de la realidad y del sujeto en ella, haciendo específicos que somos seres en desarrollo y constitución permanente.

En este sentido, la organización de los diferentes sistemas de lo humano: cognitivo, afectivo, volitivo, valorativo, imaginativo-creativo, deseante, trascendente, son una construcción en una profunda relación entre los mundos extra e intrapsíquico en donde se avanza en la constitución de estructuras humanas cada vez más complejas. Esas capacidades se van constituyendo en un proceso de relacionamiento con el medio y la interacción social de los sujetos, haciendo que se den en un proceso integral de las relaciones, de las dinámicas sociales y culturales, con las particularidades de los contextos y de los actores allí inmersos.

Lo anterior hace que el aspecto biogenético no sea predeterminado, sino una construcción de realidad y en ella haciendo presente que las capacidades estén como fundamento de lo humano. En este sentido, no hay mundo intrapersonal sin la existencia y relación con lo intrapersonal. Por ello pudiésemos afirmar que las capacidades tienen un fundamento filogenético, en cuanto son el resultado del desarrollo de la especie en este medio ambiente donde se desarrolla la vida en general y lo humano con especificidad, en ese acumulado de millones de años[4] desde las operaciones simples del proceso evolutivo hasta el día de hoy con sus múltiples complejidades y relaciones, proceso en el cual se ha conformado lo humano, dando significado y sentido a unas dinámicas propias que la hacen diferente de otras especies. Allí, las capacidades en su marcha evolutiva va a agregando nuevos elementos a su configuración y organización.

Esta mirada significa salir de esencialismos de lo humano, ya que hace visible que somos seres en permanente desarrollo y constitución y que es de eso de lo que dan cuenta las capacidades, no solo de cómo se han constituido en la especie sino de la manera como cada momento histórico exige nuevos desarrollos generados y organizados por y desde sistemas de mediaciones diferentes que a la vez que muestran nuevas identidades y dinámicas construyen el significado de un desarrollo que no se interrumpe.

En ese sentido, la filogénesis nos muestra que lo humano no es una esencia a desarrollar, sino que exige mirar ese instante en ese largo camino evolutivo en el cual estamos y somos, y como actores constituimos esos nuevos sistemas de mediaciones que van a permitir desarrollar de la forma más plena posible las habilidades que marcarán a cada sujeto sus posibilidades por el contexto de socialización que le tocó vivir y allí están la familia, las instituciones, los grupos de pares, los procesos comunicativos, las clases sociales, es decir, las capacidades están conformadas por ese hecho histórico que permiten en cada momento su posibilidad de realización y manifestación en el actuar social, es decir, en las habilidades.

Desde esta perspectiva, las habilidades son una especialización, no son internas y también son construidas social y culturalmente por las condiciones de desarrollo que favorece el entorno. Las capacidades, en el sentido aristotélico son potencia y son el fundamento de la constitución de lo humano, siendo el resultado del proceso bio-filo-epi-ontogenético, que nos hace especie humana. Por eso, somos mamíferos pero no cetáceos, por ejemplo. Este camino de las capacidades nos lleva también a que debamos hablar de derechos de los animales. Esas capacidades de ellos, propias de todo ser vivo, nos permiten salir de una mirada que organiza el mundo desde lo antropocéntrico, lo humano como centro y nos coloca en un horizonte de lo biocéntrico, a organizar la vida que da sentido al mundo y lo humano como un eslabón en esa cadena de la vida.

En la perspectiva de la educación popular y sus desarrollos desde el buen vivir, estos derechos de la naturaleza nos estarían hablando de un mundo único e integral, donde no se puede separar lo humano de todos los otros aspectos que lo componen y en donde todos los seres que en ella están son vivos. En esta mirada, la vida en sus múltiples formas sería el soporte de las capacidades, fundamento de las habilidades y expresión de las competencias entendidas como vida digna. Las capacidades diferenciadas son de todos los seres en su especie y en relación a su lugar en la constitución de la unidad básica del mundo. De allí se deriva el interés por el bienestar de los animales y las urgencias que han tomado los problemas medioambientales como asuntos centrales a una vida del planeta entendida de manera integral.

Por ello, estamos hablando de unas relaciones sociales en las cuales las capacidades otorgan a cada uno de quienes constituimos el planeta, un lugar y desde allí forjamos una corresponsabilidad y una nueva exigencia de relacionamiento entre todos los seres que en él habitamos. Ese marco del buen vivir establece un núcleo relacional por la manera como los diferentes actores: humanos, animales, vegetales, minerales, son importantes en cuanto el mundo se constituye desde esas unidades en las cuales cada una cumple su función para el equilibrio del planeta.

Esto va a significar el relacionamiento entre diversas capacidades en un planeta que está vivo y mantiene su vitalidad en ese relacionamiento. Por ello, la dignidad es de la vida toda y su cadena de especies, no solo de lo humano en su filogénesis. En este sentido, cuando se asume el buen vivir, dota a la educación popular de una diferencia básica con otras miradas de las capacidades, por ejemplo, la de Nussbaum[5], en cuanto para ellas son solo de lo humano y no de las vidas todas en interrelación.

Pero biogénesis y filogénesis no se entienden sin esos procesos contextuales que están por encima, en cuanto no son pero están estrechamente relacionados a lo genético, es decir, aquellos elementos que constituyen lo no genético de la construcción de lo humano, en donde sus características se configuran en el desarrollo específico de cada individuo, en el pedazo de historia que le tocó vivir. Es en ese momento en el cual se abren las potencialidades y las múltiples posibilidades sociales, culturales, ambientales, nutricionales, que le van a permitir desarrollar sus capacidades, es decir, la sociedad y las condiciones de desigualdad e inequidad que existen en ella, y las situaciones particulares en que se desenvuelven las personas,hacen presente el desarrollo posible diferenciado pero excluyente de las personas.

Es acá donde sociedades desiguales e inequitativas organizan y plasman su modelo social en los individuos y en la institucionalidad que construye para ella, visible en el caso de la educación en donde la incorporación a instituciones diferenciadas en el acceso y el entendimiento al saber, el conocimiento y la cultura de cada época van a ser el fermento de unas desigualdades que se repetirán generación tras generación. Es allí donde los discursos de la inteligencia y la superdotación terminan legitimando un sistema que no otorga a todas y todos las posibilidades plenas para desarrollar sus capacidades en forma integral.

En el sentido de lo anteriormente planteado, la epigénesis de las capacidades está dada por el presente histórico de cada ser humano en el contexto y la historia que le tocó vivir. Allí él va a explayar el acumulado de la especie como depositario de él en sus particularidades, haciendo real que lo humano es el desarrollo de esas capacidades y su ampliación en una construcción de lo nuevo propio de esa época y condiciones en las cuales vive.

A partir de lo anterior, podemos afirmar que lo propio de lo humano es decir, la ontogénesis, no es una esencia a desarrollar sino en un momento histórico preciso, el desarrollo pleno de esas capacidades fundamentales o básicas que constituyen el tejido de lo humano, las cuales son fruto del acumulado histórico bio-filo y epigenético, que hacen su emergencia en cada persona en el marco de su vida, lo cual, diferenciándolo de otras especies, le permite construir las capacidades y habilidades que culturalmente se desarrollan como parte de su crecimiento personal y en coherencia con las apuestas que hace esa sociedad para que se desarrollen en todos los seres humanos que la habitan.

Afirmamos entonces que el desarrollo de las capacidades va a constituir una vida humana plena, afirmación a partir de la cual decimos que ellas son el núcleo en donde la dignidad humana se hace específica, y al reconocer este fundamento de lo humano surge como compromiso primero el que sean desarrolladas en todos los humanos. Es decir, pertenecen a las personas y la sociedad las reconoce como básicas y se debe comprometer a desarrollarlas en todos sus miembros.

Las capacidades están dadas pero deben ser desarrolladas y ese es el sentido de los derechos: a la salud, a la nutrición, a la vida digna, y a la educación. Por ello, a esta última debe garantizarse no solo acceso sino el desarrollo pleno de las condiciones que hacen posibles las capacidades y en el caso de la gestación, que la madre garantice condiciones previas en su embarazo y nutrición y en su crecimiento. Es así que podemos afirmar que existen unas precondiciones que garantizan ese pleno desarrollo de la vida y de lo humano, pero que no se agotan en ellas, sino que deben ampliarse para permitir su vigencia universal.

En la esfera de las capacidades humanas, una madre embarazada es potencia plena en desarrollo, es la historia de lo humano, su filogénesis sintetizada en ella, pero serán los derechos, la política, la socialización y la educación las que permitirán su desarrollo. Por ello, podemos hablar de la naturaleza social de su desarrollo: epigénesis, y a la vez plantear que no basta la enunciación del derecho, se hace urgente generar las políticas públicas que garanticen esas precondiciones para que las capacidades plenas existan en la conformación de cada ser humano.

Tomar conciencia de estas capacidades y la urgencia de sus desarrollos dota a los grupos sociales de una plataforma para exigir que los sistemas culturales y políticos donde viven se comprometan a desarrollarlas y vayan ampliando la comprensión de los derechos, ya que es desde ese núcleo de capacidades donde se da y se construye la igualdad en la singularidad, garantizando las mismas posibilidades para todas las personas, ya que su desarrollo va a fijar la base moral de la justicia basado en la diferencia y la igualdad que se soportan en las capacidades.

1.1 Capacidades y habilidades, relación indisoluble

Esa plataforma humana común va a encontrar que el fundamento de la diversidad estar dado en las habilidades que cada persona desarrolla según las particularidades del contexto y de procesos de socialización en los que está inscrita. Es en ellas –las habilidades– donde se manifiestan y despliegan las capacidades, dando el sello de identidad a las personas en correspondencia con las posibilidades que les dio el contexto social y político en el que vivieron para desarrollar sus capacidades básicas.

El partidor común para todas y todos de las capacidades va a permitir hacer de la igualdad el sentido de la constitución de lo humano, en cuanto esas mismas posibilidades va a permitir que el desarrollo de las habilidades como una resultante de los contextos y las culturas de socialización, entendidas éstas como una opción en la cultura y no una determinación de procesos sociales de exclusión basados en la clase y el lugar social de origen que desarrollo desde el nivel de inequidad y desigualdad de mi grupo familiar o de crianza básico.

Las habilidades como despliegue de las capacidades construyen la heterogeneidad de lo humano, ya que se constituyen mediadas por esas historias personales enmarcadas en la cultura del grupo social inmediato, no solo familiar con el cual me desarrollo y en las opciones deseantes de la persona. Por ello, la educación básica y media debe ser lo más integral posible, en cuanto debe permitir mostrar el abanico de posibilidades que den paso al desarrollo de esas habilidades en coherencia con las capacidades.

En este sentido, los movimientos y organizaciones sociales deben plantear una educación que permita el desarrollo pleno de las capacidades en cuanto dignidad humana y de las habilidades en cuanto opción en la cultura, evitando que estas últimas sean construidas por la desigualdad. Esto significa que las capacidades son el fundamento de una justicia basada en la diferencia y la igualdad de los seres humanos.

Hablar de capacidades y habilidades significa plantear estos asuntos que hacen posible el crecimiento y continuidad del planeta y de la vida en él y de lo humano en particular como un actor situado. Esto significa posibilidades plenas de desarrollo. Por ello se tiene la certeza de que el futuro de una persona está determinado por la manera y la posibilidad que encuentre para tener las condiciones de un desarrollo de sus capacidades en relación con el planeta y en corresponsabilidad con su especie.

El despliegue de las capacidades va a permitir ser capaz de transformarme a mí misma(o) en armonía con el planeta y mis grupos sociales de referencia, generando el cambio de la vida propia y en mi actuación en la sociedad transformándola. No somos solo homo habilis, saber hacer, como pretenden las visiones productivistas y economicistas de lo humano, del desarrollo y de la educación, y por ello también somos integralmente todas las capacidades desarrolladas. En ese sentido, en toda acción humana –así predomine una capacidad—las otras concurren a la realización de esa integralidad en la acción humana.

En coherencia con lo anterior, esas capacidades y la manera como se relacionan en la vida de las personas. Ellas estarían organizadas de la siguiente manera:

Cognitiva conocer

Afectiva emocional

Valorativa ética (valores)

Volitiva acción-elección

Imaginativa creativa

Deseo lúdica

Trascendencia sentido y futuro

Lo cognitivo: se refiere a las capacidades mentales y del pensamiento que forman las múltiples posibilidades de tener un conocimiento en donde se despliegue la condición humana.
Lo afectivo: se refiere a lo emocional y la capacidad de construir vínculos con los demás y conmigo misma(o), constituyendo una esfera de emociones diversa que traza caminos de cercanía y lejanía con los otros.
Lo valorativo: está referido a los principios y valores que adscribo, integrados con las otras capacidades, que me permiten tomar decisiones para actuar en el día a día, diferenciando lo que está bien de lo que no lo está para la vida del planeta.
Lo volitivo: se refiere a la capacidad de emprender acciones y proponer caminos, en coherencia con las opciones que se tomen, siendo el fundamento de la realización de las decisiones, de la acción.
Lo imaginativo: se refiere a la capacidad de proyectar y proponer, crear otras realidades diferentes a las inmediatas, y de reconocer y optar en esas alternativas diferentes que se me proponen.
El deseo: es la capacidad de reconocer lo que me gusta y me produce agrado, placer y sentido en el actuar cotidiano y me permite reconocer lo que me hace feliz.
La trascendencia: referida al poder reconocer el sentido más amplio de mi vida en coherencia con las opciones que orientan mi quehacer

Recapitulando, pudiésemos afirmar que las capacidades básicas son el desarrollo pleno de lo humano en la vida del planeta, en todas sus particularidades y en un sistema de armonía y de relacionamientos integrales entre los diferentes seres que lo habitan, dando origen a una corresponsabilidad en la construcción de sí mismo con el planeta y las diferentes manifestaciones de la vida en él, y a garantizar el desarrollo de las capacidades y de las habilidades correspondientes a las opciones que en su contexto y cultura hacen las personas. Allí podemos afirmar que la habilidad va a estar determinada por la libertad de una persona de escoger entre diferentes maneras de vivir y ser.

La formación en sus múltiples versiones va a darle contenido y forma al desarrollo de las habilidades propias de cada capacidad humana, pero en integralidad con las otras. Cuando se hacen específicas a la especie, ellas le dan la historicidad a lo humano de cada época y construyen la trazabilidad y continuidad en la vida del planeta, a la vez que enmarcan los procesos de socialización en los cuales viviremos, lo cual significa que para construir esas múltiples dimensiones de lo humano desde las capacidades y las habilidades se requiere de un proyecto formativo que dé forma al gobierno de sí como un ser humano que en libertad ha construido una individuación autónoma que le permite gestar un proyecto de vida y unas rutas para garantizar que ella sea digna y plena.

Pudiésemos afirmar que las capacidades no existen en forma real y práctica en la vida de las personas si no se manifiestan en el desempeño de los sujetos y que las hacen visibles en su actoría social. Por ello, se convierte en un vínculo y núcleo indisoluble entre capacidades y habilidades, las cuales se hacen visibles en las opciones que realizan los individuos en sus contextos de acción, en su historicidad. Allí se hace plena la expresión de las capacidades desarrolladas desde las inclinaciones particulares y en el hacer (competencias).

Las capacidades existen y se hacen visibles en la actuación humana. Al desplegarse como acción se logra un ordenamiento de ellas que hace posible reconocer en la práctica cómo ellas no son biológicas, sino constituidas en ese largo camino de la especie y en las particularidades del propio mundo, que hace que se manifieste en mayores habilidades en un campo que en otro, y en el hacer de las competencias.

En el sentido señalado anteriormente, el desempeño constituye la manifestación de las capacidades en las habilidades, a través de las cuales el sujeto, haciéndose en su historia persona social, las logra desarrollar haciendo emerger en los territorios un ciudadano en el cual las capacidades están presentes y se nos hacen visibles en la manera integral como vive una vida con sentido, en las actividades que implementa y desarrolla en su desempeño social. Ellas se dan como configuración subjetiva desde su historia intra y extra psíquica. En esta perspectiva podemos afirmar que ese relacionamiento entre capacidades como potencialidades, las manifestaciones sociales de ella y la manera como las habilidades se despliegan van a ser fundamentales para esa integralidad básica, como lo podemos ver en el siguiente cuadro:

Cognitiva conocer discernir (pensamiento crítico)

Afectiva emocional afectividad, empatía

Valorativa ética (valores) vinculación a aplicación integrada con otras capacidades

Volitiva acción-elección decisiones

Imaginativa creativa proyección (personal, colectiva)

Deseo lúdica diversión, ocio, juego

Trascendencia sentido/futuro proyectar

Ellas son el resultado de la larga marcha de la especie en el planeta, se han constituido en esa interacción de dinámicas biio-filo-epi y ontogenéticas, haciéndonos a cada ser humano depositarios de ellas y responsables de que el entorno político, social y cultural garantice y propicie las condiciones para que ellas se desarrollen a plenitud, y en profundo respeto con el planeta y el lugar de cada uno de los seres y formas de vida en él.

A continuación, mostramos cómo existe una unidad entre capacidades, habilidades y competencias. Renunciar a alguna de ellas marca un sesgo y una orientación política e ideológica en el uso que se realice de los conceptos que le subyacen.

Capacidades, derechos y política pública

Hemos afirmado que las capacidades y su desarrollo son el fundamento de la constitución de lo humano, que ellas son el presupuesto básico para que los humanos despleguemos en nuestra vida las habilidades que ellas y nuestras sociedades y cultura nos propician, pero también allí, desde la mirada de la educación popular nos hemos interesado por preguntarnos si todos los humanos que poseemos una dotación básica que nos permite desarrollarnos en igualdad y diferencia, porque las condiciones que atentan contra esa condición humana son todavía una constante.

Ello exige reconocer que capacidades y habilidades siendo de las personas han sido trabajadas y construidas socialmente. Podemos afirmar que la sociedad las debe reconocer como básicas y constituye los derechos que van a permitir su desarrollo. En esa medida, los modelos de desarrollo basados en la acumulación, la ganancia y el crecimiento, así cuenten con la legislación que da forma a los derechos de las personas que vivimos en esas sociedades, nos volvemos insensibles al dolor de los seres vivos y a considerarlos como víctimas de injusticia, insensibles también a los demás componentes del planeta y que construyen su armonía. En este sentido, la dignidad es de la vida, su cadena de especies y aquello que la hace posible, no solo de lo humano y su filogénesis.

Desde esta perspectiva, la pobreza es la falta de capacidades –de su desarrollo pleno—y no de escasez de bienes, renta o riqueza. En el sentido de Sen[6], es la pérdida de oportunidades, lo cual hace visibles las desigualdades distribuidas, aún en el interior de las familias. Para este autor, las hambrunas son causadas no solo por la escasez de alimentos, de ausencia de oportunidades para los pobres, sino por la falta de capacidades de las poblaciones vulnerables.

Para reiterar que trabajar desde las capacidades es un asunto ético, solo basta mirar el último informe sobre pobreza de las Naciones Unidas(UNFPA, 2014) publicado en estos últimos días que nos habla de dos mil millones de habitantes del planeta en pobreza absoluta, situación que no permite que estas personas puedan desarrollar sus capacidades y mucho menos garantizar que quien nace en esa realidad las pueda desarrollar. En ese sentido, son penalizados por el lugar de nacimiento y arrastrarán en sus vidas ese déficit básico negado en sus historias y tradiciones por factores externos a ellas.

El asunto central en una perspectiva de derechos es el de la posibilidad de desarrollo de las capacidades. Éste es el tronco central del cual se derivan todos los otros derechos y al cual ellos concurren para su desarrollo, en cuanto si no se garantizan las plenas condiciones para que las capacidades tomen forma en la vida de estas personas y en cada uno de los miembros desde la gestación hasta la tumba, los derechos que garantizan el desarrollo de las capacidades a la mediana edad serán insuficientes. De allí la importancia del trabajo de derechos que garanticen en la primera infancia como soporte básico del desarrollo todas las condiciones de nutrición, salubridad, afecto, cuidado de una persona adulta, influencias prenatales, que hagan posible el inicio del desarrollo de las capacidades a través de procesos específicos que trabajen el conocer el imaginar, el actuar, el valorar(Gopnik, 2011).

Cuando este derecho básico a las condiciones para el desarrollo de las capacidades desde la más tierna edad son negadas, ellas se convierten en el soporte de la construcción social de la desigualdad, ya que estos déficit en el punto de partida difícilmente serán subsanados en procesos de formación futuros. Por ello, la idea de meritocracia liberal en sociedades profundamente desiguales como fundamento del acceso a la educación tiene el peligro de ocultar y no remediar el partidor desigual, el cual hace que esto se prolongue a lo largo de la vida, ya que penaliza de entrada a quienes no contaron en el inicio de su vida con un núcleo humano o familiar que por sus posibilidades económicas, sociales, afectivas, culturales, les garantice el desarrollo de sus capacidades.

Introducir el planteamiento del derecho al desarrollo pleno de las capacidades obliga a que los derechos específicos sociales, económicos, sociales, culturales y ambientales (DESCA) coloquen en su hoja de ruta con claridad la manera como a través de ellos se constituyen las capacidades, más allá del entendimiento liberal a proveernos de solo bienestar, es necesario un giro en el sentido de garantizar que tomen una perspectiva de capacidades como aspecto fundamental para evitar que esa desigualdad de base repita la sociedad injusta.

Desde esta visión, las organizaciones y movimientos sociales más progresistas deben luchar porque en su horizonte reivindicativo los derechos que son incluidos en sus plataformas y agendas básicas estén dinamizados en una perspectiva de capacidades, lo cual a su vez exige la construcción de un marco diferente de acción con sus consecuencias en la manera como el campo popular se hace propositivo en la esfera de las políticas públicas, constituyéndolas en uno de los escenarios centrales a la construcción de poder en estos tiempos en una perspectiva transformadora y emancipadora.

En coherencia con lo anterior, emerge con fuerza la certeza de que el desarrollo de capacidades es un asunto central en la definición de políticas públicas y no se les puede dejar al mercado ni a las organizaciones con fines de lucro que solo están interesadas en la ganancia o en desarrollar competencias productivistas que terminan ocultando la importancia social de la constitución de las capacidades para reducirlas a una esfera de un saber hacer en el campo de lo individual. En ese sentido, no existen competencias que no estén soportadas en las capacidades y las habilidades. Pudiésemos afirmar que sin ellas son limitadas, y en algunos casos oculta su verdadero sentido para convertirse en un sesgo ideológico de opciones políticas. Por ello siempre debe exigirse un núcleo de relaciones a las capacidades y habilidades, en cuanto son su fundamento.

La opción de convertir las competencias como los ejes rectores de la educación de estos tiempos revela el ser humano que el capital está interesado en formar. Al colocar éste el énfasis en ellas, hace real este carácter pragmático del saber hacer y la renuncia al carácter integral de la educación y el lugar más visible de esto es el STEM acrónimo del inglés para hablar de los estudios en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (Science, Technology, Engineering, Mathematics) como lo básico a enseñar en la escuela definido a partir del planteamiento realizado por la comisión de calidad de los Estados Unidos en 1983, pensamiento que recogido por la banca multilateral ha influenciado a políticos y economistas cuando hablan de educación convirtiéndolo en su bandera para constituir la reconfiguración de la educación de estos tiempos, lo cual ha dado origen a infinidad de leyes de educación en el mundo, y que es exactamente lo que denuncia Nussbaum en la cita con la cual doy inicio a este texto.

En esta perspectiva, desde las capacidades y habilidades, los derechos se han de ocupar fundamentalmente de cómo garantizar el desarrollo pleno de esa potencia humana y no solo del saber hacer. Por ello, el núcleo básico para desarrollarlo en esa integralidad van a ser las capacidades en todas y todos los seres humanos y su desarrollo debe ser garantizado a todas las personas en condiciones de igualdad de oportunidades, ya que su ausencia va a marcar un camino de exclusión y desigualdad muy difícil de remontar por parte de quienesvieron negadas socialmente sus posibilidades, y se quedaron solo en la potencia. La potencia la porta la persona, pero su constitución es social, y es allí donde se requiere de las acciones políticas y sociales que hagan real su dinamización como precondición de constitución de lo humano.

En el sentido de lo afirmado, los DESCA se convierten en el fundamento social y cultural del desarrollo de las capacidades. Si faltan, no se desarrollarán éstas, se inhibe su dinamización, en el sentido de Sen[7], la libertad positiva es necesaria para el desarrollo humano, pero diríamos acá, para el desarrollo de las capacidades en cualquiera de sus múltiples concepciones. Por ello necesitamos constituir y exigir políticas públicas que garanticen ese desarrollo.

Recapitulando, pudiésemos afirmar que es central a la reinvención y reconfiguración de la democracia en los tiempos que corren, como una de las tareas centrales, garantizar que todos los seres humanos tengan las condiciones contextuales para desarrollar sus capacidades. Por ello, los modelos de desarrollo basados únicamente en la acumulación, la ganancia y el crecimiento desde la perspectiva de la educación popular y el buen vivir hoy son impugnados desde un planteamiento que recupera la unidad naturaleza-humanidad, enfrenta las dicotomías, las reelabora como complementariedad y desde allí busca ese núcleo integral constitutivo de lo humano para desarrollarlo plenamente como la condición básica de la dignidad de él en su constitución armónica con el planeta.

La educación en una perspectiva de capacidades

La educación, en sus múltiples entendimientos socializadores, se va a convertir en fundamental para que las capacidades y la posibilidad de su ampliación –en el sentido de Nussbaum[8]— sean desarrolladas, ya que va a tomar esa potencia gestada en lo filo, onto, epi y biogenético y lo convierte en capacidades y habilidades. Su realización transcurre a lo largo de la vida, desde la gestación hasta la tumba, y en ese sentido, se vuelve fundamental para hacer la distinción entre diferencia y desigualdad en los procesos.

La escuela se modifica; mirada desde las capacidades

Hacia otras pedagogías que desarrollen capacidades

[1]Nussbaum, Martha C. Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Bogotá. Katz editores. 2013 (tercera reimpresión). P. 20.

[2] Hoy ese acumulado, que nos permite ser educadores populares en este tiempo, lo podríamos sintetizar en el siguiente decálogo:

Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica de ella, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores
Implica una opción básica de transformación de las condiciones que producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad
Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra
Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconozca las diferencias
Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes
Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos
Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas
Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico que se construye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades
Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social
Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben

[3] HERDER,

[4] Existen distintas versiones sobre el proceso de hominización. Las principalesserían:

[5]Nussbaum, Martha C. Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano. Barcelona. Paidós. 2012.

[6]Sen, Amartya. Op. cit.

[7]Sen, Amartya K. Development as Freedom. Oxford: Oxford University Press. New York. Alfred Knopf. 1999.

[8]Nussbaum, Martha C. Crear capacidades. Op. Cit.

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Author: Marco Raúl Mejía

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