Author: Margarita Victoria Gómez

Margarita Gómez

Desterritorialización de la institución educativa

La universidad reterritorializa clases, laboratorios, profesores y la gestión para el ciberespacio. Al conectar la gestión educativa, profesores, estudiantes, bibliotecas, edición electrónica, objetos de aprendizaje escaneados, videoconferencia, laboratorios de simulación, iPads, smartphones, tablets y redes sociales se forman comunidades que con nuevo impulso reinventan el proceso de aprendizaje, la dinámica social y las políticas públicas.

En esta universidad, parece coherente la iniciativa de desarrollar internamente y divulgar las prácticas docentes locales que con pertinencia social, política y económica, encuentran resonancia en la comunidad mundial. Por lo general, estas iniciativas de buenas prácticas de gestión administrativa y académica y de intercambio con la comunidad, son desarrolladas siguiendo orientaciones de organismos internacionales. Para eso se escoge –siguiendo alguna dinámica específica- una temática y se diseña un proyecto, que involucra especificar: 1. Una institución como un todo, el conocimiento de esa comunidad sobre el tema; 2. Trazar los objetivos del proyecto con sus respectivas acciones; 3. Definir el público que participará con sus respectivas acciones; el modo como será ejecutado el proyecto, describiendo los momentos principales, etapas de implementación y características, mencionando, todavía, 4. Si hay otras instituciones involucradas y las responsabilidades de cada una; 5. Las características innovadoras que tornará exitoso el proyecto y las respectivas acciones; 6. Las dificultades de proyecto provenientes de la concepción, planificación, ejecución, información e infraestructura, material y personal; periodo de ejecución; 7. Lo que se pretende conseguir como producción; el tipo de evaluación y la frecuencia de realización; si es un proyecto abierto a otros colaboradores institucionales y personales. Esa ‘simple dinámica’ parece generar una cultura en torno a la intervención, sugiriendo una ciencia sustentada en la innovación.

O sea, las prácticas con tecnología en la universidad pública convencionalmente han seguido orientaciones, con más o menos resistencias, para atender procesos de gestión y de aprendizaje interpelando, aceptando o contestando las mismas.

Con esto, las prácticas educacionales con artefactos tecnológicos y digitales adquieren una dimensión contextual que exige la interlocución con profesionales de varias áreas del conocimiento, para que estas prácticas pedagógicas no incentiven el consumismo, burgués y capitalista, que en realidad es la batalla trabada por las corporaciones contra grupos sociales religiosos que no tienen el consumo como pilar de la movilización social.

La iniciativa de realizar buenas prácticas se orienta a conseguir las mejores posibles, las que son viables en ciertas condiciones, con ciertos profesionales, en diversas áreas de conocimiento, infra-infoestructura, las que son percibidas porque están dentro de nuestra historia y cultura y por las cuales sus miembros empeñan su desempeño.

Condiciones para la educación

Frente a la realidad referida, la enseñanza con tecnologías contemporáneas pide algunas condiciones de infra-infoestrutura para que la población pueda tener acceso al ciberspacio. El alcance limitado de la banda ancha, cara y lenta, y la cobertura de la educación superior. O sea, no solamente la experiencia en la red es restricta, sino que existen otras restricciones que son anteriores. En este sentido, les proponemos pensar las prácticas educativas con tecnología a partir de la pedagogía de la virtualidad que encuentra sustento en la teoría pedagógica de Paulo Freire, en el concepto de rizoma, de sujeto de la praxis, y en la educación en red. La propia práctica educativa de Paulo Freire nos ofrece elementos para comprender lo que para nosotros significa ‘buenas prácticas educativas’. Consideramos que lo bueno procede de, que en primer lugar, el laboratorio de su experiencia fue la realidad concreta de la gente sin alfabetización, donde desarrolló una propuesta teórica de alfabetización de adultos, una metodológica, observó las orientaciones legales ‘para concordar o no’, propuso un tipo de evaluación y de difusión de los nuevos conocimientos, trascendiendo más allá de Angicos, Río Grande do Norte, Brasil, donde inició sus practicas.

Freire, educador brasilero, patrono de la educación de este país, es renombrado y conocido en el mundo por su método de alfabetización y por haber acuñado el concepto “Educación bancaria” para referirse a una educación que domestica las personas mutilando su creatividad, que es lo más sagrado en el proceso de aprendizaje. El alcance de su propuesta nos permite comprender la educación contemporánea, a partir de las convergencias humanas y tecnológicas que permiten criar comunidades, conseguir la unidad en la diversidad, como fuerza de transformación social.

Es importante rememorar momentos de la trayectoria de Freire en relación con la propia, como educadora(es), para encontrar puntos de conexión/aproximación personales o profesionales (idea, persona o proyecto/teoría). Personalmente, “conocí” a Paulo Freire, en 1989, en ocasión de la primera conferencia que ofreció en la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo (USP), después de su regreso a Brasil (1980), luego de casi 16 años de exilio. Creo que era la primera vez a ser invitado por esta universidad y en esa oportunidad él se refirió especialmente a su experiencia en África. Antes, en mi curso de formación inicial en Ciencias de la Educación, tuve oportunidad de consultar sus obras con algunas restricciones pues se había publicado una resolución años antes, durante el último proceso militar argentino, que determinaba colocar sus libros en la lista de los “prohibidos” (ZEBALLOS, 2007)

En mi tesis de doctorado Educación en red a partir de una perspectiva emancipatoria, investigué orientada por Moacir Gadotti, un compañero de Freire, algunas aproximaciones de su propuesta pedagógica con las prácticas en la cibercultura. Conseguí entender el rechazo de Freire a ciertas prácticas académicas de postura y pensamiento arrogante, como también a qué se refería cuando decía que los ‘libritos’ que él escribía eran solamente relatos de prácticas, de memorias. Fue en la praxis, en la dialéctica teoría/práctica que buscó el diálogo con intelectuales para fortalecer su propuesta dejando ver que la palabra encarnada tiene fuerza de transformación, de cambio social.

Yo tengo un sueño: pasión, denuncia, anuncio

Yo tengo un sueño”, expresión que también resume la trayectoria de Paulo Freire, la que se entiende a partir de sus propias palabras: “la pasión con que conozco, hablo o escribo, no disminuye el compromiso con que denuncio o anuncio. Soy una entereza y no una dicotomía. No tengo una parte esquemá- tica meticulosa, racionalista y otra desarticulada, imprecisa, queriendo simplemente bien al mundo. Conozco con el cuerpo entero, sentimientos, pasión y, también, razón. (FREIRE, 1997, 18).

En este sentido no vamos encontrar linealidad y si recursividad en su obra, lo podemos constatar si la revisamos en cuatro contextos relacionados: Brasil (1921-1964), Exilio (1964-1980), Retorno a Brasil (1980- 1997) y Legado (a partir de 1997), dejándola abierta para otras realizaciones -como por ejemplo, la pedagogía de la virtualidad-.

Del primer momento, voy a destacar la participación de Freire, como relator/delegado por Pernambuco por la 3ra Comisión Regional, en el Segundo Congreso Nacional de Educación de Adultos, realizado en Río de Janeiro (1958)(1). En este evento Freire relató que había una baja frecuencia de estudiantes adultos, que las escuelas funcionaban precariamente, que la remuneración de los profesores era baja, el material didáctico inadecuado y que los estudiantes adultos eran tratados como chicos. Consideró que esa situación ya era suficiente para la falta de interés y el fracaso de las propuestas de alfabetización. Enfatizó la poca comunicación entre alumnos y maestros y de éstos con el material didáctico, su contenido y método totalmente descontextualizado de la cultura y de las necesidades de esas personas de las clases populares.

Al pensar la existencia situada de esta gente, Freire comenzó a criticar a las propuestas de alfabetización basadas en el saber (be-a-ba) fragmentado por medio de las cuales el profesor, que era quien pensaba y poseía el saber, depositaba y llenaba la cabeza de los alumnos de contenidos de la misma forma que se hacen depósitos en el banco, para después cobrar lo que les fue transmitido. La educación bancaria, literalmente referida a la noción de banco, es un concepto acuñado por Freire para designar ese modelo por él criticado (2).

La concepción bancaria de educación negaba la dialogicidad de la educación, tornándola anti-dialógica y al sujeto un objeto pasible de manipulación. Es un tipo de educación que domestica y silencia ya que controla la vida de los estudiantes desvirtuando su curiosidad y su creatividad, que es lo más sagrado de ellos. Afirma que no basta pensar ideas, hay que pensar la existencia concreta de la gente.

Después de haber investigado y pensado la situación de la gente y las prácticas de alfabetización de la época, en el informe de 1958 defiende que la alfabetización está relacionada directamente al mundo cotidiano del adulto, el cual al ser conocido por él vuelve a este mundo para criticarlo y transformarlo con su participación activa. Es el inicio de lo que será conocido como Método Paulo Freire -o teoría del aprendizaje- pensada con y para la gente, con el pueblo, no solamente para los pobres. Este método de alfabetización propone codificar/decodificar situaciones-problema, de domesticación y silenciamiento, por parte de las personas.

Si bien, en aquel momento, no se consiguieron acciones para contrarrestar la situación de analfabetismo ni implementar en todo el país el “Método Paulo Freire”, quedó claro que uno de sus trazos fuertes era incorporar al adulto en el proceso de alfabetización como tal, con sus saberes, su cultura y no como niños. En esto radica una de las originalidades de su ‘método’

En su práctica de alfabetización con 300 campesinos realizada en 45 días, por 40 horas en Angicos, Río Grande do Norte, constató que el analfabetismo de los adultos, ni cualquier situación de opresión, puede ser arrancada de raíz, como si fuera una planta, de un momento para otro, porque son construcciones sociales e históricas, sustentadas, en parte, por políticas públicas.

Transitar de una visión mágica del conocimiento para una visión crí- tica o científica, en el proceso de alfabetización, el alfabetizador asume una solidaridad orgánica acompañando el alfabetizando, porque es parte de su realidad, e la investigación de su universo, para enseguida, con ellos, tematizar, problematizar y construir nuevos conocimientos. El alfabetizador no solamente enseña a leer y a escribir, sino que aprende la cultura del otro -y viceversa- y cuando provoca la curiosidad epistemológica se permite cierta autonomía para liberarse del analfabetismo –científico, tecnológico – que le impide pensar, crear y decir y, por lo tanto, liberarse de la opresión de la sociedad capitalista sobre él.

Notamos que uno de los obstáculos para el aprendizaje en nuestras prácticas educativas en esta perspectiva, es que llegamos a las clases populares con nuestros esquemas teóricos y tecnológicos montados y muchas veces no nos preocupamos con lo que ya saben para, a partir de eso, producir nuevos conocimientos. Cuantos de nosotros al trabajar con tecnologías procuramos saber sobre las conocidas por la gente, las tradicionales, las menos sofisticadas o las más actuales en su cultura, tornando la enseñanza en algo solamente instrumental.

Y ese es, todavía, uno de los grandes desafíos pues los profesores continúan preocupados en pasar contenidos y técnicas sin conseguir ver el otro, su cultura, lo que él sabe, su situación ni su relación con otros elementos intervinientes en el proceso de aprendizaje.

Sin dudas, creemos que la educación no es una entrega de contenidos como si fuera mercadería, es un acto de conocimiento y un acto político que implica la competencia conceptual específica –de lo que el profesor quiere enseñar o aprender – y también, la competencia política del para qué, con qué, para quién, con quién y contra quién. Freire, como Bertolt Brecht, acredita que “el analfabeto político es el más problemático por no conocer las causas de su situación.”

En esta propuesta pedagógica, el aprendizaje – de acuerdo con la UNESCO es el eje estructurador de la Educación- sustenta los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI (Aprender a ser, a convivir, a hacer, a aprender. Cf. Delors, 1998). Paulo Freire (1999, p.26) considera que:

Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. Fue así, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –después, preciso-trabajar maneras, caminos, métodos de enseñar. Aprender precedió a enseñar o, en otras palabras, enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. No temo en decir que carece de validez la enseñanza de que no resulta en un aprendizaje en que el aprendiz no se ‘volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado, en que lo enseñado que no fue aprendido no puede ser realmente aprendido por el aprendiz.

Queda explícito que su obra no se agota en su método de alfabetización de adultos sino que este es el inicio de la práctica de un educador y fundamentalmente un pensador que abre e instala nuevas visiones de mundo, de pensar y hacer educación, y por lo tanto, de hacer ciencia.

Del segundo momento de Freire

Considero que la temporalidad de este momento esta dada por el exilio, cuando en Chile escribe Pedagogía del oprimido (1970), la que es retomada en Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con Pedagogía del oprimido (1992), para responder a ciertas críticas. Es cuando Freire da organicidad semántica a su narrativa del antes, el durante y el después del exilio. En este libro Freire teje una trama abierta de su trayectoria que en su dimensión mediatizadora permite que otros educadores entren en ella con su propia historia, su propio esfuerzo, para hacer la educación que les es posible en ciertas circunstancias y situaciones.

En Pedagogía de la Esperanza (1992), retoma su trayectoria y responde a las críticas realizadas a Pedagogía del Oprimido (1970) haciendo una relectura de su experiencia en Chile, Bolivia, Estados Unidos, Ginebra, África, América Latina, re-otorgándole un nuevo sentido para organizarla y re-apropiarse de ella. Por otras vías posibles por la recursividad retoma cuestiones para reelaborarlas junto con los otros, desde otras vertientes.

Al rememorar su trayectoria, amarró textos que parecían desconectados, para una trama que rehacía con las adhesiones y con las críticas recibidas. Él ya entendía que la escritura no era una forma neutra, que la palabra verdadera era dinámica e interpersonal, que conllevaba acción, reflexión, transformación y, en su dimensión antropológica, era parte constitutiva del hombre y de la mujer que se hacían también en el len- n también en el len- n también en el lenguaje, del diálogo mediador, socializador de la praxis en comunidad.

Así, las memorias del exilio latino-americano, americano y europeo le permitieron prácticas discursivas que lo llevaron al auto-conocimiento, a situarse/asumirse frente a los dialogantes (semejantes y diferentes), a ejercerlas como derecho humano, a ocupar un lugar importante en el contexto de la educación y de la extensión necesarios para interactuar con su realidad.

En Pedagogía de la esperanza, él responde dialógicamente a los críticos con relación a su lenguaje machista; a su solidaridad orgánica y no mecánica con el pueblo, que va más allá del simple discurso; a la cuestión estética de la escritura, -considera que escribir bonito no es solamente de poetas-; a la ideologización de su obra acusada por los intelectuales que consideran a la historia como dada y no como posibilidad; a su memoria traída del exilio.

Allí, él fortalece su reflexión acerca del contexto de gestación de su obra y las cuarentenas por las que pasaban para volver a ellas renovado y curioso, diferente de la espontaneidad y rapidez de la respuesta a un e-mail. Pero, el uso de la oralidad, de diversos textos y fuentes se torna importante para él conseguir indagar sobre su memoria de sombras, de exilio y de reencuentros.

Paulo Freire recuerda su exilio:

Nadie llega solo a ningún lado, mucho menos al exilio. Ni siquiera los que llegan sin la compañía de su familia, de su mujer, de sus hijos, de sus padres, de sus hermanos. Nadie deja su mundo, adentrado por sus raíces, con el cuerpo vacío y seco. Cargamos con nosotros la memoria de muchas tramas, el cuerpo mojado de nuestra historia, de nuestra cultura(3). Habitan igualmente en la agitación del alma la frustración de la pérdida, los slogans mediocres de los asaltantes del poder, el deseo de un regreso inmediato que lleva a un sinnúmero de exiliados a rechazar cualquier gesto que sugiera una fijación en la realidad prestada, la del exilio(4). Es difícil vivir el exilio. Esperar la carta que se extravió, la noticia del hecho que no ocurrió. Esperar a veces a gente real que llega, y a veces ir al aeropuerto simplemente a esperar, como si el verbo fuera intransitivo(5).

Y es en esa interacción conciencia-mundo que hizo conexiones y relaciones, más allá del puro contacto, con activistas e intelectuales -muchos de ellos exiliados-. México fue uno de los países que recogió los exiliados y donde reencontró amigos. Él recuerda sus conversaciones en Cuernavaca (1969) con Iván Illich, que dirigía el Centro de Formación Inter-Cultural de Cuernavaca y que publicó algunos de sus textos que luego fueron incorporados en Pedagogía del oprimido.

En oportunidad de participar, en Cuernavaca (12 de julio de 2014), de la celebración de las actividades del CIDOC (Centro intercultural de documentación), se recordó el contexto fértil para una comunidad experimental convivencial que, entre utopías y desencantos, consiguió reunir intelectuales de la grandeza de Paulo Freire. El CIDOC recordaba la actuación de Iván Illich y con la exposición buscaba provocar un diálogo sobre la relevancia actual de la imaginación utópica y el aprendizaje producido por la frustración.

Imaginación utópica y aprendizaje por la frustración son constantes en nuestras prácticas porque involucran culturas, invasión cultural y silencios constitutivos de nuestro pensamiento. En ese movimiento cultural, se puede decir que si bien Freire no propone el exilio como estrategia de aprendizaje, algunas veces hay que exiliarse, perderse de sí mismo, en el sentido de tomar distancia de una sociabilidad o de una educación, de una ciencia, de una tecnología que nos impide pensar, crecer, agotando nuestra curiosidad y alegría…partiendo hacia otro plano, otras modalidades de pensar, vivir y educarnos…perderse de sí mismo para encontrarse en otro lugar, no necesariamente en Facebook.

En Pedagogía del oprimido (1970), Freire afirma que “los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a sí mismos como problema”. Y dedica esa obra a los desarrapados del mundo – y a quienes-descubriéndose en ellos- con ellos sufren y con ellos luchan pues solamente ellos podrán comprometerse con la liberación mutua.

Freire afirma: “Nadie libera a nadie, nadie se libera solo, los seres humanos se liberan en comunión” y, es así, que el educador brasilero asume al otro como un acto de amor, como una opción ética y como diálogo (CINTRA, 1998). El diálogo con el Otro implica la espera activa de los que buscan ser éticos, presentes, pues, no hay diálogo si “no hay un profundo amor al mundo, a los hombres [y a las cosas]. No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no hay amor que la infunda…¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, delante de los otros, meros ‘estos’, en que no reconozco otros Yo?” (FREIRE, 1985, p.103)

El sujeto pensado con el otro permite que cuando los oprimidos descubren que alojan al opresor y que mutuamente se pueden libertar inauguran una actitud ética de magnitud humanizadora, porque son sujetos cognoscentes, toman consciencia de su situación. (Cf. Paulo Freire, 1970)

El sujeto procesual, del oprimido al Otro, se reconoce en la propia praxis transformadora. El sujeto ‘por venir’ en la perspectiva de Freire, es importantísimo porque el devenir se produce en el diálogo crítico, en la reflexión y en la acción social y en el reconocimiento del Otro, en su alteridad total.

De la trayectoria de Freire, lo parafraseamos para destacar los principios de la educación popular que sustentan las buenas prácticas educacionales (GOMEZ, 2005):

• Radicalidad: radicalizar la singularidad sociocultural del lugar, la situación de la gente y del educador/educando generando un interés y una preocupación, interna y externa, en torno de la praxis. No hay educación neutra, como un acto de conocimiento y un acto político parte de lo viable, en los espacios posibles, para generar crítica, creatividad y posibilitar la acción transformadora.
• Cultura del silencio: en el silencio están los elementos para la movilización social y popular que permiten al hombre y a la mujer decir su palabra y “dejar de ser la sombra de los otros”. Por la acción política, el silencio como una situación donde no acontece la interacción generacional ni la solidaridad, es desvirtuado con el diálogo, con las manifestaciones, ya sea en la calle, en una asamblea, en un consejo de clase, en una discusión, para asumir la propia identidad social y cultural.
• Pronunciamiento, comunicación y diálogo: educación es comunicación y diálogo que permite leer, expresar y cuestionar la propia situación. Con diferentes visiones de mundo se cuestionan, se interpelan y se diseñan posibilidades por no aceptar visiones impuestas. La tarea más digna de la formación es darse existencia en un espacio ciudadano de comunicación y diálogo sin permitirse ser un depósito silencioso de datos, textos o mandatos.
• Sujeto de la praxis: al invertir la lógica burguesa de pensar y hacer educación (hombre ideal, del deber, resultado de la producción), el hombre praxiológico transforma y es transformado, siempre inconcluso y consciente de eso se abre al otro por una cuestión ética. En una sociedad conflictiva no es suficiente la conceptualización, la tematización y la teorización del hombre desvinculado de su realidad. Por ser un sujeto cognoscente y político, se asume en la búsqueda constante de ser más humano.
• Organización: el espacio y el tiempo son organizados de acuerdo con la cultura pedagógica en que los sujetos intervienen, aspecto indispensable de la educación. La organización a partir de su dimensión socio-histórica, permitirá abrir otros espacios de formación, más allá de la escuela y en los pequeños espacios posibles, en las brechas comunitarias, en la universidad, el barrio, la iglesia, la internet y en los movimientos sociales.
• Metodología: la educación dialógica retoma el círculo de cultura en la virtualidad y como una estrategia y un lugar de aprendizaje, la interacción de los participantes moviliza culturas, conocimientos para encontrar, por medio del diálogo, el tema generador a partir del cual problematizar y desarrollar nuevos conocimientos. Aquí no hay transferencia de contenidos, dueños del saber, ni contenido pronto y si una acción conjunta para generar espacios de conocimiento; profesor y estudiante activos, ambos, de manera interactiva, construyen un nuevo conocimiento por entender que no hay matriz curricular pronta. El vínculo funciona de acuerdo al principio establecido por Paulo Freire (1970): aquí nadie educa a nadie. Nadie se educa a sí mismo; las personas se educan entre sí mediatizadas por el mundo.
• Relación entre texto y contexto: el texto sin desvincularse de la realidad permite su lectura, permite tomar distancia para codificarla, para conocerla y volver a ella para transformarla y transformarnos. Es haciéndonos sujeto que nos rehacemos.Del tercer momento/contexto de su trayectoria Destacamos cuando Freire y su familia regresan al Brasil en 1980, después de la Ley de Amnistía. El reencuentro con el país, con su casa original le permitió reaprender con otros la situación educacional del país. La humildad de aprender con los otros es ,también, uno de los rasgos fundamentales en el arte de educar

  Freire quería regresar para Recife, su primer mundo, pero no fue posible ya que la Universidad de Pernambuco no tenia condiciones –creo que político-pedagógicas para invitarlo- y se dedicó a trabajar en las Universidades de Campinas y en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUC/SP).

  Sus clases de la universidad fueron desarrolladas en círculo, permitiendo que las personas se asumiesen en una situación en que sabían y donde el conocimiento sería compartido.

En la décima carta del libro Cartas a Cristina (1994), reflexiona sobre un aspecto que fue una constante escuchar en los corredores de la Universidad: la orientación de los alumnos de la maestría y afirma: o se apuesta en el miedo al riesgo o en la osadía de la curiosidad y aventura del espíritu creativo.

En su dimensión antropológica, la osadía nace de la propia existencia histórica, situada y de la curiosidad que moviliza a vivir peligrosamente y no de la inmovilidad que imprime el miedo -de asumir y desarrollar nuestros proyectos de vida o de investigación-.

Aunque Paulo Freire sea conocido por su propuesta de alfabetización de adultos, él también pensó y trabajó en la educación superior. Como él, respetando las debidas diferencias, presentamos públicamente nuestros trabajos, sobre el tema que hoy nos convoca en México. Freire estuvo en Cuernavaca en 1969, reunido con Iván Illich y otros intelectuales críticos como Eric Fromm, Paul Goodman y Peter Berger5 . En 1994 participó del Seminario sobre Educación Superior, realizado en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), organizado 5 Cf.: http://www.ivanillich.org.mx/ por Miguel Escobar Guerrero6 , Alfredo L. Fernández D. e Gilberto Guevara-Niebla, donde se debatió bastante el tema con ellos y otros profesores-investigadores. Y fue en México que Freire, de cierta manera, sistematizó lo que pensaba sobre la educación universitaria, el poder, el currículo, la realidad social y los intelectuales.

En nuestra estadía en México, por primera vez en 1989, investigando las redes de colaboración científica con los países de América Latina, y en 2004, presentando, en la Feria Internacional del libro de Guadalajara, la obra Educación en red: una visión emancipadora para la formación (UdG), además de otras realizaciones con educadores, percibimos que México es un país que se ha destacado en la región por recibir, proteger, hospedar a intelectuales, artistas del mundo entero y formar comunidades. Ya antes de la Segunda Guerra Mundial cuando recibió diferentes personalidades: León Trotsky, Tina Modotti, Elena Poniatowska entre tantos otros, también latinoamericanos. México ha dejado circular el pensamiento que enseña la especificidad humana, la solidaridad y la justicia.

En esa misma época, en la ciudad de San Pablo, Freire asume la Secretaría de Educación (1989-1991), experiencia sustentada en la edu- a de Educación (1989-1991), experiencia sustentada en la edu- a de Educación (1989-1991), experiencia sustentada en la educación como práctica de la libertad, para una de las mayores metrópolis del mundo y que está registrada en su libro Educación en la ciudad (1995).

En la gestión democrática, orienta la formación de profesores y la mejoría/ lindura (‘boniteza’) de la escuela apostando a la osadía y no al miedo. Antes de terminar el mandato se despidió, dejando una carta a la Secretaría de Educación de São Paulo (mayo de 1991) donde hace un manifiesto afirmando que continuará presente en la educación de otra manera, contribuyendo para una política educacional democrática.

Fue una decisión coherente con su proyecto de vida. En Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios a la práctica educativa (1996), él ya se refiere a la permanente búsqueda de coherencia entre el discurso y la práctica pedagógica; la coherencia, entre los saberes inherentes a la práctica educativa, indisociables de la ciencia, están la ética y la estética que son considerados necesarios para las práctica docente y los sistematiza así: 1. No hay docencia sin discencia; 2. Enseñar no es transferir conocimientos; 3. Enseñar es una especificidad humana. Saberes que en el quehacer del profesor, implican la investigación, reflexión, crítica, apostar en la osadía y no en el miedo, con sensibilidad, generosidad y fundamentalmente autonomía de quien se sabe que haciendo se hace gente.

Saberes que convergen en la educación libertadora, solidaria con orientaciones contra la competitividad y el consumo que exige transparencia, seguridad y vigilancias digitales, que enseñan el miedo y no la osadía democrática que se aprende de la relación humana.

Es en su pedagogía que encontramos una concepción de sujeto, de educación, de sociedad a partir de los cuales optamos trabajar. En esta no hay centralidad del profesor ni del alumno, si bien el docente es quien orienta el proceso de aprendizaje dialógico no es un mero ejecutor de políticas públicas ligadas a intereses bancarios que inviabiliza el trabajo a favor de las demandas populares, académicas, ciudadanas. “El arte de enseñar es mucho más de que puramente entrenar el educando en el desempeño de destrezas.” (FREIRE, 1996, p.7). O sea, es mucho más que las respuestas técnicas que podamos dar.

Podemos decir que si bien Freire no se refiere a la didáctica, como una técnica o arte de enseñar, esta ya no se sustenta en la racionalidad técnica o práctica, en la disciplina y en el castigo. Notamos que por mucho tiempo estuvo preocupada con las regularidades y las igualdades que se generan en cierta disciplina escolar o académica originando la cultura del deber y de las certezas.

Hoy, aquí, entendemos que la competencia pedagógica releva el sujeto participante y su cultura en la organización de estrategias y actividades de aprendizaje en una sociedad altamente informatizada. El arte de educar, de enseñar-aprender, busca su realización en la racionalidad/ sensibilidad emancipadora, en la pedagogía participativa, en la omnilate- 200 Emancipación digital: Políticas, prácticas educacionales e investigación, 2015. Buenas prácticas docentes en la perspectiva de la pedagogía de la virtualidad ralidad en lugar de la unilateralidad, en la ubicuidad (en todo lugar, propagado, difundido) en lugar de solamente en la presencia local.

La relación dialéctica entre teoría y práctica, es praxis hecha por los hombres y las mujeres en relación, son prácticas que se desterritorializan de lo físico y presencial para lo virtual criando cultura en su entorno, la cibercultura.

En un cuarto momento

Freire nos deja un Legado como un conjunto de aperturas para continuar nuestro trabajo en la virtualidad ya iniciado en 1989 junto a Felix Guattari & Gilles Deleuze (1988) y con ellos Pierre Levy (1999) que contribuyen con el concepto de rizoma y de hipertexto porque privilegian la multiplicidad, la diversidad, las relaciones y las dinámicas de las conexiones ramificadas en todos los sentidos y consideran que la posibilidad cognitiva, de conocer, no está en la secuencialidad y sí en la descentralización del sistema de escritura hipertextual, donde el arte encuentra un fuerte aliado ya que despierta la sensibilidad.

Fuente: http://www.flordeceibo.edu.uy/sites/default/files/documentos/Emancipacion%20digital.pdf

Fuente de la imagen: https://diagramworkshop.files.wordpress.com/2011/12/tanaka11.jpg

Credito de la imagen: Obra de Atsuko Tanaka

Fecha de publicación en OVE: 22 Mayo 2016