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México: SEP dará aumento salarial del 10% a maestros indígenas

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Redacción: Milenio

Héctor Garza González, responsable de la Unidad de Administración y Finanzas, indicó que para el resto del magisterio, el incremento será del siete por ciento.

Héctor Garza González, responsable de la Unidad de Administración y Finanzas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), anunció que se concederá un aumento salarial del 10 por ciento a los maestros indígenas.

“Jamás lo habían dado”, dijo en la celebración del 75 aniversario del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), que se realizó en el Zócalo de la Ciudad de México.

Destacó que el incremento se concedió como muestra de la buena voluntad del presidente Andrés Manuel López Obrador con el magisterio.

Comentó que para el resto del magisterio, el incremento será del siete por ciento, tres puntos arriba de la inflación. “Es insuficiente, lo sabemos, pero acabamos de llegar y muestras de voluntad y compromiso con el magisterio, existen del presidente López Obrador”, expresó.

Fuente: https://www.milenio.com/politica/sep-concedera-aumento-salarial-maestros-indigenas

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Instituciones educativas chilenas buscan a egresados universitarios para darles becas

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Redacción: Panamá América

Learn Chile realizará en Panamá una feria de Posgrados y Educación Continua en el Wyndham de Albrook, el próximo jueves 10 de octubre, de 5:00 p.m. a 9:00 p.m.

La educación superior en Panamá, aunque no marca entre las mejores calificadas del continente americano, es respetada, no obstante, necesitaría de un impulso para comenzar a escalar internacionalmente.

Así lo cree Marcos Avilez, director de Relaciones Internacionales de Learn Chile, consorcio de 23 instituciones educativas chilenas que con el apoyo de su gobierno han internacionalizado la calidad de su educación, por medio de becas y convenios con varios países de la región.

«La internacionalización de las universidades panameñas es un camino que ayuda a mejorar las mismas, es una referencia importante», sostuvo Avilez.

Para el representante de las universidades chilenas, cuando una institución local es activa a la hora de buscar internacionalizarse, se eleva la calidad de lo que se hace.

«Las universidades panameñas deben apostar por internacionalizarse, para verse reflejada en sus respectivos pares internacionales y adoptar las buenas prácticas que ellos puedan ver, elevar la calidad de lo que están enseñando (la metodología )», fue uno de los consejos que el chileno le dio a todas las universidades locales.

Avilez también detalló que uno de los beneficios es que se le brinda oportunidad a los propios estudiantes locales, para que su formación le añada mucho más valor a lo que significa una carrera internacional.

«Es verdad que las universidades son muy grandes y hay muchas áreas y todas dicen que son muy buenas, en todo eso sabemos que no es tan así; hay cosas que brillan más y otras que tienen desafíos, eso pasa en todo el mundo», finalizó el representante de Learn Chile, quien tendrá una semana activa, buscando en Panamá, estudiantes por medio de becas.

Y es que Learn Chile realizará en Panamá, por primera vez, una feria de Posgrados y Educación Continua que tendrá como escenario el Wyndham de Albrook, el próximo jueves 10 de octubre, de 5:00 p.m. a 9:00 p.m.

 

En esta feria, buscan personas que ya tengan un primer título universitario, sin importar si está estudiando de corrido o hizo una pausa para ejercer su carrera, que tenga buenos créditos, ganas de superación y actitud, para que aplique a las becas que se estarán ofertando.

La relación educativa entre Chile y Panamá no es nueva. Desde 1993 hasta el año pasado, se han contabilizado por lo menos 150 personas que han logrado terminar sus posgrados en Chile por medio de becas y Avilez apunta que con la feria se incremente en 30% esa cifra.

Anualmente, las universidades de Chile reciben 6,500 estudiantes para posgrado y por ello buscan ampliar en Panamá la cantidad de becados.

Expertos

Las principales modalidades en las que los estudiantes escogen en Chile son Fortalecimiento y Modernización Institucional (44%), Prevención de Desastres (32%), Desarrollo Social (20%) y Medio Ambiente y Desarrollo Territorial (2%).

Además, ya varios panameños también han ido a capacitarse en temas de desastres naturales.

El proceso de conseguir la beca, dependerá del desempeño de cada postulante y para ello debe dirigirse a la feria y ver las opciones en las que encaja.

Fuente: https://www.panamaamerica.com.pa/sociedad/instituciones-educativas-chilenas-buscan-egresados-universitarios-para-darles-becas-1145978

 

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¿Por qué es España líder en abandono escolar y cómo hay que afrontarlo?

Noticias

Redacción: El País

¿Es usted miembro de la comunidad educativa? Opine en el debate planteado esta semana por el Foro de Educación de EL PAÍS.

España lidera la tasa de abandono escolar temprano en la Unión Europa, un indicador que expresa la proporción de jóvenes de 18 a 24 años que como mucho terminó la Educación Secundaria Obligatoria y no está estudiando. En España alcanza el 17,9% (el 7% del total de jóvenes de esas edades ni siquiera obtuvo el título de ESO), casi la mitad que hace 15 años, pero muy por encima de la media europea, situada en el 11,9%. Solo Malta (17,5%) y Rumanía (16,4%) presentan niveles parecidos. Dentro de España existen diferencias significativas: el abandono es mucho más alto entre los hombres (21,7%) que entre las mujeres (14%), y en Baleares (24,4%) que en el País Vasco (6,9%).

“Hay que aumentar las becas en enseñanzas no obligatorias”

El abandono temprano se ha reducido 13,8 puntos desde 2008, pasando del 31,7% al 17,9% según datos de 2018. En gran parte, por la reincorporación de un importante número de jóvenes a las aulas, fundamentalmente a la Formación Profesional, como consecuencia de la crisis, que abandonaron los estudios al final de la escolarización obligatoria (16 años), con o sin título, para incorporarse al mundo laboral. Al contrario, las políticas educativas del PP de los últimos años –recortes e implantación de la LOMCE– han frenado este retorno. Mejorar la actual tasa de abandono temprano es posible con unas políticas educativas y laborales consensuadas. Estas son nuestras propuestas:

1. Trabajar por un sistema educativo más flexible que el actual, incrementando los programas de segunda oportunidad.

2. Aumentar el número y la cuantía de las becas y ayudas en las enseñanzas no universitarias, especialmente en aquellos entornos más desfavorecidos.

3. Mantener y reforzar las medidas de atención a la diversidad durante la enseñanza postobligatoria, especialmente en los Ciclos Formativos de Grado Medio.

4. Ampliar las prácticas en los estudios de Formación Profesional (FP) Inicial y de Grado Medio, y reforzar el reconocimiento de la experiencia laboral.

5. Incidir en el desarrollo de políticas de empleo que aúnen el mundo laboral con la educación y la formación de la población joven.

6. Incrementar la información y la orientación educativa y laboral.

7. Crear un fondo de cohesión territorial, distribuido en función de la situación de las comunidades autónomas, con un modelo de financiación compartida.

8. Incrementar de manera significativa la oferta de FP en el mundo rural.

9. Debate social y educativo sobre el carácter y la necesidad de la titulación en ESO y sobre la eliminación de la repetición de curso en la enseñanza obligatoria.

10. Potenciación del carácter colegiado de las decisiones de evaluación en las enseñanzas postobligatorias.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/09/27/actualidad/1569584408_435865.html

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Angola: Mais três escolas na vila da Nharêa

Noticias

Redacción: Jornal de Angola

O município da Nharêa, na província do Bié, vai contar, em breve, com mais três escolas, segundo a administradora Maria Lúcia Chicapa.

No município sede, acrescentou, está em construção uma escola com 12 salas de aula, ao passo que as outras serão erguidas na comuna do Dando (12 salas) e na povoação de Catacala, na comuna da Lúbia (sete).

As obras, ainda de acordo com a administradora da Nharêa, estão enquadradas no Plano Integrado de Intervenção nos Municípios (PIIM).
A administradora sublinhou a necessidade de assegurar-se a funcionalidade dos gabinetes psicopedagógicos nas escolas, para garantir um acompanhamento nas vertentes social, psicológica e pedagógica, bem como incentivar a criação de salas inclusivas, para o atendimento de crianças com necessidades educativas especiais.
O município da Nharêa tem 170 infra-estruturas escolares, cujo funcionamento é assegurado por 846 professores, tendo neste ano lectivo matriculado 38.605 alunos, nos três primeiros níveis do ensino geral.
Na região, refira-se, estão em curso diversos projectos de impacto social, que visam a melhoria da qualidade de vida da população.
Das obras, destaque para as do sector da Saúde, que estão a permitir baixar os índices de mortalidade nas comunidades, bem como à reabilitação das vias de acesso, para facilitar as trocas comerciais.

Fuente: http://jornaldeangola.sapo.ao/provincias/bie/mais-tres-escolas-na-vila-da-nharea

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Argentina: ESI, jornada extendida y federalización educativa, propuestas del Frente de Todos

Noticias

Redacción: La Nación

Cumplir «a pleno» la Enseñanza Sexual Integral (ESI), aprobada en 2006 por el Congreso, repensar la jornada escolar y hacer un mapeo para conocer a fondo la situación en las provincias, reglamentar la educación intercultural bilingüe y el capítulo de enseñanza cooperativa y social comprendido en la ley nacional de educación 26.206, lograr que el Consejo Federal de Educación funcione como un espacio de discusión y pueda diseñar políticas educativas, desarrollar formas de participación de los estudiantes, evitar la precarización laboral docente. No es el programa educativo de campaña del Frente de Todos, pero podría tomárselo como la columna vertebral de la intención de ese espacio liderado por Alberto Fernández, luego de un encuentro de pedagogos, funcionarios de educación de 15 provincias y referentes gremiales que debatieron ayer en 10 mesas los aspectos más destacados una eventual presidencia del kirchnerismo.

La presentación de las conclusiones de 10 grupos de trabajo estuvo a cargo de Adriana Puiggrós, ex directora general de Escuelas bonaerense en la gobernación de Felipe Sola; Sonia Alesso, secretaria general de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (Cterea); Flavia Tariggi, investigadora y docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento; los rectores Adrián Cannelloto (Universidad Nacional Pedagógica) y Nicolás Trotta (Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo), y Luis Scasso, director adjunto de la oficina regional Buenos Aires de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

«Se mueren las pibas. No puede haber una cuestión de conciencia. La ESI no puede esperar. Hay que educar para una vida más feliz y más saludable. Lo tenemos que discutir respetuosamente», planteó Alesso y despertó el aplauso más fuerte de los asistentes al auditorio de la UMET, en Sarmiento 2037 de esta ciudad. Entre presentes y adherentes al encuentro, figuraron los responsables de educación de La Pampa, María Cristina Garello; María Cecilia Velázquez (Santa Cruz), Mariela Nassif (Santiago del Estero), Juan Pablo Litchmajer (Tucumán), Marcela Mosqueda (Chaco), Paulina Calderón (San Luis), Alberto Zorrilla (Formosa), Daniel Gutiérrez (Catamarca), Cristina Storioni (Neuquén), Juan Luna (La Rioja), Ivonne Aquino (Misiones), Marta Irazábal de Landó (Entre Ríos), Diego Romero (Tierra del Fuego) y Felipe de los Ríos (San Juan).

La dirigente gremial docente fue la que tuvo definiciones políticas más fuertes. «Tenemos la obligación de mejorar la educación y nos hemos hartado del debate berreta del macrismo», dijo Alesso y arreciaron los aplausos. Aunque no hizo referencia a las razones por las cuales, por ejemplo, en gobernaciones conducidas por el kirchnerismo como Santa Cruz, las huelgas docentes de los últimos años han sido récords de cantidad de días sin clases en las aulas de gestión pública, anticipó que vendrá «una nueva etapa en la educación argentina». Y advirtió: «Los trabajadores hemos sufrido mucho en estos cuatro años de macrismo». Y, sin datos precisos, habló no solo de las condiciones salariales de los docentes, sino también de los problemas de infraestructura. «Hay paredes electrocutadas (sic)», sostuvo y planteó que deben darse «condiciones dignas para enseñar y para aprender.

No solo habló de educación. «Debemos darnos como ciudadanos y docentes una primera discusión sobre cómo caemos repetidamente en el pasado y nos hundimos. Hay que construir una institucionalidad para que cada cuatro años no tengamos que pagar endeudamientos externos», dijo Alesso, que señaló que «los mejores pedagogos de la Argentina están identificados en este espacio de pensamiento».

Institucionalidad

Adriana Puiggrós trató de sintetizar en varios puntos todos los temas de debate de las mesas de discusión para dar un cierre al encuentro. «Hay un clamor para tener un país federal. No diseñado por los unitarios», señaló al pedir la «plena vigencia de las leyes» vinculadas con el sistema educativo, entre las que se encuentran, por ejemplo, la de Enseñanza Sexual Integral, que ha sido cuestionada por varias provincias por cuestiones de conciencia religiosa.

En cambio, ninguno de los expertos planteó iniciativas pendientes de aprobación como la ley de obligatoriedad de la sala de 3 años, que en 2017 tuvo el voto unánime de la Cámara de Diputados y nunca fue analizada para su aprobación definitiva en el Senado. Ni tampoco sobre cómo lograr el objetivo de los 190 días de clase acordado por el Consejo Federal de Educación hace casi una década. Las huelgas docentes, los feriados nacionales, provinciales o municipales básicamente les restan tanta cantidad de días de aula a los estudiantes argentinos que ni siquiera se logran cumplir las 180 jornadas previstas antes de la ley nacional de educación.

Al hacer referencia a las deficiencias del sistema educativo, que se han verificado tanto en evaluaciones internacionales como nacionales que se han desarrollado en la última década, no se confirmó si tendrán continuidad como ya se las conoce. Fue Nicolás Trotta quien hizo alguna mera mención al respecto. «Pensar la calidad no se vincula con las pruebas estandarizadas que se buscan imponer. Todos se llenan la boca hablando de mejorar la educación, para eso hace falta dinero y un nuevo contrato social».

«Lo que hagamos hoy se vincula con la Argentina que vamos a ver construida en 20 a 30 años. Nos debe llenar de dolor haber dejado un 27 por ciento de pobreza», admitió Trotta al referirse a las cifras del gobierno de Cristina Fernández de Kirchner, y recordar el actual guarismo de 35,4 y anticipar que «hay que romper la mediocridad de hoy».

Trotta también hizo referencia a la relación de tensión que hubo entre el gobierno de Mauricio Macri y los docentes. «Se dedicó a enfrentar [a los gremios] evitando el debate de fondo de qué modelo queremos para el país». Consideró que «hay que federalizar la educación para romper las asimetrías del desarrollo», aunque admitió que «no se puede resolver todo en el corto plazo».

«Fin de la banalización»

A su turno, Flavia Terigi denunció que «el Ministerio de Educación ha perdido una gran porción de cuadros técnicos» y fue aplaudida al sentenciar: «Estamos finalizando una etapa de banalización de los problemas educativos». Puso como buen ejemplo la reforma del nivel secundario que encara Río Negro al destacar que el Ministerio de Educación provincial promovió «la figura de profesor por cargo que implicó un 30% de aumento del presupuesto» en ese rubro.

Aunque no brindó detalles, incluyó la necesidad de «discutir el espinoso tema de la calidad de la educación y del tema salarial» y cuestionó la existencia del servicio cívico voluntario impuesto recientemente por el gobierno macrista.

«[El Gobierno] deja una suerte de principio de cambio cultural que habrá que revisar, como la innovación como ocurrencia individual o el emprendedurismo», señaló Terigi al pronosticar que «el Ministerio Nacional de Educación debiera fortalecer políticas sobre todo en las provincias que tienen mayores deficiencias educativas. Las normas que ya existen son potentes desde el punto de vista del reconocimiento».

Adrián Cannellotto destacó que en las mesas de trabajo hayan participado tanto la Unipe, de gestión estatal, como la UMET, privada y cuestionó los intentos de tomar modelos educativos exitosos en otros países para aplicarlos en la Argentina. «Copiar no es la solución, está demostrado. La educación tendrá que repensar la federalización que le pega de lleno a la educación», indicó al añadir que en la actualidad «se conjuga una enorme deuda externa y una enorme deuda interna social y que hay que acercar la idea de un pacto social para pensar los temas que son relevantes para el futuro».

En su condición de funcionario de un organismo internacional, Francisco Scasso hizo un repaso sobre los indicadores educativos de América Latina, admitió que «hacer rankings no tiene mucho sentido» y deslizó su opinión de que se ha hecho «poco para educar en contexto de calle». A su criterio, «hay que recuperar la integralidad de la política pública como primer desafío y la educación, como segundo desafío».

Fuente: https://www.lanacion.com.ar/sociedad/esi-jornada-extendida-federalizacion-educativa-propuestas-del-nid2295631

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Los sudafricanos prefieren que se enseñe a sus hijos en inglés

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Africa/Sudafrica/ theconversation.com/

El inglés es solo uno de los 11 idiomas oficiales que se hablan en Sudáfrica. Actualmente es el idioma preferido de educación y se usa en muchas de las escuelas del país. Pero la mayoría de los niños que ingresan al sistema educativo no son hablantes nativos de inglés y muchos todavía están en el proceso de aprender inglés para cuando llegan a la escuela.

El idioma principal de instrucción en educación influye en el progreso académico y profesional . El dominio del lenguaje oral es una habilidad fundamental que se requiere para desarrollar la capacidad de leer, que a su vez se requiere, junto con la escritura, para todo tipo de aprendizaje .

El uso del idioma en las escuelas ha sido un enfoque tanto en la investigación nacional como internacional. Se acuerda en gran medida que los alumnos deben ser enseñados en su idioma materno. Sin embargo, muchos países continúan promoviendo la enseñanza del inglés, incluidos Kenia , India y Sudáfrica . El conflicto entre lo que se implementa en las escuelas y lo que recomienda la investigación disponible sigue sin resolverse.

Existe una gran cantidad de trabajo que muestra que los problemas de aprendizaje pueden desarrollarse si el idioma en que el niño tiene dominio oral no es el mismo que el idioma de instrucción. Como resultado, los formuladores de políticas en la mayoría de los países ahora recomiendan la enseñanza del idioma del hogar durante los primeros años de educación, después de lo cual se puede hacer una transición gradual a otro idioma.

Pero la política no tendrá éxito a menos que haya una aceptación del público en general. Al diseñar e implementar la política de idiomas educativos, es necesario comprender las preferencias de las personas.

Nos propusimos averiguar cuáles son estos en Sudáfrica. Nosotros examinamos las actitudes públicas hacia la principal lengua de enseñanza en los diferentes niveles del sistema educativo de Sudáfrica. Se examinaron las preferencias para el idioma de instrucción en las diferentes etapas de la educación para el período 2003–2016 y esto nos permitió mapear cualquier cambio de actitud.

Descubrimos que la mayoría de la población favorecía el inglés como idioma de instrucción en todos los niveles de educación. Está claro que las personas desconocen los beneficios de la enseñanza del idioma del hogar y pueden resistir los esfuerzos para promover la enseñanza de idiomas africanos en las escuelas sudafricanas.

La investigación

Utilizamos los datos de la Encuesta de Actitudes Sociales de Sudáfrica para este estudio. La serie de encuestas es representativa a nivel nacional y se utiliza para rastrear las actitudes del público sobre importantes cuestiones sociales y políticas. La serie es administrada por el Consejo de Investigación de Ciencias Humanas y se lleva a cabo anualmente desde 2003.

En cada ronda de la encuesta, se preguntó a la gente: “¿Cuál crees que debería ser el idioma principal de instrucción en: (1) grado 1–3; (2) grado 4–9; (3) grado 10-12; y (4) educación superior?

En 2003, aproximadamente la mitad (55%) de la población prefirió el inglés como idioma de instrucción frente a aproximadamente dos quintos (41%) seleccionó el idioma del hogar en la fase de base (grados 1-3).

Trece años más tarde, el apoyo popular al inglés como idioma de instrucción durante la fase fundacional había aumentado al 65%, el nivel más alto desde que comenzaron las encuestas. La encuesta más reciente, cuyos resultados aún no se han publicado, encontró pocos cambios en 2018.

La preferencia por el inglés también se extendió a años posteriores de educación. De hecho, descubrimos que la cantidad de personas que apoyan el inglés aumentó a medida que subía la escala educativa. En otras palabras, cuanto más avanzada es la fase de educación, menor es la proporción de opciones de apoyo público distintas al inglés.

Hubo una variación notablemente pequeña en las actitudes durante la última década, lo que indica la durabilidad de estas preferencias. Y durante los diez años, las actitudes entre los grupos de población de Sudáfrica se mantuvieron muy similares.

El mejor camino a seguir

La preferencia por el inglés sobre el idioma del hogar puede estar motivada por preocupaciones económicas. La investigación ha demostrado que el dominio del inglés en Sudáfrica está relacionado con el avance socioeconómico .

Otra razón para la popularidad del inglés como idioma de instrucción podría ser la falta general de recursos escolares y capacitación requerida para que los educadores enseñen en muchos de los idiomas africanos del país. En comparación con otros idiomas, se dedican mayores recursos a ayudar a los maestros a educar a los alumnos en inglés.

La disparidad en los recursos podría, a su vez, reforzar la opinión de que el inglés es superior a los idiomas africanos.

Qué sigue

Creemos que las políticas educativas poscoloniales deberían fomentar el multilingüismo y promover todos los idiomas. Esto requerirá un programa con recursos suficientes para superar los conceptos erróneos comunes sobre la supuesta inferioridad de los idiomas africanos. Se requiere el desarrollo de materiales de enseñanza convincentes para los idiomas africanos, así como la educación de los maestros sobre cómo usar dichos materiales. Aunque puede haber oposición por parte de algunos, los estudiantes finalmente se beneficiarán de dicho programa.

El gobierno se está moviendo en esta dirección. El Departamento de Educación Básica lanzó recientemente el programa de Implementación Incremental de Idiomas Africanos que tiene como objetivo fortalecer la enseñanza de idiomas africanos en las escuelas sudafricanas.

El objetivo es llegar a 3,558 escuelas públicas en todos los grados para 2029.

Pero, como muestra nuestra investigación, los encargados de formular políticas en Sudáfrica deben convencer al público para que apoye los idiomas del hogar como el idioma principal de instrucción si el programa va a tener éxito.

Fuente: https://theconversation.com/south-africans-prefer-their-children-to-be-taught-in-english-124304

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EEUU: El programa de pedagogía culturalmente relevante tiene como objetivo traer diferentes etnias al aula

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América del NOrte/EEUU/cjonline.com

Dos representantes de Kansas House están encabezando un programa ahora en su segundo año que tiene como objetivo incorporar métodos de enseñanza culturalmente relevantes en las aulas de K-12.

El Intensivo de Verano de Pedagogía Culturalmente Relevante de Kansas está diseñado como un programa de cuatro semanas para que los maestros de Kansas aprendan sobre pedagogía culturalmente relevante, que incluye estudios de nativos americanos, estudios chicanos / latinos, estudios afroamericanos y estudios asiáticoamericanos.

Después de completar el programa de cuatro semanas, los maestros crearán planes de lecciones para usar en sus aulas, luego regresarán a Topeka en febrero para informar a los directores del programa qué funciona y qué no funciona en un entorno escolar.

El programa, que se lleva a cabo en la Biblioteca Mabee de la Universidad de Washburn, fue organizado por el representante John Alcala, D-Topeka, el representante Valdenia Winn, D-Kansas City, Kan., Y Christina Valdivia-Alcala, fundadora de la Sociedad Tonantzin.

Los cuatro maestros en el programa de este año han venido de todo Kansas para participar y aprender sobre diferentes pedagogías culturalmente relevantes. Al final del programa, todos los maestros estarán certificados en pedagogía culturalmente relevante, y luego a su vez irán a educar a otros maestros, dijo Alcala.

El programa, que está en asociación con la Junta de Educación de Kansas, la Universidad de Washburn y el Departamento de Educación de Kansas, se desarrolló después de que Alcala intentara ejecutar un proyecto de ley hace varios años que exigiría estudios étnicos en el sistema educativo.

Alcalá dijo que cuando miró los libros de historia que se usaban en las escuelas, notó la falta de representación de varias etnias, incluidos los afroamericanos, los nativos americanos y los latinoamericanos.

Después de que el proyecto de ley no se aprobó, los funcionarios del Departamento de Educación de Kansas le pidieron a Alcalá que no lo ordenara, ofreciéndole trabajar con él para crear un programa.

Durante el curso de cuatro semanas, los maestros aceptados en el programa aprenden sobre una variedad de culturas, con un enfoque puesto en cómo aprenden sobre diferentes culturas, dijo Valdivia-Alcalá.

Valdivia-Alcalá dijo que la naturaleza intensiva es deliberada y pretende permitir que los maestros comprendan cómo enseñar diferentes culturas y crear contenido que los estudiantes de un entorno multicultural puedan ver y aprender.

“Los estudiantes que no son de color también están aprendiendo los roles importantes, las huellas importantes en todo Estados Unidos que las diferentes culturas han hecho, y entienden la importancia del pensamiento crítico, la enseñanza crítica y observando dónde se encuentra Estados Unidos en esta construcción donde tantas culturas han llegado juntos y ayudar a contribuir a esta narrativa de lo que es América «, dijo Valdivia-Alcalá.

Michelle McClaine, profesora de inglés en la Academia Sumner Academy of Arts and Science en Kansas City, Kansas, dijo que quiere ser la maestra que necesitaba para crecer en Kansas City.

McClaine dijo que su escuela tiene muchos estudiantes mexicoamericanos, y mientras hablaba de los derechos civiles, hizo que un estudiante preguntara dónde estaban los mexicanos. Ella no pudo responder la pregunta, dijo.

McClaine dijo que está emocionada de regresar a su salón de clases, donde los mexicoamericanos representan alrededor del 60 por ciento de la población, y poder explicarles los roles que las diferentes etnias han jugado en el mundo.

«Estoy aprendiendo mucho», dijo Capper. «Para mí, simplemente me hace desear poder regresar al aula o regresar a tiempo cuando los niños hicieron esas preguntas difíciles y yo dije: ‘No sé’. Ahora sé un poco más «.

Esta semana, Lilliana Saldaña, de la Universidad de Texas en San Antonio, está educando a los maestros sobre estudios de chicanos y latinos.

Otros profesores que enseñan durante el programa incluyen Cornel Pewewardy, de la Universidad Estatal de Portland; Winn y Joo Ok Kim, de la Universidad de Kansas.

Con cada profesor dado una semana para enseñar sobre su área de estudio, dijo Saldaña, es un desafío.

«Me lleva unas buenas dos semanas hacer esta sesión en particular sobre el arte chicano, pero sé que estoy trabajando con maestros, con alumnos, y también me traen mucho entusiasmo», dijo Saldaña.

Saldaña dijo que comenzó a enseñar sobre el campo de los estudios chicanos y por qué es importante, luego se expandió a la experiencia mexicoamericana, las culturas indígenas y el arte chicano y el movimiento por los derechos civiles.

«Es un proceso de fragmentación», dijo Alcalá. «Obtenemos suficientes maestros a través del programa y comienza a ingresar al sistema».

Valdivia-Alcalá dijo que es importante asegurarse de que ayuden a cerrar la brecha de rendimiento en las escuelas.

«Decimos que amamos a los niños, nos preocupamos por los niños, queremos educar a los niños, luego estamos obligados a enseñar a todos los niños y tener orgullo cultural y comprender que provienen de una lente diferente», dijo Valdivia-Alcalá. “Debido a esa cultura, ese contexto cultural, y el maestro que comprende el contexto cultural puede ayudar a crear puentes y puede ayudar a profundizar la relación del maestro con su comunidad. (Ellos) también pueden dar una idea a los niños que a menudo están marginados de que sí, que te ven y te valoran y que podemos llevar tu cultura a este aula «.

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