Estados Unidos / 23 de junio de 2019 / Autor: Nicholas Bogel-Burroughs/ Fuente: The New York Times
Las tres hijas adolescentes de Darren O’Brien han sido víctimas de acoso escolar. Afirmó que a las tres las han encerrado en casilleros, a una la han grabado a escondidas y a otra le dijeron que se suicidara.
O’Brien, de 38 años y quien trabaja en una fábrica de papel, comentó que solicitó a los directores, profesores y a un consejero académico de la escuela que buscaran una forma de detener el acoso, pero nada de eso ha servido de mucho.
Ahora espera que una nueva propuesta de la ciudad de Wisconsin Rapids, Wisconsin, en donde sus hijas asisten a la escuela, contribuya a cortar de raíz el acoso escolar en el distrito, al hacer que los padres paguen multas de 313 dólares si sus hijos acosan a otros.
Craig Broeren, el superintendente de escuelas públicas de Wisconsin Rapids, dijo que les pidió a dos municipios que evaluaran la política respecto al acoso escolar del distrito a finales del año pasado. Sin embargo, la evaluación se volvió una cuestión más urgente en febrero, cuando los mensajes enviados a una alumna de secundaria en los que le decían que se suicidara se divulgaron en línea, lo cual puso al descubierto el acoso escolar en el salón de clases.
Broeren aseguró que no podía hablar de quejas o estudiantes en específico, pero dijo que el distrito toma en serio todos los casos reportados de acoso escolar y está dispuesto a probar cualquier medida que pueda ayudar a abatir este complejo asunto. También afirmó que para hacerlo es necesario que los padres estén conscientes de la conducta de sus hijos y que tomen medidas para cambiarla.
“Por su propia naturaleza, el acoso escolar no es evidente”, dijo Broeren. “Nadie va por ahí gritando por el pasillo para que puedan oírlo los adultos”.
La ciudad en la región central de Wisconsin no está sola en su estrategia de recurrir a los padres para resolver el problema del acoso escolar, que el 20 por ciento de los estudiantes estadounidenses cuyas edades oscilan entre los 12 y los 18 años sufre anualmente en la escuela, de acuerdo con el Departamento de Educación. Muchos otros municipios de Estados Unidos, y al menos una asamblea estatal, han considerado multar (o incluso encarcelar) a los padres de niños acosadores.
No obstante, en los lugares en los que esa legislación fue aprobada, rara vez se impone el castigo. Funcionarios locales la han comparado con las leyes sobre ausentismo escolar, pues afirman que tienen un efecto más disuasorio que punitivo. Aun así, algunos críticos dicen que las propuestas de ley podrían resultar contraproducentes y castigar injustamente a los padres por los actos de sus hijos.
Amanda Nickerson, quien dirige el Centro Alberti para la Prevención del Acoso Escolar en la Universidad de Búfalo, dijo que se consideraba escéptica respecto al hecho de que recibir una multa motive repentinamente a los padres a involucrarse para cambiar la conducta del niño. Comentó que la clave para involucrar a los padres consiste en concertar reuniones entre ellos y los profesores para hablar de cómo fomentar la buena conducta, antes de buscar cualquier tipo de penalización.
Cuando las autoridades multan a los padres a causa del acoso escolar, “se omiten muchas fases entre el castigo y el cambio de conducta en el niño”, dijo Nickerson. Sin esas fases intermedias, “es probable que el padre de familia se moleste y crea que las escuelas o los tribunales son ridículos y exagerados”.
Aunque Plover, Wisconsin, ha tenido una ordenanza sobre multas por acoso escolar durante varios años, la policía en esa ciudad generalmente emite cartas de advertencia como esta dirigidas a los padres, y todavía no han impuesto la multa a nadie.Credit Departamento de Policía de la Ciudad de Plover
Una versión más estricta de la legislación pendiente de aprobación en Wisconsin Rapids ya está en vigor en North Tonawanda, Nueva York, cerca de Búfalo. Conforme a esta, los padres pueden recibir una multa de 250 dólares y ser encarcelados hasta quince días si su hijo acosa a alguien en la escuela. Luke Brown, el consejero legal de la ciudad, afirmó que, desde el inicio de la vigencia de la ley en 2017, el Departamento de Policía ha enviado advertencias a un puñado de padres, pero no ha multado ni encarcelado a nadie.
“Espero no llegar jamás a ese punto, pero es bueno contar con una herramienta más”, dijo Brown respecto a la ley. “Antes, los padres sabían que no había repercusiones”.
En Pensilvania, Frank Burns, un representante estatal demócrata, propuso una legislación que multaría hasta con 500 dólares a los padres cuyos hijos siguieran acosando a otros, a pesar de las advertencias y reuniones con autoridades escolares. Comentó que la reacción a la propuesta ha sido variada y el proyecto de ley se ha estancado en un comité.
La legislación de Wisconsin Rapids está sustentada en una propuesta de ley de 2015 que se aprobó en Plover, Wisconsin, ciudad que adoptó una de las primeras leyes que abordan el acoso al hacer responsables a los padres. Desde entonces, la policía de Plover ha enviado poco menos de una decena de cartas de advertencia a padres y nunca ha impuesto la multa de 124 dólares, pero Dan Ault, el jefe del Departamento de Policía de Plover, considera que ese historial es un éxito, pues los oficiales han brindado a las familias los recursos para frenar el acoso escolar.
Si los padres pagan un artículo que un niño rompe en una tienda, también deberían hacerse responsables si su hijo acosa a otros estudiantes, comentó Ault.
“Si sabemos que el acoso es una conducta aprendida, y que las personas más importantes en la vida de un niño son sus padres, ¿dónde está el límite?”, cuestionó.
Ecuador / 23 de junio de 2019 / Autor: El Universo / Fuente: Noticias Ecuador
Su sueño es estudiar Jurisprudencia, pero un obstáculo para cumplirlo es el examen Ser Bachiller. Shamira Bohórquez, que tiene 17 años y se graduó en el colegio República de Venezuela de Guayaquil en enero pasado, logró 820 puntos en la evaluación que otorga los cupos en el sistema público de educación superior en Ecuador.
Sin embargo, para cursar derecho en Guayaquil necesitaba tres puntos más. Tenía la esperanza de que en la última etapa de la postulación le den el cupo, pero, en esa instancia, el puntaje mínimo subió a 937 debido a la demanda. “Esta prueba nos quita los sueños”, se lamenta.
La joven indica que su puntaje le alcanzaba para estudiar ciertas ingenierías y la carrera de Pedagogía de la Educación, pero “lo analicé y no me veo en otra cosa que no sea como abogada”. Además, la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (Senescyt) le dio la opción de estudiar Jurisprudencia en línea en la Universidad Estatal de Milagro (Unemi), pero Shamira desistió.
“No siento que estudiar a distancia me ayude en algo, no es la misma educación, no es como estar en un aula”, afirma.
La que sí aceptó estudiar online en la Unemi para “no quedarse sin nada” es Valeria Mota. Ella, de 17 años, quería optar por Agronomía. Participó en las tres etapas de la prueba de ingreso, pero no obtuvo el cupo.
“Necesitaba 900 puntos, pero saqué 718. En las otras opciones ubiqué carreras relacionadas con la agronomía. Me iba a preparar para dar el examen otra vez, pero salió la oportunidad de estudiar en línea, claro, en una carrera que no quería y acepté”, afirma.
Actualmente Valeria cursa el propedéutico de la carrera Pedagogía de Idiomas Nacionales y Extranjeros. Recibe clases de forma virtual de 20:30 a 21:30: “No es que no me guste la carrera, pero no es lo que planeé, agronomía era lo que siempre había querido”.
Tanto Shamira como Valeria son parte de los miles de jóvenes que tienen problemas para acceder a la universidad pública debido a un sistema de admisión meritocrático donde no todos llegan en condiciones iguales, asegura Miguel Cantos, investigador del Instituto Cultural Nuestra América.
“Es evidente que existe un divorcio entre los objetivos de la educación universitaria y las aspiraciones de la educación secundaria. El estudiantado llega con vacíos en la educación secundaria. La opción de ingreso actual perjudica ya que los colegios fiscales y particulares tienen diferentes contextos de enseñanza”, indica.
Según información provisional de la Senescyt, en el segundo semestre del año pasado un total de 205.455 personas se postuló para ingresar a la educación superior pública, pero los cupos ofertados solo llegaron a 125.068, es decir, el 51% de la demanda.
Sin embargo, solo 96.537 aceptaron el cupo. Esto se da por casos como Shamira en que la carrera ofrecida por el ente estatal no es la deseada, el cupo es en una ciudad diferente donde se radica o porque es a través del sistema virtual.
Según Cantos, la problemática del ingreso a las universidades no es de ahora ya que no ha sido correctamente manejada a través de la historia.
“La lucha estudiantil del 29 de mayo de 1969 abre las condiciones para el libre ingreso a la educación superior, pero hay que analizar que al ser la universidad un elemento propio del Estado es el propio Estado quien refuerza la idea del papel de la meritocracia que es un concepto que se articula a partir del 69 hasta la década de los 90”, afirma.
El experto dice que el sistema meritocrático se instaura para detener la “masificación de la universidad ya que antes del 69 el ingreso era por los apellidos”.
Si bien se democratizó la educación superior a partir del libre ingreso, la universidad ecuatoriana, en la década del 70, no gozó con las rentas necesarias por parte del Estado y no tuvo la infraestructura necesaria para afrontar el aumento sustancial de estudiantes.
“(Luego de la masacre estudiantil de 1969) la Universidad de Guayaquil pasó de 5.000 estudiantes a 25.000 en prácticamente cuatro años, pero creo que para efecto de la democratización de la cultura fue importante. (…) Quizá no hubo las suficientes reformas internas para asimilar esas cosas, simplemente se convirtió en una cifra numérica”, sostenía Gustavo Iturralde, sobreviviente de aquella matanza y quien falleció el pasado 5 de junio.
Él también aseguraba que en la década del noventa la universidad pública tomó el rumbo de la privatización a través de carreras autofinanciadas y cobros por cursos de Inglés y Computación que fueron mermando el ingreso del estudiantado.
Luego con la gratuidad de la educación, declarada en el correato, se presentaron problemas como la creación del sistema de admisiones que tomó a los movimientos secundarios y universitarios totalmente debilitados, sostiene Cantos.
Pero Scarlett Tamayo, presidenta de la Federación de Estudiantes Secundarios del Ecuador (FESE), asegura que se están organizando para “luchar” por un nuevo libre ingreso.
“Aunque el correísmo nos negó el acceso a los colegios la FESE sigue viva. Seguimos en las calles luchando por el libre ingreso, por un respeto a la libre participación y a la libre expresión”, señala.
Parte de la reactivación de la FESE sería su participación en el acuerdo por la educación impulsado por el actual Gobierno, aunque fueron “escuchados con límites”, según Tamayo.
Según Cantos, el actual panorama político y económico del Estado y la criminalización de la protesta estudiantil dificultaría una verdadera democratización de la universidad.
Mientras tanto, Shamira dará hoy por segunda ocasión el examen Ser Bachiller con la esperanza de obtener un cupo para estudiar en Guayaquil la carrera que anhela.
Costa Rica / 23 de junio de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Prensa Latina
Cientos de afiliados a la Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza (APSE) participaron hoy en diferentes acciones regionales en toda Costa Rica de rechazo a las políticas lesivas a la clase trabajadora.
En la cuarta jornada de la huelga intermitente de la APSE, iniciada el pasado día 6 con una masiva marcha en esta capital, los afiliados se concentraron en parques y plazas de sus comunidades, para iniciar acciones informativas y de protesta contra los proyectos de ley de Empleo Público y Educación Dual, que constituyen los ejes de lucha de esta huelga.
Un comunicado de prensa de esa agrupación obrera del sector educativo tico indica que también hubo caravanas informativas con volanteo y perifoneo en comunidades.
La APSE adelantó que el próximo martes realizarán la quinta jornada de protesta -la cuarta con acciones regionales- contra proyectos legales que cursan en la Asamblea Legislativa, los cuales consideran lesionan a la clase trabajadora y coartan la libertad sindical.
Ese sindicato tico fundamenta la huelga intermitente en la amenaza que implican para los derechos de la clase trabajadora y sus condiciones de vida los proyectos de ley Educación Dual y Formación Técnica Dual, porque su propósito es poner la educación tica al servicio de las cámaras empresariales, creando mano de obra barata.
También contra la iniciativa legal Declaratoria de Servicios Públicos Esenciales, que para ese sindicato tico contradice la propia definición de servicios esenciales que establece el artículo 1 del mismo proyecto, así como la definición dada por la Comisión de Expertos en Aplicación de Convenios y Recomendaciones de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).
Además, contra la propuesta legal para brindar seguridad jurídica sobre la huelga y sus procedimientos, que para APSE no tiene el más mínimo reparo de violentar la libertad sindical, las libertades públicas de los trabajadores y quebrantar los convenios de la OIT que tutelan estos derechos.
Precisamente en esta jornada, la presidenta de la APSE, Mélida Cedeño, reveló que la Organización Internacional del Trabajo (OIT) dio curso a una queja de la agrupación obrera por violación de los derechos sindicales en Costa Rica.
En un comunicado de prensa, Cedeño explica que este lunes recibieron correspondencia del Departamento de Normas Internacionales del Trabajo de la OIT, radicado en Ginebra, Suiza, donde se les comunica que se ha dado curso a la Queja por violación de los derechos sindicales en Costa Rica.
La líder obrera precisó que el 9 de noviembre de 2018 APSE presentó su queja contra el gobierno de Costa Rica y el Ministerio de Educación Pública ante el Comité de Libertad Sindical del organismo mundial, por violación de la libertad sindical, negociación colectiva y derecho de huelga.
En particular, al ministro de Educación Pública, Édgar Mora, la APSE lo señala de prácticas laborales desleales, y por los efectos lesivos para la clase trabajadora del proyecto de ley antihuelgas y del entonces proyecto de ley Fortalecimiento de las Finanzas Públicas, más conocido como Combo Fiscal, y desde diciembre convertido en Ley.
Correo del Alba entrevistó al filósofo Rafael Bautista, quien nos concedió un tiempo generoso para hablar de la coyuntura internacional, la hegemonía occidental en decadencia, además de la guerra comercial entre EE.UU. y China, entre otros temas.
Pensador agudo y acucioso, Bautista analiza desde la historia a la hora de explicar las causas del declive del mundo moderno y la emergencia de una nueva correlación de fuerzas que unidas podrían ser una alternativa que rompa con la lógica imperial de dominación.
Asistimos a una pugna entre EE.UU. versus China y Rusia. ¿Qué ocurre en el mundo actual? ¿A qué se deben tales diferencias y cuál es el peligro potencial de que se profundicen?
El contexto es el de la decadencia hegemónica, ya no solo de EE.UU., sino de la disposición centro-periferia, la puesta en escena de nuevas hegemonías, potencias emergentes que no responden a la creación occidental. La única de esas potencias que podría reclamar pertenencia occidental sería Rusia, pero incluso el canciller ruso, Serguéi Lavrov, hace dos o tres años atrás –en una conferencia en Múnich– señaló ya la posibilidad inevitable de pensar un orden postoccidental.
La decadencia estadounidense no simboliza el declive hegemónico del imperio solamente, sino de todo aquello que ha hecho posible esa preeminencia imperial y eso es la constelación geopolítica centro-periferia, la determinación espacial geopolítica de la dominación moderna que empieza en 1492, con la conquista, la invasión y el despojo del “Nuevo Mundo”, de América.
Tal es la importancia principal para ver cómo esta beligerancia entre potencias no es exclusiva al interior del sistema-mundo moderno, por el contrario, se da desde la exterioridad, porque China también fue relegada y excluida de la preeminencia occidental; la India, lo mismo. Entonces, aparece China, India y Rusia. Claro, que esta última reclame un nuevo orden postoccidental es lo que nos permite sugerir que la decadencia imperial, en última instancia, es civilizatoria y afecta la preeminencia moderno occidental.
En los términos y contexto descrito es que cobra valor el concepto de crisis civilizatoria. Solo desde esa perspectiva es posible advertir que China esté trasladando o empujando la economía global hacia el Pacífico, desde un punto de vista histórico, más allá de la noción occidental. De tal manera que estaríamos advirtiendo la recuperación de la hegemonía china que solo hace dos siglos –y menos– fue relegada del concierto mundial. En efecto, vemos la decadencia de un sistema-mundo que empieza a mostrarnos sus límites y que, como dijo alguna vez Enrique Dussel, dará lugar a un orden transmoderno que no tenga como referencia a la modernidad, sino que, básicamente, sea superación de ella y por eso la emergencia de estas hegemonías o de estas potencias que no son precisamente occidentales.
Pero esas potencias, como China e India, tienen un sistema capitalista de producción.
No podemos comprender el proyecto chino desde categorías occidentales, esos son los prejuicios eurocéntricos que nos llevan a creer que China es un imperio o competencia imperial.
Para los hindúes y para los chinos ni el capitalismo ni el socialismo son fines, sino mediaciones de un proyecto nacional. Es otra vuelta para alcanzar su proyecto nacional, lo que llamaron ellos “la gran tierra”. Ciertamente China ha adoptado el neoliberalismo, pero estratégicamente ha mantenido un sistema financiero estatal y la transferencia tecnológica la ha sabido aprovechar muy bien. Pensar a China es sumamente complejo. Se sirven del capitalismo porque lo comprenden plenamente. Por eso los anglosajones en EE.UU., al creer que es meramente un remedo de lo hecho en Occidente, no saben a quién se están enfrentando en verdad.
¿Cómo ve el panorama mundial con la guerra comercial entre EE.UU. y China?
Ahora estamos viendo una guerra arancelaria. El antecedente inmediato de esa guerra es la que protagonizaron Alemania y EE.UU. antes de la Segunda Guerra Mundial. Pero eso es una aproximación bastante inmediatista o mecánica, porque también hubo muchos pormenores, lo que se estaba definiendo era la disputa imperial, quién iba a reemplazar la decadencia británica. Constituir su periferia para asegurar su centralidad es lo que pretendió Alemania para disputarle su condición de centro a Gran Bretaña. En la actualidad las cosas se complican aún más, porque si China y Rusia fuesen competencia imperial estaríamos asistiendo a un reemplazo de hegemonía en el propio sistema-mundo moderno, pero como ni Beijing ni Moscú se reclaman occidentales, es decir, están rescatando de su propia historia un proyecto nacional, lo que vemos es una descomposición de todo el orden geopolítico que ha hecho posible al mundo moderno, esto significa que ni a China ni a Rusia le interesan ese tipo de disposición centro-periferia que, en definitiva, cuesta caro.
Por ejemplo, ¿cuánto cuesta mantener un ejército norteamericano –con más de 900 bases repartidas en el mundo–? Los chinos dicen: es mucho el costo. Los chinos son comerciantes por naturaleza, tienen una lucidez al respecto de que la sangre cuesta dinero, por lo tanto es mejor pactar. En eso son bien diplomáticos. Por supuesto que requieren materias primas, necesitan expandirse comercial y económicamente, pero los chinos no están dispuestos a asumir los costos que le ha significado a Occidente mantener su centralidad.
En esta guerra arancelaria entre China y EE.UU., Occidente no tiene posibilidades de ganar. Chinos, rusos e hindúes están reconfigurando el mundo y por eso nuestros procesos deben pensar una geopolítica de modo urgente para ingresar al nuevo tablero global de modo soberano, y eso es legado de Chávez.
Hasta hace poco, el Mercado Común del Sur (Mercosur) con Venezuela representaban la sexta economía mundial –si no la quinta– y podía hablar de igual a igual con cualquier centro; ese fue el momento preciso de consolidar una apuesta de independencia, pero lo desaprovechamos, nadie entendió el proyecto de Chávez y ahora no contamos con las mejores condiciones para realizarlo.
¿Estamos en la periferia nuevamente o nunca dejamos de estarlo?
Nunca dejamos de estarlo, hoy lo estamos mucho más porque el imperio ha recuperado a Argentina, Brasil, Chile, Perú, Colombia, entre otros. Estamos rodeados. Con el triunfo de Jair Bolsonaro en Brasil, prácticamente Venezuela quedó cercada.
“El capital no tiene nación”, dicen algunos…
Bueno, el capital no tiene nación, pero tiene color. Como dijo Fausto Reinaga: «Lo que importa no es el color de la piel, sino el color de la razón». En este caso la razón tiene color y el capital también, o sea, es un proyecto que tiene un locus de enunciación, es una experiencia histórica que impulsa un proyecto determinado, nace desde una experiencia que es la europea y que es la consolidación de la ciudad en detrimento del campo. El proyecto burgués moderno es citadino en contra del campo, la industrialización del campo es la negación del campesino y en nuestros países eso se ve de modo lacerante cuando el proyecto criollo-mestizo se traza desde la ciudad en contra del campo. El campesino se nos presenta como lo peor; y sin embargo, es productor de la vida.
El capital nace en la ciudad y para consolidarse tiene que negar al campo. En nuestras investigaciones estamos constatando que el proyecto moderno literalmente desprecia la vida y por eso ha reproducido una economía de la muerte en contra de la vida. Y esto es lo que hay que pensar en esta crisis geopolítica.
En ese plano, ¿Estados Unidos no mide qué es China?
No sabe qué es China y no atina en ninguna de sus opciones para bajar la preeminencia que está adquiriendo en todos los órdenes. Dicen que para el 2030 China va a superar en lo cultural, tecnológico, científico y militar a la suma conjunta de Europa y EE.UU; como puede notar, estamos a casi diez años a que supere en todo a Occidente.
Por cierto, la guerra comercial y política que está dando EE.UU., por ejemplo contra Huawei, le está jugando en contra por las tierras raras con metales preciosos que tiene China y que demanda la industria tecnológica, entre otras. De hecho, Xi Jinping ya ha amenazado al Gobierno norteamericano diciéndoles: “Si nos siguen imponiendo sanciones, no les vamos a exportar más tierras raras”. Y sin tierras raras toda la tecnología norteamericana se viene al piso, porque son minerales estratégicos, son como 19 elementos básicos para la tecnología de punta.
Eso no lo mide Donald Trump.
Mucha gente dice que Trump y compañía añoran: Make America Great Again (Haz que América sea grande otra vez). Pero no pueden lograrlo porque un proyecto económico, en primera instancia, es también cultural, y sin esta base cultural fuerte no sabes qué tipo de economía emplear. Tendrían que estar a la altura del tiempo presente para ver que lo multicultural de su sociedad se nutre de lo negado por ellos mismos y por tanto tendrían que redimir su propia historia reconociendo que esta tierra es tanto de indios, negros, inmigrantes, como de los colonizadores originales Pilgrims de los Wasp. Pero como una mentalidad colonizadora nunca va a admitir que su sojuzgado sea su igual, entonces tienen las de perder.
Trump es simplemente un portavoz de esa idiosincrasia, porque él mismo dice que es antiglobalización y de paso señala que representa al capital productivo, no al capital financiero. Ha dicho: “Han sacado nuestras empresas y toda nuestra población [se refiere a la población blanca empobrecida] se ha quedado sin trabajo, entonces vamos a hacer volver a nuestras empresas”. El problema está en que eso es imposible, porque una empresa piensa en ganar más y si retornan a EE.UU. van a perder en la competencia internacional y a nivel mercado mundial, perder es morir.
Trump ha sido atrapado por el Estado profundo. Si antes estaba asesorado por el sector marginal de la banca financiera de Wall Street, cuando ya es gobierno se nutre, para su programa económico, de Goldman Sachs. Es el Gobierno que más cambios ministeriales ha tenido, está rodeado de los más recalcitrantes y straussianos neo halcones que tiene la derecha para jugarse sus últimas cartas en una reposición hegemónica; está mostrando sin ningún tipo de diplomacia lo que realmente quiere EE.UU. Ahora, por ejemplo, Juan Guaidó y compañía han hecho que el Congreso norteamericano apruebe un proyecto de ley que –suponemos será ratificado por Trump– minará la posibilidad de que sigan funcionando los Comité Local de Abastecimiento y Producción (Clap) en Venezuela. El asedio a la Embajada venezolana en Washington es un golpe de Estado al derecho internacional. EE.UU. está revelando que nunca ha sido respetuoso de ninguna regla ni legislación internacional. Prácticamente se burlan de todos, porque ya están jugando en la sobrevivencia y cuando alguien apuesta a la sobrevivencia, la pelea es a muerte.
¿Con China y Rusia también?
Ahí tiene las de perder, porque Rusia es la cobertura nuclear de China y esta es el colchón económico que necesita aquella. El error de Barack Obama fue acercar a China y Rusia de tal modo de que ahora ambos están agarrándose de las manos porque saben que separados EE.UU. los puede hundir, pero juntos no puede hacer nada contra ellos.
¿Qué podría pasar si escala la guerra comercial?
EE.UU. siempre saldría perdiendo, porque empresas como Huawei no solamente venden celulares, sino además implementos de tecnología para muchos rubros y competencia en el mercado. Se sabe que todas las empresas apuestan por generar un margen de ganancia que les permita sobrevivir en la competencia, subvencionar. Pero Trump y el Gobierno norteamericano tendrían que subvencionar toda la producción tecnológica y eso sería a expensas de la economía nacional, la más endeudada de toda la historia de la humanidad.
Tiene que haber una salida…
Todas las salidas a esta crisis apuntan a una Tercera Guerra, que solo puede ser nuclear. Por eso pienso que es un tiempo de no pensar en salidas al estilo clásico; hay que pensar alternativas, no salidas.
¿Qué papel juega América Latina y el Caribe en este orden mundial?
Nuestro papel se ha diluido diluido desde que desaparece la Unión de Naciones Suramericanas (Unasur) y desde que Mercosur es cooptado por Brasil y Argentina, aliados a la geocolonia del dólar. Nuestro margen de acción es muy limitado. Solo Venezuela y Bolivia quedamos como baluartes de un proceso independentista, pero no tenemos peso; entonces hay que generar las mejores energías para que en Argentina y en Brasil haya un cambio, son las dos potencias económicas de Suramérica que pueden inclinar la balanza ya no a la derecha.
en función del eje temático que tienen los trabajos que integra cada una de ellas: Procesos de Patologización; Procesos diagnósticos en la infancia; Patologías psíquicas graves en la primera infancia; y Acerca de inclusiones y exclusiones. Sin embargo más allá de esta organización, el libro tiene una armonía que, a través de la diversidad, otorga coherencia al abordaje de un problema complejo como lo es el de los diagnósticos en la infancia. Precisamente es esa manera compleja de abordar el problema la que aporta uno de los valores del texto: las múltiples miradas, significaciones y expresiones que surgen del entrecruzamiento entre las distintas profesiones de los autores y las diversas inscripciones geográficas (Argentina, Brasil, Portugal). Asimismo tal diversidad geográfica muestra lo extendido del fenómeno de la patologización de la infancia y de los recursos que el mismo aplicapara perpetuarse, por ejemplo, las regulaciones de distinto estatuto legal que los Estados van estableciendo en relación a las instituciones de salud y educación.
Un grupo de profesores y ‘conuqueros’ forman niños en los centros educativos para recuperar las cuencas hídricas, como vía para desarrollar un modelo comunitario en armonía con el ambiente.
Desde hace tres años, en Venezuela se realizan encuentros de las ‘escuelas de cuencas’. Se trata de un proyecto comunal incipiente que crece con la participación de algunas instituciones educativas en el país suramericano.
La iniciativa está conformada por profesores, conuqueros y colectivos ecológicos que promueven lo que denominan la ‘siembra del agua’, una antigua técnica que en otros países es utilizada exclusivamente para mejorar la producción agrícola industrial.
No obstante, en este país el propósito es otro: formar a niños en diversas escuelas, tanto públicas y privadas, para recuperar las cuencas hídricas, como vía para desarrollar un modelo comunitario en armonía con medioambiente.
«Lo primordial es que aprendan a cuidar, recuperar y a mantener los afluentes que llevan agua hasta las comunidades», comenta Neris Barboza, una de las coordinadoras del plan concebido desde «la cultura ancestral conuquera en resistencia e insurgencia».
En Venezuela, el conuco es un término indígena para nombrar una parcela de tierra donde se cultivan alimentos y se siembran plantas. Los ‘conuqueros’ son aquellas personas con conocimientos empíricos para labrar la tierra en equilibrio con la naturaleza, de acuerdo a la tradición de los pueblos originarios.
¿Cómo se siembra el agua?
Para sembrar el agua hay diversos métodos, pero el más efectivo es mediante la reforestación, puesto que las plantas luego sirven de canales naturales para infiltrar las lluvias al subsuelo, o preservar los mantos acuíferos ya existentes.
No puede ser cualquier plantación. Por esa razón, el proyecto de ‘escuela de cuencas’ en Venezuela ha estudiado y contabilizado «un total de 39 plantas específicas» que sirven para sembrar agua, según detalla Libio Rangel, uno de los promotores.
¿En qué beneficia esto a los ecosistemas? Los coordinadores del plan explican que enriquece a las fuentes de aguas superficiales, reduce el recalentamiento de la superficie del suelo y evita la erosión de las cuencas de ríos, lagos y manantiales. En otros países, agrega Rangel, estas características son estudiadas y aplicadas solo con afán de lucro.
Niños participantes en el proyecto para ‘sembrar agua’. Cortesía Escuela de Cuencas
Sin embargo, en Venezuela los promotores de la siembra de agua se enfocan en aplicarlo en las escuelas por su»impacto directo en las comunidades» donde se encuentran las cuencas.
«Creemos que la institución en la sociedad que puede sembrar agua es la escuela, no hay duda», refiere Rangel, quien asevera que si logran diseminar en un niño la cultura de cuidar cuencas, ya es suficiente para que el pequeño se convierta «en un guardián de ríos y manantiales».
En un primera etapa, el proyecto ha beneficiado aquellos lugares de la nación caribeña donde escasea el agua debido a fallas en el servicio o por ausencia de tuberías que la lleven a los hogares.
«En algunos lugares se ha recurrido a los manantiales para servirse de agua para su uso y consumo», indica Rangel, y destaca que las comunidades donde han puesto en práctica la ‘siembra de agua’ se hace un uso apropiado de los afluentes.
¿Cómo funciona?
En la actualidad, el proyecto se divide en tres bioregiones: escuela de saberes Turimiquire, en el estado Sucre; escuela Cumbe Adentro, en Yaracuy; y en la escuela Karive, en Miranda.
«No se trata de sembrar, decir a las cámaras que se cuida el ambiente y olvidarse de eso, como muchas veces pasa», explica Rangel, quien enfatiza que el objetivo es realmente promover hábitos de cuidado medioambiental a través de acciones concretas en las escuelas.
Lo primero es seleccionar un recinto educativo situado cerca de un ‘ojo de agua’, que es como le llaman a un afluente o una zona donde existe evidencia de acuíferos subterráneos.
Recorrido pedagógico en busca de afluentes. Foto cortesía Escuela de Cuencas
Una vez hallado, organizan un recorrido pegagógico con los alumnos. El paso siguiente es hacer un diagnóstico en el aula para la recuperación y aprovechamiento comunal de agua. Con la participación de los alumnos, los promotores del proyecto construyen lo que llaman un ‘curriculum social’, que incluye la participación de la comunidad más cercana.
«Eso implica intercambiar información sobre saberes, servicios, semillas y sabores locales» de la comunidad, detalla Rangel. Sobre la base de esa información, los encargados del proyecto establecen un propuesta, vinculada con la siembra del agua, que beneficie al colectivo.
Finalmente, su puesta en marcha depende las condiciones singulares del entorno social: «Puede ser aprovechamiento para el conuco de una escuela o para preservarlo como cuenca hídrica de donde se puede servir la comunidad», cuenta Barboza.
Los ‘libros vivientes’
No todos pueden ubicar un ‘ojo de agua’. Esa labor, ilustra Barboza, solo la ejecutan los llamados ‘libros vivientes’, conformados por conuqueros, campesinos y agricultores con «comprobada sabiduría popular» sobre cómo cuidar las cuencas hídricas.
Este ‘libro viviente’ es quien levanta, junto a la escuela seleccionada, un mapa de posibles afluentes. En la evaluación se toma en cuenta qué tipo de planta típica se siembra en la comunidad.
Los niños y niñas siembran tallos en un vivero y, una vez que crecen, son plantados en las laderas o cerca de los ‘ojos de agua’ previamente elegidos. «Todo ese proceso de semillas, germinación, siembra, traslado, es entre la escuela y el ‘libro viviente’«, acota Barboza.
Otra figura principal es el ‘alumno enlace’. Rangel lo define como el estudiante con «evidente vocación conuquera» que sistematiza «las condiciones particulares de cada escuela y la comunidad». También es el encargado de llevar las familias al aula para que lo aprendido sea parte de los hogares.
«Es el alumno que gestiona el proyecto no solo en la escuela sino en la comunidad que lo rodea», expresa Rangel.
Desde 2016 hasta la fecha, se han abordado más de 200 escuelas entre los tres estados donde el programa tiene presencia. De ese total, 50 centros educativos se mantienen activos con la iniciativa.
Para Barboza, la escuela de cuencas ha tenido un «avance lento» que se justifica porque la tarea no puede hacerse «de la noche a la mañana». «Esto lleva su tiempo, hay que tener paciencia con el aprendizaje», agrega.
Modelo venezolano será replicado
El proyecto de ‘escuelas de cuencas’ de Venezuela fue presentado durante el I Encuentro Internacional de Sembradores y Guardianes del Agua, efectuado en noviembre de 2018 en Cochabamba, Bolivia.
En la resolución final del foro aprobaron replicar la experiencia venezolana en otros países, empezando en Bolivia. «La verdad es que las escuelas de cuencas en muchos países no están sembrando agua, de esta forma, no», enfatiza Rangel.
Barboza agregó que la propuesta fue acogida, sobre todo por la incorporación de los niños en edad escolar. «Todos los participantes estaban involucrados con la defensa del agua, pero nadie lo había implementado desde lo educativo, y eso llamó mucho la atención», señaló.
I Encuentro de sembradores y guardianes del agua en Bolivia. Cortesía Escuela de Cuencas.
Educar es dirigir, encaminar, apoyar al desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales de una persona. Implica poner en práctica un proceso de aprendizaje aplicado con técnica, disciplina y método, precisamente para que esa enseñanza sea aprendida, asimilada y de alguna forma perfeccionada.
No cualquier persona puede educar, tal vez tampoco pueda instruir. El profesor, sin embargo, tiene la responsabilidad de, con ejemplo y acción, hacer ambas, y mostrar a otros aquellas reglas, conceptos, conocimiento y experiencia, vitales en la formación de una persona.
¿Qué significa para un profesor asumir su responsabilidad de enseñanza y educación? La película Escritores de la libertad (Alemania-EUA, 2007) se lo pregunta, tomando como ejemplo a Erin Gruwell, una mujer que en 1994 llegó a la escuela preparatoria de Woodrow Wilson, en Long Beach, California, a enseñar la materia de lengua, con un interés u objetivo principal en mente: ayudar a la formación de los estudiantes adolecentes durante su etapa de desarrollo hacia un crecimiento de independencia y maduración, en un contexto de racismo muy marcado, agravado por la cotidiana violencia que prevalece en las calles de esa localidad estadounidense
La reciente política de inclusión en las escuelas, sin embargo, aunque tomada por el gobierno como medida de reajuste de integración social, necesario, obligatorio, importante, correcto y de equidad en cuanto a oportunidades de educación para la sociedad, resultado además de una serie de protestas sociales llevadas a cabo un par de años antes, no entusiasma a otros profesores como sí lo hace para Erin, y es que la diversidad de culturas también crea un conflicto social que se transporta de la calle a las aulas y choca con el sistema escolar burocrático que funciona a partir de normas y reglamentos estrictos ajenos a la nueva realidad social. Pandillas que pelean con violencia por el que todos reclaman como ‘su territorio’ es una de las cotidianeidades que viven las personas de esta comunidad, y si el conflicto persiste, lo que los jóvenes aprenden es esa relación de enemistad entre razas y personas: latinos, asiáticos, afroamericanos y caucásicos, todos peleando por sobrevivir, pocos dispuestos a convivir.
La mayoría de los profesores se ciñe a cumplir con la exigencia más básica de su empleo, esperando un modelo escolar perfecto, utópico e ideal, que a sus ojos alguna vez tuvieron, previo a los conflictos de 1992, por lo que ahora, de muchas maneras, se limitan a la función de impartir clase con el simple propósito de cumplir con un programa de estudios, independientemente de lo que puedan aprender los alumnos. Erin no quiere sólo eso, pues desea enseñarles a los estudiantes que a través de conocimiento y preparación pueden encontrar las bases para crecer y superarse, pero ello implica compromiso, disciplina, razonamiento, interés, comprensión, paciencia y reflexión, muchas habilidades y valores que nadie se ha preocupado por inculcar a estos chicos, ni en su casa ni en la escuela.
En un principio Erin batalla para conectar con los muchachos, para entender cómo hacerles ver qué tan valioso es su paso por la escuela, porque es más que exámenes, calificaciones, ejercicios, tareas, sentarse en una banca o pasar el grado. Si eso es para ellos (o ni siquiera eso) es porque no ven en la educación una puerta al futuro, una carrera, una profesión, una forma de mejorar su vida y la vida de las personas con quienes viven y la cultura con la que crecieron.
Finalmente la profesora encuentra un terreno común, la realidad misma de violencia que viven los estudiantes, producto del ambiente sociocultural, muchas veces hostil, en el que habitan. Todos conocen el miedo, la opresión, la aflicción, el abandono, la vulnerabilidad, porque lo viven a diario en su contexto, no importa cuál sea su ascendencia o a qué pandilla pertenezcan, ellos o sus familiares y amigos.
Entonces Erin encuentra algo con lo que los jóvenes pueden relacionarse, entender y empatizar, para, a través de ello, entender el significado y la importancia de los valores sociales, ya sea la tolerancia, inclusión, solidaridad, unión, superación o la lucha por un vivir diferente, por ejemplo, y ese algo es el Holocausto. La mayoría de los estudiantes no saben qué es, qué ocurrió históricamente ni qué representó para la humanidad esta etapa de cambio, por lo que la maestra se preocupa por hablarles de la historia pero también de algo más que el hecho histórico (específicamente les asigna leer El diario de Ana Frank), entiéndase lo que le rodea en cuanto a historias de vida, ética, cultura, aprendizaje o crecimiento: qué es la violencia para alguien que pasó de vivirla a sobrevivirla, y, específicamente, qué es y que representó para alguien vivir en un mundo de agresión, discriminación, violencia y muerte, para luego encontrar fuerzas para seguir luchando por seguir adelante, a pesar de todos los obstáculos en su contra.
El paralelismo que la profesora propone entre ese pasado y el presente mismo de los jóvenes permite crear un puente de comunicación, en donde la realidad de la guerra y la persecución de los judíos por los Nazis se convierta en una ventana para los estudiantes desde donde entender que su realidad no tiene por qué definirlos; es parte de ellos pero no los limita, especialmente cuando deciden actuar no con base en el miedo, o el control, o la voz de alguien más, sino según sus valores, apoyándose en otros y entendiendo al prójimo, en lugar de pelearse con él sin fundamento.
Concretamente hay una situación de alta tensión entre dos estudiantes, Eva, de origen latino, y la refugiada de Camboya, Sindy, pues un conocido de Eva disparó y mató accidentalmente a un conocido de Sindy, durante un enfrentamiento en el que el que disparó tenía como objetivo matar a alguien más. Se espera de Eva que proteja a sus allegados y mienta a favor de sus conocidos durante el juicio, lo que termina poniéndola en un predicamento al preguntarse qué es para ella hacer lo correcto: defender a los suyos o decir la verdad. Eventualmente decide que decir la verdad es defender a los suyos, no encubriendo la culpa, sino haciendo justicia, evitar acusar injustamente a un tercero y obligando al responsable a asumir las consecuencias de sus actos, pretendiendo así romper el ciclo de venganzas, represalia, confrontación, riñas y peleas provocadas por la inercia, o por la simple negativa al diálogo sustentada en el individualismo, sectarismo, discriminación, odio y aversión, que los chicos sólo repiten porque es lo que saben y con lo que crecieron. Desafortunadamente la historia no profundiza en el efecto de su decisión, porque en principio ella sufre las consecuencias de su postura al ser amenazada por sus correligionarios y repudiada por su familia. Aquí lo importante es el valor de decidir actuar conforme a sus valores.
Casi recién llegada a la escuela, Erin se da cuenta de una situación particularmente llamativa que le toca vivir, los estudiantes de su aula (esto mucho antes de que comiencen a llevarse bien), se encuentran sentados en el salón de clase, divididos por grupos según su etnicidad. De pronto, una riña en la escuela se desata en el patio y todos salen de los salones hacia la pelea. Erin nota que los mismos jóvenes que tenía sentados minutos antes frente a ella, todos bajo un mismo techo y un ‘terreno común’, aislados y divididos en grupos (tribus o pandillas) pero en paz, ahora se están golpeando los unos a los otros indiscriminadamente.
¿Cómo ayudar al estudiante, a los jóvenes, cómo dejar salir esas preocupaciones, encauzar su ira, inconformidad, dudas y frustraciones, sin tener que recurrir a la violencia, el enojo y el odio en sí? Erin lo logra a través de la escritura, como medio de expresión, y les pide a sus estudiantes escribir un diario, en los que cada uno desahogue todo aquello que piensa, se pregunta, reflexiona, teme o anhela. Ella les dice que sólo los leerá si ellos se lo permiten y para su sorpresa, todos le entregan sus libretas, porque la realidad es que todos quieren ser escuchados, tal vez porque nunca antes se les dio la oportunidad de dar a conocer su voz y su pensamiento, o la oportunidad de la expresión, el aprendizaje, el crecimiento, el diálogo y la comunicación, de escucharlos para entenderlos, en lugar de ser inquisitivo con ellos.
Con esta serie de acciones, aparentemente pequeñas pero significativas Erin se compromete, incluso si la gente a su alrededor no entiende cómo valorarlo, o si las autoridades lo ven más como un conflicto potencial que como algo positivo; y tal vez se compromete demasiado, pero al final hace lo que dijo que quería hacer: ayudar a los jóvenes en su desarrollo y aprendizaje. Y tal vez, en este caso, para tener éxito se requerían sacrificios propios, porque la situación misma lo pedía. La narrativa también aquí refuerza la idea de que los cambios positivos implican esfuerzo, dedicación, esmero. La realidad social, cultural y económica del lugar y la época pedían de alguien dispuesto a ir más allá del programa de estudios, porque el programa mismo no se adaptaba a las necesidades del estudiantado. Y eso es lo que hace Erin, romper barreras para acercarse a la gente que había sido aislada por esos mismos prejuicios sociales.
La propia jefa del departamento escolar, por ejemplo, se niega a prestarles a los alumnos material de lectura, sabiendo que hay una enorme posibilidad de que los libros no sean devueltos, o que lo sean pero dañados, rayados y deteriorados. Su razón tiene una lógica, pues el material servirá después para otros alumnos que cursen el mismo nivel en un futuro inmediato, pero la insistencia de Erin para dar a los jóvenes una oportunidad, darles la mano a personas a quienes nunca se les ha ofrecido, es también importante para hacer posible esa responsabilidad de enseñanza que tienen con ellos.
“Para ganar respeto primero debes respetar”, recalca Erin en un punto de la historia, y esa es la clave de todo; eso hace ella para con sus alumnos, no tratándolos como inferiores, no dándoles la espalda, sino manifestándose dispuesta a escucharlos y aprender también de ellos. Eso es exactamente lo mismo que ellos aprenden en el aula para con sus compañeros, y que tiene un eco en la comunidad, diversa culturalmente hablando, pero similar en cuanto a situaciones de lucha, que no pueden disiparse mientras no haya en efecto respeto entre personas de una misma comunidad. Es así como de alguna forma unos terminan aprendiendo de otros, algo sólo posible gracias a un mediador, a un facilitador, dispuesto a educar, aprender y enseñar, instruyendo. No es fácil de lograr pero sí necesario, en unos contextos sociales más que en otros. Lo notable aquí no es sólo la disposición de la persona al frente, sino también la de aquellos dispuestos a escuchar. En suma, el diálogo y la comunicación interpersonal como fundamento del proceso de enseñanza aprendizaje.
La película, que se basa en el propio libro El diario de los escritores de la libertad, de la auténtica profesora Erin Gruwell, quien publicó la historia anexando extractos de los diarios de sus estudiantes, está escrita y dirigida por Richard LaGravenese, y protagonizada por Hilary Swank, Scott Glenn, Imelda Staunton, Patrick Dempsey, April Lee Hernández y John Benjamin Hickey, entre otros.
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