Page 1902 of 6195
1 1.900 1.901 1.902 1.903 1.904 6.195

Universo: ¿Es inteligente la inteligencia artificial?

05/07/2019 | Hubert Krivine

El ámbito de la inteligencia artificial (IA) es un poco como el Universo: se halla en expansión acelerada y llena de agujeros negros… La IA es una disciplina totalmente nueva, como lo fue en su tiempo la imprenta a mediados del siglo XV. ¿Quién habría podido anticipar entonces que su desarrollo iría mucho más allá de su propósito inicial, a saber, la propagación de las sagradas escrituras? Más recientemente, ¿quién habría podido imaginar las consecuencias de internet, creada originalmente para facilitar los intercambios entre físicos de laboratorios alejados entre sí? Por consiguiente, hay que ser extremadamente prudentes con respecto a las potencialidades de la IA, sobre todo porque, a diferencia de esas dos innovaciones, no se sabe por qué funciona tan bien. Al fin y al cabo, el nombre es jactancioso: la inteligencia artificial no es a la inteligencia humana lo que la insulina artificial es a la insulina animal, es decir –potencialmente al menos–, lo mismo pero mejor.

No pretendemos hablar aquí de los éxitos y los peligros de la IA en todos los terrenos, sino fundamentalmente de lo que nos parecen ser sus limitaciones actuales. Es evidente que ignoramos lo que vaya a suceder en los próximos siglos.

Comprender para prever

La humanidad tiene desde siempre la necesidad de prever. Lo ha hecho a través de la magia (auspicios, augurios y pitonisas) o bien mediante la observación de correlaciones regulares. Se trataba de la previsión del movimiento de los astros, de las mareas, de la acción medicamentosa de determinadas plantas, de las propiedades de las aleaciones metálicas, de las ventajas del cruce de plantas y de animales, etc. De ahí la importancia de la tradición en las sociedades primitivas.

En el Renacimiento surgió la idea de que existen leyes impersonales y universales que gobiernan el mundo y que la tarea de los sabios es descubrirlas. Galileo, quien afirmaba que el “libro del Universo está escrito en lengua matemática”, es su precursor más famoso. Claro que Dios no es abandonado, digamos más bien que relegado. Estas leyes no solo explicarán los fenómenos observados, sino que también preverán otros nuevos. La teoría de la gravitación de Newton es emblemática: no solo dio cuenta con precisión del movimiento elíptico de los planetas, sino que además previó el retorno del cometa Halley, el valor del ensanchamiento de la Tierra en el ecuador y un siglo y medio después el descubrimiento de Neptuno gracias a los cálculos de Le Verrier. Las ondas de radio se descubrirán veinte años después de que hubieran sido previstas por las ecuaciones de Maxwell. La teoría general de la relatividad no se basó en la observación de que la presencia de masas desvía la trayectoria de la luz, sino, por el contrario, previó esta (minúscula) desviación, que Eddington medirá efectivamente cuatro años más tarde. Podríamos multiplicar las previsiones de fenómenos inéditos, en el sentido literal del término, causados por el conocimiento de estas leyes.

Por desgracia, esta vía luminosa de entendimiento, que podríamos resumir en comprender para prever, acabará oscureciéndose por (al menos) dos razones:

1- Aunque se conozcan las leyes de un fenómeno, estas pueden ser tan numerosas y/o complicadas e intrincadas que su aplicación resulte prácticamente imposible. Entonces hay que recurrir a leyes estadísticas, que solo preverán medias.

2- Puede ocurrir que una sola ley simple y bien conocida gobierne un fenómeno y que a pesar de ello seamos incapaces de anticipar más allá de cierto horizonte de tiempo. Esto es lo que se denomina caos determinista. Determinista porque hay una ley, caos porque a pesar de ello no se puede concluir nada para dentro de cierto plazo. Se debe al hecho de que pequeñísimas variaciones de las condiciones iniciales o del entorno pueden generar una divergencia exponencial de las soluciones. Muchos fenómenos conocen este caos: las trayectorias de las moléculas de un gas, el desarrollo de especies en competición, la meteorología, el movimiento de los planetas del sistema solar. Por supuesto, este horizonte de impredecibilidad depende del sistema, puede variar de la millonésima de segundo en el primer ejemplo a los miles de millones de años en el último.

El caos determinista –bello oxímoron– no pone en duda la causalidad, sino que interroga, inclusive en las llamadas ciencias duras, nuestra capacidad de evidenciarla. La conclusión general es que la comprensión –e incluso el conocimiento de la ley cuando se conoce– no permite necesariamente prever.

Prever sin comprender (¿el retorno?)

Nuestros ancestros, sobre la base de miles (¿millones?) de observaciones, conseguían extraer algunas lecciones. Pero ahora disponemos de infinitivamente más datos (en cifras, imágenes, sonidos, vídeos); son los datos masivos (big data). Se trata de cantidades inimaginables: por ejemplo, cada día se generan ¡2,5 trillones (2.500.000.000.000.000.000) de octetos! 1/. Añadamos que la acumulación de informaciones es tal que el 90 % de los datos en el mundo se han creado en el transcurso de tan solo los dos últimos años. Es imposible que estas inmensas bases de datos sean leídas directamente por personas. Deben ser almacenadas inteligentemente y después analizadas por la máquina. Este es uno de los objetos de la mal llamada inteligencia artificial.

Muy esquemáticamente, la IA moderna se caracteriza por el aprendizaje máquina, es decir, la máquina, instruida por una base de datos, extrapola a partir de la información que tiene sobre datos nuevos. Estos datos de aprendizaje pueden suministrársele etiquetados, es decir, por ejemplo, en forma de miles de caracteres manuscritos previamente catalogados como a, b, c… z o millones de imágenes de animales catalogados como gatos, perros, tigres, etc. Este es el aprendizaje supervisado. Incluso se puede no etiquetar a priori las imágenes, que la máquina se las arreglará para realizar reagrupamientos ad hoc y crear así nuevas categorías; este es el aprendizaje no supervisado, más selectivo en recursos, pero más fácil de aplicar (no hace falta etiquetar, que es un proceso largo y complejo). En fin, la máquina misma puede procurarse los datos de aprendizaje, que comprobará in situ proponiéndose experiencias; es el aprendizaje por refuerzo. Un poco como un niño que habla sin conocer la gramática. Con este último modo de aprendizaje funcionó la máquina AlphaZero, que derrotó al campeón del mundo del juego de go, Ke Jie, en mayo de 2017 2/. En tres días jugó millones de partidas contra sí misma y en cierto modo comprendió cómo jugar. Las cursivas son importantes: puede que ella lo haya comprendido, ¡pero nosotros no! Nadie sabe explicar el camino que ha seguido para obtener esta victoria.

Pero ¿sirve de algo comprender o todavía necesitamos demostraciones?

A diferencia del espíritu humano, la máquina que utiliza las redes neuronales artificiales carece de un instrumento para distinguir las correlaciones causales de las no causales; y, a fortiori, no da explicaciones. Pero, ¿es eso tan grave? Después de todo, con una base de datos extremadamente limitada y sin teoría real, la humanidad del homo sapiens se desarrolló muy bien durante más de 150.000 años. ¿No cabría pensar con mayor razón que, con la gigantesca base moderna de datos masivos correctamente explotada, podrá continuar igual o incluso infinitamente mejor que antes? De todas maneras, incluso las correlaciones no causales pueden ser predictivas: no es la caída del barómetro la que causa la tormenta.

Cito la posición extremista y sin embargo popular de un Chris Anderson. El título de su célebre artículo 3/ es elocuente: La fin de la théorie : le déluge de données rend la méthode scientifique obsolète (El fin de la teoría: el diluvio de datos vuelve obsoleto el método científico). Allí podemos leer esto: “Con datos suficientes, los números hablan por sí mismos”, y más adelante: “la correlación suplanta la causalidad, y la ciencia puede avanzar incluso sin un modelo coherente, sin teoría unificada e incluso sin ninguna explicación mecanicista.” Para él, la idea es que todos los modelos son falsos y a menudo están contaminados de ideas preconcebidas, mientras que las bases de datos, a condición de que sean suficientemente gigantescas, no pueden mentir.

¿Cabe pensar que Deng Xiaoping ya anticipó en 1960 esta filosofía cuando afirmó eso de que “poco importa que un gato sea blanco o negro, si caza ratones, es un buen gato”? Se trataba de introducir más pragmatismo (en el sentido de más mercado) en la economía, sin prestar atención a las objeciones teóricas que pudieran oponerse.

Hay quien es menos extremista en el abandono de la teoría 4/: “La ciencia vive así una revolución epistemológica con la aplicación desde hace tan solo una decena de años de un ‘cuarto paradigma’ del descubrimiento científicoa partir del análisis y de la explotación intensiva de los datos, sin necesidad a priori de un modelo que describa la realidad. Esta revolución afecta a todos los sectores científicos, sobre todo a los ámbitos de la biología-salud y las ciencias humanas y sociales.

No hay inteligencia, solo hay pruebas de inteligencia

¿Cómo definir la inteligencia de la máquina sin haber definido la de los humanos? 5/ Turing 6/ escamotea hábilmente esta cuestión proponiendo tan solo compararlas mediante una prueba. Un experimentador conversa a través de un teclado (u hoy incluso de viva voz) con un interlocutor oculto. Si el hombre es la mayoría de las veces incapaz de saber si ha conversado con una máquina o no, se dirá que la máquina ha superado la prueba de Turing. Claro que la duración de la prueba es importante y hasta hoy ninguna máquina lo ha conseguido dentro de un tiempo razonable. A pesar (¿o tal vez a causa?) de su gran simplicidad, determinados especialistas de IA consideran que el test de Turing es poco interesante. Por lo demás, se puede pensar que las máquinas lograrían superar el test de Turing si no comportara más que pruebas convencionales del tipo de las que se utilizan para determinar el cociente intelectual de los individuos.

La inteligencia de la IA procede básicamente por inducción. Esto quiere decir que la máquina solo puede prever sobre la base (gigantesca, sin duda) de lo ya conocido o sucedido. Caricaturizando un poco, para la máquina lo que sucederá ya ha sucedido o está a punto de suceder, pero sin los datos masivos, los humanos nunca lo habríamos adivinado. Salvo que en situaciones políticas, financieras y económicas inéditas, las previsiones de los datos masivos fracasan. Véanse por ejemplo las previsionesde la crisis de las hipotecas basura que partió de EE UU en 2007. Nate Silver 7/ demuestra cómo la singularidad absoluta del cuadro económico de EE UU en aquella época hacía que toda extrapolación resultara inoperante.

En el fondo, el razonamiento por inducción supone que cuando un acontecimiento se repite n veces, se repetirá una (n + 1)-ésima vez, y esto con tanta más seguridad, cuanto mayor sea n; pero en esto no se tienen en cuenta las condiciones, eventualmente cambiantes, que han permitido esta continuidad; hace falta una hipótesis implícita de uniformidad. Con esta hipótesis, ¡ni tú ni tus padres morirán jamás! (Porque si constatas que han vivido todos los días sin interrupción desde hace 25.000 jornadas, seguirán viviendo el día siguiente.) El razonamiento por inducción, corriente en la vida cotidiana, puede por tanto sugerir una hipótesis, pero en ningún caso la demuestra.

No existen los datos brutos

No hay datos inocentes; la noción de datos brutos es un oxímoron, como ha escrito con toda la razón la historiadora de medios norteamericana Lisa Gitelman. Los datos son producciones humanas que pueden estar social o técnicamente sesgadas, no necesariamente de manera voluntaria. Se toman y se mezclan los datos allí donde uno los encuentra, como un borracho que busca la llave que ha perdido tan solo donde llega la luz de la farola. Son numerosos los ejemplos del peligro de analizar los datos brutos sin reflexionar sobre su producción y cuyo aumento de volumen no reducirá su sentido falseado. De hecho, la IA no hace más que multiplicar los peligros de sesgo inherentes a todos los análisis clásicos.

¿Se puede digitalizar el Universo?

El ser humano interactúa –al menos potencialmente- con toda la Naturaleza (¡que no es poco!), no la máquina, que no conoce de ella más que una pequeña parte, y además digitalizada, es decir, en última instancia, representada tan solo por una sucesión –gigantesca, sin duda, pero finita– de 0 y 1. Sin embargo, el mapa (digital) no es el terreno. Creer que la Naturaleza suficientemente digitalizada es la Naturaleza nos parece ser una ilusión total, al margen del grado de digitalización. Este es, sin embargo, el credo de algunos ayatolás de los datos masivos. Extrapolando los éxitos espectaculares de la IA, imaginan que mañana se podrá hacer física sin físicos, o medicina sin médicos y, por qué no, sentencias sin jueces.

Ilusión total, ¿verdad? Pero el ser humano tampoco tiene acceso directamente a toda la Naturaleza. Solo interactúa con ella a través de sus sentidos y por tanto no puede ver –ni sentir, ni tocar– todo el terreno. Lo que ve, por ejemplo, está pixelado entre los 120 millones de células fotosensibles (conos y bastones) que pueblan su retina. Ahora bien, hoy en día las fotos digitalizadas pueden alcanzar o incluso superar esta resolución. Los receptores artificiales no tienen nada que envidiar a nuestros receptores naturales, pero el terreno no se limita tan solo a la imagen que percibe nuestra retina. Hay que tener en cuenta todo lo que lo constituye, con su geología, su historia, sus millones de especies vivas y muertas, sus olores, su precio por metro cuadrado, su belleza, la poesía que se asocia con él, etc.

De una manera u otra, el cerebro humano es sensible a ello, aunque no se sepa cómo ni hasta qué punto; esto abarca prácticamente una infinitud de elementos (que interactúan). Creer que el terreno, en el pleno sentido del término, es pixelable, es decir, representable mediante una serie finita (aunque muy grande) de 0 y 1, parece igual de demencial que pensar que, al estar compuestos los seres humanos (y los demás) de moléculas que interactúan, se llegará a la explicación de la toma de la Bastilla en 1789 mediante el estudio (¡muy!) profundo de las fuerzas entre átomos. Sería lo que podemos denominar un reduccionismo disparatado. Nunca estará de más recordar este título de un artículo tan lapidario como profundo de Philip Waren Anderson: More is different. Hay que cambiar de teoría cuando se cambia de escala de tiempo, de volumen o de complejidad. Es bien sabido que el todo no es lo mismo que la suma de sus partes. Esto es lo que caracteriza el fenómeno de la emergencia.

La ciencia no progresa por acumulación de datos

La ciencia no progresa por acumulación de datos. Si los descubrimientos del bosón de Higgs o de las ondas gravitacionales solo pudieron producirse manipulando miles de millones de datos masivos, tales descubrimientos son, por su génesis, clásicos: se sabía lo que se buscaba. Miles de científicos y técnicos, con la ayuda de cientos de millones de dólares, etc., tuvieron que imaginar dispositivos diabólicamente astutos para detectar los efectos extraordinariamente débiles, que habrían pasado desapercibidos si no los hubieran buscado allí donde lo preveía la teoría. Se trata, en el ejemplo de las ondas gravitacionales, de una variación de longitud de menos de una milmillonésima de milmillonésima de metro de un brazo de interferómetro de 3 km. Ninguna base de datos masivos habría podido hallarlas.

Esto no es nuevo; sucedió lo mismo con el neutrino. Previsto en 1930 por Wolfgang Pauli, es una partícula neutra que no interactúa prácticamente con la materia y por tanto es muy difícil de detectar (¡habrá que esperar a 1956!). No está claro cómo los datos masivos, por muy masivos que sean, sin guía teórica de investigación, habrían permitido estos descubrimientos. Más en general, los avances que han revolucionado la física (e incluso la filosofía), a saber, la teoría atómica, la mecánica cuántica y la relatividad, no tienen nada que ver con una acumulación intensiva de datos. Einstein elaboró la relatividad especial sobre la base de las contradicciones lógicas internas de las ecuaciones de Maxwell (que rigen las corrientes eléctricas y explican las ondas de radio) y la relatividad general a causa de las contradicciones teóricas aparecidas en el seno de la relatividad especial. Newton no vio caer más manzanas que sus predecesores para elaborar su teoría de la gravitación.

Los datos –por supuesto indispensables para la verificación de la teoría– solo vendrán después. Son estas teorías, que permiten una nueva auscultación del cielo, las que situarán el punto de partida para la creación de los datos masivos y no a la inversa. Por ejemplo, la teoría de la relatividad (enunciada por Einstein en 1915) prevé una curvatura de los rayos luminosos que pasan cerca de una estrella masiva (fenómeno que será verificado en 1919 por Eddington). Se trata del fenómeno de lentilla gravitacional, nueva fuente de información sobre la distribución de las masas del universo. Ocurre lo mismo con las ondas gravitacionales, que enriquecerán todavía más nuestros datos masivos.

En resumen, la ciencia no procede por acumulación y sistematización de datos –aunque esta sea una etapa que puede ser importante–, sino mediante la resolución de problemas 8/. Problemas que pueden ser internos de la teoría existente o resultar de contradicciones entre teoría y experiencias (u observaciones). Es todo el problema abierto de la creatividad.

Hay finalmente otra diferencia de calibre: la máquina está dedicada. Debe resolver, permaneciendo todo lo demás invariable, una tarea que se le marca. Vive dentro de un mundo pequeño. Aunque el número de partidas de go fuera miles de millones de veces superior al número total de átomos del universo, la máquina solo interactuaría muy débilmente con todo el universo (responde únicamente a las jugadas del adversario). En estos sentidos, es un juego simple. Una rata robot se manejará mucho mejor que una rata de carne y hueso en un laberinto, pero si aparece un olor a quemado, la rata de carne y hueso tratará de huir, el robot no. La rata de verdad posee en cierto modo una cultura, fruto de un proceso de evolución darwiniana de interacciones con el resto del mundo, que habrá durado miles de millones de años. Este proceso es copioso, es decir, sin objetivo. Es mucho más lento que un proceso pilotado por un objetivo, pero a largo plazo es mucho más eficaz. Es el que está en el origen del sentido común, lo más difícil de adquirir ­–si es que esto resulta posible un día– por parte de una máquina 9/.

¿En conclusión?

He aquí el extracto de la entrevista de Antoinette Rouvroy publicada con el título Mais pourquoi faudrait-il s’en inquiéter si l’on gagne en efficacité ? (¿Por qué inquietarse si se gana en eficacia?) en Le Monde del 30 de diciembre de 2017:

Vamos hacia un cambio epistemológico de calibre. Basarnos en este tipo de cálculo supone una renuncia a las ambiciones de la razón moderna, que asociaba los fenómenos a sus causas. Estas ambiciones de la razón permitían abordar la prevención, actuar sobre las causas para cambiar los efectos. En vez de ello, nos dirigimos a un sistema de puras correlaciones. Ya no se intenta comprender el medioambiente, sino predecirlo. Nuestra relación con el saber cambia, pero también nuestra relación con el mundo: nos centramos más que antes en los riesgos. Ver y comprender son sustituidos por detectar y prevenir. Pasamos de una civilización del signo, que era portador de sentido, a una civilización de la señal, que es un dato que no significa nada en sí mismo.

En otras palabras, con la ciencia se trata de actuar sobre el mundo, con la IA fetichizada, es el mundo el que actúa sobre nosotros, lo cual es muy distinto. Esto vuelve a poner de actualidad a un Marx que afirmaba en sustancia que no había que interpretar el mundo, sino que se trataba de transformarlo.

Fuente de la Información: https://vientosur.info/spip.php?article14959

Comparte este contenido:

Tres grandes educadores interpelan al sistema escolar

Tres grandes educadores  interpelan al sistema escolar

Trabajan en distintas geografías, pero en todas se percibe la exclusión; coinciden en reivindicar el conocimiento científico tecnológico y en la formación para el trabajo.

Considerado y galardonado como «el mejor maestro del mundo», Peter Tabichi, de 36 años, estuvo en la Argentina y volverá la semana que viene. Es docente de ciencias en un pueblo muy pobre del valle de Rift, en Kenia. En ese valle, que se extiende desde la península Arábiga y el Mar Rojo por unos cinco mil kilómetros de África oriental, fueron encontrados del más antiguos fósiles de nuestros antepasados homínidos. La cuna de la humanidad. Hoy es un territorio atravesado por guerras étnicas y por una pobreza extrema.

Allí, Peter Tabichi impulsó la creación de Clubes de Ciencia, en el colegio Keriko Secondary School donde el 95% de los chicos es pobre y un tercio huérfano de padre y/o madre. Y donde los problemas de drogadicción, embarazos adolescentes y suicidios están a la orden del día. Un panorama lamentablemente familiar para nosotros. Tabichi eligió estar allí, porque pudo seguir trabajando en Kenia. Esa opción impactó en la Fundación Varkey, que le otorgó ese magnífico galardón.

Considerado y galardonado como «el mejor maestro del mundo», Peter Tabichi, de 36 años, estuvo en la Argentina y volverá la semana que viene. Es docente de ciencias en un pueblo muy pobre del valle de Rift, en Kenia. En ese valle, que se extiende desde la península Arábiga y el Mar Rojo por unos cinco mil kilómetros de África oriental, fueron encontrados del más antiguos fósiles de nuestros antepasados homínidos. La cuna de la humanidad. Hoy es un territorio atravesado por guerras étnicas y por una pobreza extrema.

Allí, Peter Tabichi impulsó la creación de Clubes de Ciencia, en el colegio Keriko Secondary School donde el 95% de los chicos es pobre y un tercio huérfano de padre y/o madre. Y donde los problemas de drogadicción, embarazos adolescentes y suicidios están a la orden del día. Un panorama lamentablemente familiar para nosotros. Tabichi eligió estar allí, porque pudo seguir trabajando en Kenia. Esa opción impactó en la Fundación Varkey, que le otorgó ese magnífico galardón.

Entre los diez finalistas del Global Teacher Prize, conocido como el «Nobel de la educación» estaba el argentino Martín Salvetti, profesor de una escuela técnica de Temperley, cuyos alumnos construyen motocarros ecológicos para evitar la tracción a sangre.

¿Es justo hablar del «mejor maestro del mundo»?

No es justo, porque la tarea silenciosa de infinidad de maestras y profesores no participa de estos concursos. Pero ambos, Tabichi y Salvetti, que son maestros de vocación, líderes comunitarios y personas solidarias, saben que la educación es una construcción colectiva. Los premios y los éxitos que se hacen públicos los convierten en figuras paradigmáticas y eso es bueno, porque sus logros podrían influir positivamente en las políticas educativas y si los gobernantes no lo entienden -les cuesta, por cierto- lo entienden los alumnos.

El profe Córdoba

En Salta, el profesor Daniel Córdoba hizo méritos más que suficientes para que se lo considere entre los grandes educadores.

Por dos motivos. El primero, porque sus tres décadas en los talleres de ciencia paralelos al sistema educativo han desterrado el absurdo tabú que rodea a las ciencias exactas y, como resultado estadístico, una provincia con el 3% de la población nacional, Salta, aporta entre el 10% y el 15% de los ingresantes al instituto Balseiro. Y, por otra parte, la mística de Córdoba y sus grupos se nutre también del orgullo de que no son escuelas de genios, sino espacios de oportunidad para chicos de cualquier nivel de ingresos.

Hace tres décadas, el matemático Manuel Sadosky, autor de innumerables tratados, dijo en una entrevista con El Tribuno: «Los barrios más humildes están llenos de potenciales «Maradona de las Ciencias'».

Como lo saben quienes estudian la mente y el corazón humano, incluso a partir de aquellos homínidos del valle de Rift, las neuronas están distribuidas en forma democrática y las discriminaciones raciales o sociales son solamente el fruto de prejuicios perversos y anacrónicos, como las teorías anacrónicas de Cesare Lombroso.

Realización

En diversas geografías, Peter Tabichi, Martín Salvetti y Daniel Córdoba lo refrendan en los hechos. Y los tres, porque son hombres de este tiempo, apuestan a la ciencia y a la técnica.

Córdoba no duda de la necesidad del pensar científico en este siglo. «Apropiarse de esas habilidades va más allá de recitar leyes y fórmulas. Es mirar la vida cotidiana y sus creencias en forma crítica y cautelosa. No aceptar ni negar porque sí, sino hacer hablar a la evidencia a la luz de la ciencia», dijo en uno de sus reportajes.

«Los chicos no pueden ir a aburrirse ni a perder tiempo a la escuela», dijo Salvetti a Infobae. «La estructura de la educación hay que cambiarla completa. Un chico con educación técnica va a estar más cercano al mundo laboral. Va a poder crear algo con sus propias manos. El técnico está preparado para resolver y si no lo logra, se las va a rebuscar». Sabiduría del pueblo.

Este pedido es el mismo que desde hace tiempo formula «Maza» Gutiérrez, un profesor de boxeo de barrio Solidaridad, preocupado por el paco, las patotas y la vida sin horizontes de muchos chicos salteños.

La escuela en función de la vida. «Puse el foco en los clubes de ciencia porque es la mejor manera de que estos estudiantes estén juntos. Yo integro mucho la tecnología en las clases, y ves cómo ellos se van motivando y van trabajando en diferentes áreas científicas» piensa, a 11.300 kilómetros de Salta, el profesor Tabichi.

Educación para la libertad

Hace medio siglo, el brasileño Paulo Freire se erigió en el paradigma del educador revolucionario al proponer una educación a partir del pensamiento crítico. Por su experiencia, su época y los destinatarios, se orientaba a eliminar la práctica “bancaria”, es decir, la de depositar conocimientos, modelos y una visión del mundo. Se proponía educar a los brasileños pobres, descendientes de negros, aborígenes, mulatos y sambos, de tal manera que pudieran expresar sus deseos y su visión de la realidad, sin reproducir los mandatos de los grupos dominantes. Eso se expresaba en “escribir la propia palabra”. Para la izquierda tradicional, eso se traducía en adoptar los dogmas de las luchas de la liberación. Freire se refería algo más amplio; la “educación como práctica de la libertad”, libertad de pensar y proyectar en regímenes de derecha, de izquierda, de centro o de lo que fuere.

Córdoba, Tabichi y Salvetti parecen coincidir en varios puntos: el valor del conocimiento científico, la fuerza de la motivación y el interés en la educación de los adolescentes y la posibilidad del desarrollo personal, como garantía de la propia libertad.

Fuente de la información: https://www.eltribuno.com/salta/nota/2019-7-9-0-0-0-tres-grandes-educadores-interpelan-al-sistema-escolar

Comparte este contenido:

Argentina – Escuelas freezer en La Plata: “Nos morimos de frío en el aula”

Martes 9 de julio | 21:26

Trabajar con frío en las escuelas platenses mientras el gobierno de Vidal, en plena campaña electoral, hace oídos sordos a los reclamos por el estado de abandono de la educación pública.

Ana es auxiliar de educación y docente de primaria. Pasó por doce escuelas de la ciudad de La Plata hasta poder titularizar su cargo como auxiliar en una escuela secundaria hace un año y medio. Pasa diez horas dentro de una escuela: cuatro como docente, seis como auxiliar.

Realidad maratónica de miles de docentes que van y vienen de un establecimiento a otro para poder llegar a fin de mes con los salarios de miseria que cobran.

A esto se suman las pésimas condiciones edilicias en que se encuentran gran parte de los establecimientos educativos de la región bonaerense, producto de la desinversión y decadencia de la escuela pública que mantiene Vidal, a pedido del FMI.

“La mayoría de las escuelas por las que pasé tuvieron y siguen teniendo problemas de infraestructura y mantenimiento. Te hablo desde el 2009, así que imaginate que esto no es nuevo en educación”, cuenta Ana.

Mientras trabajaba, también estudió para formarse como docente en un instituto terciario que sufrió (y sufre) la falta de implementación de políticas educativas de los gobiernos de turno.

“El instituto se incendió en el 2013, tenía problemas de inundación, cables colgando, un desastre. Toda una cuestión edilicia muy precaria. Lo cerraron y alquilaron otros espacios y el edificio original nunca lo arreglaron»

«Hoy el instituto está dividido en 4 lugares, calculá que hay cinco carreras en ese terciario y siguen debiendo la reconstrucción del edificio. Lo había prometido el gobierno anterior con Scioli como este de Vidal”, recuerda la docente.

Desinversión estatal que se sostiene como política de estado y que quedó al descubierto una vez más con las bajas temperaturas de los últimos días: escuelas que redujeron horas de clases, suspensiones de clases por falta de calefacción.

El frío dejó al desnudo la precaria situación de la educación en la provincia de Buenos Aires, mientras los funcionarios se ocupan y preocupan por la carrera electoral que ya se largó.

“En las escuelas donde estoy trabajando no hay calefacción. En una hay gas pero las estufas no andan. Hay muchos vidrios rotos. Nos morimos de frio con les niñes. Estamos con las camperas puestas todo el día», relata la docente con mucha bronca.

Y agrega que «a la tarde, en la otra escuela, hay tres calderas de las cuales funciona una y también pasamos mucho frio. La semana pasada se suspendieron las clases por el clima. Los pibes del secundario se movieron e hicieron un frazadazo”

“Esto no es de ahora, las escuelas se vienen abajo desde siempre. Promesas y promesas que nadie cumple, ninguna gestión cumple”, afirma Ana al mismo tiempo que plantea que “el cambio tiene que ser de base, de raíz en las políticas educativas. Hay una emergencia edilicia donde las muertes de los compañeros Sandra y Rubén el año pasado, fueron negligencia y abandono del Est

Por eso plantea que “hay que exigir a todos los gremios de educación que dejen de ser tibios, no podemos esperar a octubre. El sistema de educación está colapsado, lo demuestran los pibes con los frazadazos por falta de calefacción. Es necesario organizarnos con toda la comunidad educativa, docentes, alumnos, padres. Porque la lucha se gana en las calles”

Fuente de la Información: http://laizquierdadiario.com/Escuelas-frezer-en-La-Plata-nos-morimos-de-frio-en-el-aula

 

 

Comparte este contenido:

Djibouti: docentes encarcelados injustamente

La Internacional de la Educación y el Comité Sindical Francófono de la Educación y la Formación exigen la puesta en libertad inmediata de siete docentes encarcelados en Djibouti por cargos infundados.

El Comité Sindical Francófono de la Educación y la Formación (CSFEF), que reúne a los sindicatos de la educación del mundo francófono y es afiliado de la Internacional de la Educación (IE), ha sido informado de la detención de siete docentes en Djibouti 

Seis de ellos, Mohamed SamirehAbdoul-Mahin Hassan, Youssouf Mohamed Hamid, Moussa Djama Ali, Abdourazak Ibrahim y Kassim Abdoulkader, han sido acusados de revelar los contenidos de los exámenes de bachillerato de 2019.  Siguen detenidos a pesar de la decisión del tribunal de ponerlos en libertad condicional, tras una apelación del fiscal general.  

Otra docente, Oumalkhaire Farah Robleh, que expresó su apoyo a sus compañeros encarcelados en las redes sociales, fue condenada a 3 meses de prisión en suspenso por difamación. No ha sido encarcelada porque estaba embarazada de ocho meses.  

Según la información recibida por el CSFEF de los dos sindicatos de la educación afiliados a la IE en el país, a saber, el Syndicat des enseignants et personnels de l’éducation (SEP) y el Syndicat des professeurs des collèges et lycées de Djibouti (SYNESED), así como la confederación sindical Union Djiboutienne des travailleurs (UDT), estas acusaciones son totalmente infundadas. 

«Estos docentes, cuatro de los cuales son activistas sindicales, son profesionales altamente competentes y realizan su trabajo con total seriedad en varios institutos de secundaria de Djibouti. Les era imposible acceder a los contenidos del examen de bachillerato de antemano», explica Jean-Hervé Cohen, presidente del CSFEF, en un comunicado de prensa publicado el 23 de junio. «Niegan estas acusaciones que, además, perjudican gravemente su integridad profesional. ». 

Además de los procedimientos penales contra ellos, se ha informado a los siete docentes de que también se enfrentarán a un procedimiento disciplinario que podría dar lugar a su inhabilitación absoluta. 

En una carta conjunta dirigida al presidente de DjiboutiIsmaïl Omar Guelleh, la IE y el CSFEF junto al SEP y a SYNESED, han exigido la puesta en libertad inmediata de los docentes acusados injustamente, el cese de los procedimientos disciplinarios contra ellos y el respeto de la libertad sindical de todo el personal docente de Djibouti. 

Omar Ali Ewado, secretario general adjunto del Syndicat des Enseignants du Premier Degré (SEP) y fundador de la Liga de Derechos Humanos de Djibouti, ha señalado que «estos docentes se han utilizado como chivos expiatorios. Los contenidos del examen nunca se publicaron en las redes sociales. No «desestabilizaron el sistema educativo» publicando los contenidos en las redes sociales. ». 

Los sindicatos de Djibouti están a la espera de los resultados del juicio de los siete docentes a finales de esta semana.  

La IE y el CSFEF apoyan plenamente a los compañeros encarcelados y seguirán de cerca la situación del personal docente y de los derechos humanos y sindicales en Djibouti 

Fuente de la Iformación: https://ei-ie.org/spa/detail/16307/djibouti-docentes-encarcelados-injustamente

 

Comparte este contenido:

Estocolmo: Julian Assange, ¡te queremos ver libre!

Comité de Apoyo
El miércoles 3 de julio, el Comité de apoyo a Julian Assange en Estocolmo, llamó nuevamente para una acción en las calles de esta capital. La fecha era emblemática -el día de cumpleaños de Julian Assange- y por ese motivo se planificaban acciones en varias ciudades del mundo.En esta oportunidad se había solicitado permiso policial, por lo cual se pudo usar un megáfono para dirigirse a los transeúntes, entre los cuales habían muchos turistas extranjeros.

Se dio lectura a algunas frases de Julian Assange:

«Si la guerra puede ser iniciada por mentiras… la paz puede ser iniciada por verdades”.

«Es muy simple. Las personas tienen derecho a saber la verdad y derecho a cuestionar y desafiar al poder. Eso es democracia verdadera”.

Y se corearon consignas como:

«¡Liberar a Chelsea Manning y liberar a Julian Assange es liberar a la verdad!”

”¿Qué queremos? ¡Libertad para Chelsea Manning, Libertad para Julian Assange!”

”¡No más injusticia! Libertad para Chelsea Manning, Libertad para Julian Assange!”

”¡Defendamos la libertad de expresión, juzguen a los responsables de crímenes de guerra: Bush, Blair, Aznar, Obama y Trump!”

”La correcta decisión es ¡NO a la extradición!”

Hacemos un llamado para reforzar las acciones solidarias por Julian Assange y Chelsea Manning en todos los rincones del planeta. Rompamos los muros del silencio mediático. Sigamos haciendo uso de los espacio públicos para nuestra denuncia. ¡Las calles y las plazas nos pertenecen!

Fuente de la Información: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=258019&titular=julian-assange-%A1te-queremos-ver-libre!-

Comparte este contenido:

Brasil – Educación: debate político y alternativas

05/07/2019 | Caroline Bahniuk

Nos hemos ido encontrando, cotidianamente en Brasil, con un embate reaccionario a la educación. Son expresiones de esa decadencia ideológica: el hecho que los manifestantes alineados al gobierno arrancaran un cartel en frente de la Universidad Federal de Paraná con la frase “En defensa de la Educación”; la postura del actual Ministro de Educación, por medio de un live en facebook, al explicar los recortes de los gastos en las universidades federales comparándolos con porcentajes irreales utilizando chocolates; o con el propio presidente de Brasil, al conmemorar el golpe militar de 1964 en nuestro país. En nuestros tiempos, lo que parecía retrógrado se volvió dramáticamente actual y el gobierno central ha asumido esa cara perversa de la cual la educación pública es uno de sus principales objetivos.

¿Cómo explicar esas cuestiones? ¿Cuáles son las inflexiones sufridas por la educación pública brasilera en ese contexto? ¿Cuál es su origen y como llegamos hasta aquí? ¿Cuáles son los enfrentamientos y resistenciasa ese proceso? El grado de complejidad de la sociedad actual exige preguntas y respuestas complejas, requieren ciertamente mayores procesos de investigación. A pesar de eso, traemos en este pequeño texto algunas reflexiones y contribuciones de investigadores que se han inclinado en revelar el embate del capital en la educación, en particular, la educación brasilera actual.

Para iniciar la conversación destacamos dos presupuestos. El primero remite a comprender la educación en el contexto de crisis del capital contemporáneo y sus estrategias para garantizar la recomposición de sus tasas de ganancia. El capital en crisis ha desencadenado mundialmente un proceso de ajuste estructural resultando en la destrucción de los derechos sociales, incidiendo en la degradación de las condiciones de vida de los trabajadores y al mismo tiempo, posibilitando una mayor apropiación privada de los fondos públicos por el capital.

En Brasil ese ajuste fue significativamente acelerado por el golpe parlamentario que destituyó a la presidenta Dilma Rouseff en 2016 y las recientes modificaciones en el campo jurídico formal expresan un momento de síntesis de esas estrategias. En 2017, las aprobaciones de la ley de tercerización permitiéndola tornarla amplia e irrestricta en los contratos de trabajo y de la Reforma Trabalhista (modificaciones en la legislación laboral) provocó una intensa alteración en la Consolidación de las Leyes de Trabajo (CLT), asumiendo como la espina dorsal de esa reforma la dominación de lo negociado sobre lo legislado. La tramitación en curso en el Congreso Nacional de la Reforma de la Previsión social, que pretende elevar la edad mínima de la jubilación, el tiempo de contribución y la institución de un régimen de capitalización de la previsión sobre la gerencia del capital financiero, representa un ataque más a la clase trabajadora. Estas transformaciones en el ámbito de los derechos laborales buscan, al fin y al cabo, regular y ampliar la flexibilización del trabajo por medio del empleo parcial, temporal, subcontratado; marcas de la intensa precarización del trabajo en los días actuales. Esos procesos no han sido realizado sin luchas y cuestionamientos por la clase trabajadora.

La segunda cuestión se refiere a las disputas intraburguesas en el capitalismo. Distintas fracciones de la clase burguesa disputan entre si, constantemente, la dirección de la hegemonía a partir de diferentes estrategias para garantizar el proceso de dominación. Esta opresión se altera a lo largo del tiempo y se aprovecha no sólo de distintas formas de convencimiento sino también de la violencia. Para Fontes (2017) hay una frenética ampliación del activismo empresarial burgués en la sociedad contemporánea al mismo tiempo que un encogimiento de la democracia burguesa, por medio de la expansión de las fundaciones sin fines de lucro vinculadas a las empresas. Estas entidades tienen por objetivo no explícito la captura y la transfiguración de las diversas expresiones de las luchas de las clase dominada, operando tanto en el Estado (restricto) como en la sociedad civil en la dirección de mantener la hegemonía capitalista. Tal proceso ha expandido significativamente la privatización de los servicios públicos, en particular de la educación, foco de nuestra reflexión.

Esos presupuestos son esenciales para comprender la educación hoy en día. Conviene señalar que no es de hoy el interés del capital por la educación. A pesar de eso, la reforma empresarial de la educación en curso, desde la década de 1990 en Brasil y también en otros países de América Latina, revela una actuación de la clase burguesa cualitativamente distinta. La referida reforma tiene instituida, sistemáticamente, la lógica empresarial en la educación pública, en sintonía con la reforma neoliberal del Estado, profundizada en tierras brasileras por medio de la Reforma Administrativa iniciada en el gobierno de Fernando Henrique Cardoso (PSDB) (1995-2000), la cual estimuló una mayor incidencia de lo privado en la educación pública

Desde la década de 1990, los diferentes gobiernos brasileros han dado continuidad al desarrollo de esa reforma en el campo educacional. Las principales características de la reforma empresarial de la educación son: la concretización de alianzas público-privada por medio de la gestión por concesión, la venta de servicios educacionales, el control del proceso pedagógico por evaluación externa, el pagamento de vouchers y/o becas pagas por el Estado para que los estudiantes realicen sus estudios en colegios privados, la venta de materiales didácticos, entre otros (FREITAS, 2018). Estas alianzas concretizan una privatización no clásica, o sea, puede no haber venta de la institución pública en sí, pero ocurrir una privatización interna, más velada. Este proceso acentúa la mercantilización de la educación, con el direccionamiento del gasto público para corporaciones del sector educacional, sobre todo los grandes conglomerados financieros, presentes en mayor volumen en el mercado de la educación superior y en la venta de materiales didácticos (LEHER, 2018).

Para Leher (2018, p. 46) tampoco los gobiernos de coalición petista rompieron con esa lógica a pesar de haber ampliado el acceso a la Educación Básica y superior y haber colocado en pauta algunas políticas de acciones afirmativas importantes: “las eclécticas medidas educacionales del gobierno del PT (2003-2014) fueron armónicas con la agenda del capital”. En ese período hay un crecimiento de la interferencia de la clase empresarial organizada en las políticas educacionales. El ejemplo más emblemático se refiere a la incorporación por el gobierno de la agenda del movimiento Todos por la Educación (TPE) en el Plano de Desarrollo de la Educación (PDE, 2007) por medio de una concepción gerencialista, sustentada por la evaluación y cumplimiento de metas.

El TPE consiste en un conglomerado de grupos empresariales que ocultan su carácter de clase por medio de la filantropía y de la responsabilidad social, presentándose como un movimiento “apartidario” y “plural”, con la finalidad de cobrar y efectivizar mejorías en la calidad de la educación pública brasilera, incidiendo fuertemente en las políticas públicas. Ese organismo revela el carácter inédito de la actuación de los empresarios en la educación en los inicios del siglo XXI orientada a la formación del consenso social, conjuntamente con el crecimiento de las posibilidades lucrativas del empresariado en el sector educacional. El TPE tiene organismos relacionados en diversos países de América Latina, que componen la Red Latinoamericana por la Educación (Reduca). Esos movimientos están sintonizados con los otros organismos supranacionales que formulan e inciden sobre la educación a nivel mundial (Banco Mundial, Unesco, OCDE, Bird, entre otros).

En 2016, en lo que se refiere a las políticas educacionales, se instituyó la Reforma de la Enseñanza Media – decretada inicialmente por Medida Provisoria en 2016 y posteriormente aprobada con ley N.º 13.415/2017 – y la definición de las Bases Nacionales del Currículo Común (BNCC) para la Educación Básica. En los años siguientes apuntaron a restringir la educación al mercado de trabajo o en las palabras de los reformadores: “formar los jóvenes para las competencias y habilidades del siglo XXI”, anclados a la perspectiva falsa del capital humano, donde más educación sería la clave para resolver los problemas estructurales de la sociedad.

La Reforma de Enseñanza Media pretende volver más flexibles a los jóvenes para la variedad de trabajos en un contexto de aumento de desempleo englobando a la juventud de forma más dramática. La nueva Enseñanza Media prioriza las disciplinas de Lengua Portuguesa y Matemática en los tres años de esa etapa de escolarización y deja en segundo lugar los demás componentes curriculares, siendo que los estudiantes deberán elegir un área para profundizar (Lenguajes, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Humanas y Sociales, Técnico-profesional). Hay un fuerte énfasis para el itinerario técnico-profesional en escuelas cada vez más precarias, sin biblioteca ni laboratorios; condición para realizar minimamente esa formación. Por otro lado, hay una abertura todavía mayor para la actuación de las empresas en esa formación, inclusive en la educación a distancia. En gran medida los educadores critican la reformulación de la Enseñanza Media al considerar que frena todavía más el acceso de los jóvenes al conocimiento universal, despreciando principalmente los contenidos de las humanidades (Filosofía, Sociología, Educación, Física y Artes), incluidos de forma subordinada después de diversas reivindicaciones. Otra crítica está en el riesgo de la limitación para continuar los estudios en la educación superior, por la falta de profundización de conocimientos en diferentes áreas. En las palabras de Motta y Frigotto (2017, p. 369), la reforma “condena generaciones al trabajo simple y niega los fundamentos de las ciencias que permiten a los jóvenes entender y dominar cómo funciona el mundo de las cosas y la sociedad humana. Una violencia cínica de prohibición del futuro de los hijos de la clase trabajadora por medio de la oficialización de la dualidad intensificada de la Enseñanza Media y de una escuela vacía, en la perspectiva de Antonio Gramsci”

Conviene recordar que en Brasil la Educación Básica es compuesta por: Educación Infantil (0-5 años), Enseñanza Fundamental (6-14 años) y Enseñanza Media (15-17 años). La Enmienda Constitucional Nº 59 de 2009 amplió la escolarización obligatoria desde los 4 a los 17 años. Sin embargo, en la Enseñanza Media todavía hay enormes restricciones, tanto para el acceso como para la permanencia en esa etapa de escolarización. En 2017 estaban cursando ese nivel de enseñanza 68% de los jóvenes de 15 a 17 (Investigación Nacional por muestra de domicilio IBGE, 2017). Algunos de los jóvenes que no estaban cursando la Enseñanza Media, se encontraban en la Enseñanza Fundamental. Sin embargo parte significativa, en torno del 20%, no estudiaba. En la realidad brasilera muchos jóvenes trabajan (formal o informalmente) para contribuir con los ingresos familiares. Ese número es bien expresivo en las familias más pobres y en gran parte de los casos la necesidad de trabajo acaba limitando los estudios.

Más allá de las reformas citadas, la situación en Brasil se agravó en los últimos años con la ampliación expresiva de movimientos políticos de extrema derecha. Las organizaciones y proposiciones alineadas a esos grupos fueron decisivas tanto en el golpe de 2016, que destituyó a la Presidenta Dilma Rouseff, como en las elecciones de 2018 resultando en el ascenso del presidente Jair Bolsonaro (PSL) alineado a esa concepción. De esos movimientos se destacan según Lamosa (2018) Estudiantes por la libertad (EPL) y el Movimiento Brasil Libre (MBL), entidades brasileras ligadas a las redes internacionales como Atlas Network y Red Libertad 1/.

Brasil307 IIEn el campo educacional, esa vertiente comparte en gran medida la reforma empresarial de la educación – en particular la privatización de la educación pública, el control del proceso pedagógico de la escuela por medio de formación de profesores y estudiantes sintonizada a las habilidades y competencias del mercado de trabajo. Al mismo tiempo, ese grupo reaccionario agrega otras pautas y acciones, dentro de las cuales se destacan: el Proyecto Escuela Sin Partido, la militarización de las escuelas y el homeschooling, los cuales componen la base de las políticas educacionales bajo el gobierno de Bolsonaro 2/.

El Programa Escuela Sin Partido que está en trámite en la cámara de los diputados, como también en diversas cámaras estaduales y municipales, en algunas de ellas ya aprobado, tiene por objetivo vedar una supuesta “doctrinación política e ideológica” en las escuelas y enfatizar el control del profesor responsabilizándolo por la mala calidad de la educación. El Programa defiende que sería posible una escuela “neutra”, apolítica y que no discuta relaciones de género y otras contradicciones sociales, como también enseñe a los estudiantes conforme la convicción de los padres. Se puede percibir un amplio ascenso de criminalización de profesores, inclusive hay incentivos, tanto del Presidente como del actual Ministro de Educación Abraham Weintraub, a que filmen y denuncien a sus profesores.

La militarización de las escuelas se refiere a compartir la gestión de la escuela pública con militares (policías, bomberos y ejército). El Ministerio de Educación estableció en 2019 una subsecretaría de fomento a las escuelas cívico-militares para establecer alianzas con estados y municipios que deseen militarizar parte de sus escuelas. Para Freitas (2018) y Lamosa (2018) hay en esas escuelas una exacerbación de la disciplina rígida y autoritaria en particular en lo que se refiere al control de la conducta moral de estudiantes. Al mismo tiempo hieren la autonomía y la gestión democrática de las escuelas públicas.

El homeschooling o educación doméstica se refiere a la sustitución total o parcial de las actividades escolares por actividades en casa. Por medio de una medida provisoria el Gobierno Federal pretende reglamentar esa práctica en Brasil yendo a contramano del derecho a la educación, al acceso a contenidos universales impidiendo también los procesos de socialización vivenciados en la escuela.

Los recortes y las reducciones de recursos en la educación también ha sido una de las tónicas del gobierno actual. Los recortes en el financiamiento de la educación pública por parte del Ministerio de Educación (MEC) desde el inicio de este año giran en torno a 5 mil millones de reales que representa el 25% de su presupuesto total afectando tanto a la Educación Básica como a la Enseñanza Superior. En la Enseñanza Superior ocurrieron recortes de más de seis mil becas de estudiantes de Posgraduación y una reducción en torno a 30% del presupuesto de las universidades e institutos federales en los gastos discrecionales (utilizados para el pago del agua, luz, políticas de permanencia estudiantil, prestación de servicios [principalmente de vigilancia y de limpieza que son en gran parte tercerizados]). Si no se revierte está situación se inviabilizará el funcionamiento de estas instituciones a partir del segundo semestre.

Los recortes en la educación también han sido utilizados como chantaje para que el gobierno negocie la aprobación de la Reforma de la Previsión social. Para ellos la reducción en la educación es necesaria y con la aprobación de la reforma los recursos podrían volver. En reacción a estas estrategias y acciones políticas de ataques a la educación sucedieron grandes manifestaciones y movilizaciones contrarias a los recortes. La insatisfacción de la comunidad universitaria, de la población en general y de los sindicatos vinculados a los trabajadores garantizó la realización de dos grandes actos los días 15 y 30 de mayo que movilizaron un número muy expresivo de personas en las calles en más de doscientas ciudades brasileras. Esto demuestra el crecimiento exponencial del rechazo al gobierno y sus políticas que más allá del campo educativo han generado un empeoramiento de las condiciones de vida de los brasileros. Estas manifestaciones fueron reconocidas por la clase trabajadora organizada como preparativo para la huelga general que transcurrió el día 14 de junio a favor de la previsión, educación pública y empleo.

Lo que podemos percibir es que hay en curso una tentativa deliberada de privatización y mayor mercantilización en la Enseñanza Superior, de destrucción o reducción masiva de la universidad pública en un contexto donde ya predomina lo privado. Según Leher (2018), 73% de las matrículas de Enseñanza Superior brasilera son en instituciones privadas representando 6,3 millones de estudiantes en esas instituciones y 2,3 millones en las públicas.

En el campo educativo diversas son las luchas y resistencias frente a la reforma empresarial de la educación, a lo largo de todo este transcurrir. Podemos citar algunas: las luchas por la defensa de la universidad pública, gratuita y de calidad; las luchas de Magisterio de la Educación Básica por condiciones de trabajo; las luchas de los estudiantes con la ocupación de las escuelas contra la Reforma de la Enseñanza Media; la lucha del Movimiento de Trabajadores Sin Tierra por la educación y por la garantía de gestionar colectivamente las escuelas públicas en campamentos y asentamientos de la Reforma Agraria a partir de sus principios filosóficos y pedagógicos, entre muchas otras.

El desafío en marcha implica la articulación de las luchas educacionales entre sí y con un proyecto mayor de transformación social; un proceso de reconstrucción y fortalecimiento de las organizaciones de los trabajadores de Brasil, con vistas a superar la pedagogía del capital y el propio capitalismo, condición puesta para superar la barbarie y la destrucción sin medida del ser humano y de la naturaleza en nuestros días.

Caroline Bahniuk. Profesora y educadora popular. Doctora en Educación por la Universidade Federal de Santa Catarina. Actualmente realiza un Pos-Doctorado en el Programa de Posgraduación en Servicio Social de la misma universidad. Este artículo fue escrito en portugués. La traducción estuvo a cargo de Hemisferio Izquierdo.

3/7/2019

https://correspondenciadeprensa.com/2019/07/03/brasil-la-educacion-y-la-ofensiva-reaccionaria-del-capital/

Notas

1/ Sobre el ascenso de esos grupos de extrema derecha en Brasil ver CASIMIRO, Flavio Henrique. A nova direita – aparelhos de ação política e ideológica no Brasil contemporâneo. São Paulo: Expressão popular, 2018.

2/ Para Lamosa (2018) en los últimos años, en el campo educacional de Brasil se disputan en el interior de la clase burguesa dos frentes: el social liberal y el ultra conservador. El frente social liberal tiene como una de sus grandes expresiones el movimiento Todos por la educación, conforme abordamos anteriormente. El frente ultra conservador disemina un proyecto de criminalización de los profesores y de la escuela. El autor destaca las divergencias entre los dos frentes, sin embargo busca indicar las convergencias que no se encuentran tan aparentes, pero que en el análisis del autor se verifican por la adhesión a los proyectos de ambos frentes, por la presencia de intelectuales en ambos frentes y por el financiamiento, entre otros.

Referencias bibliográficas

FONTES, Virgínia. Hegemonismos e política: que democracia? In: MATTOS, Marcelo Badaró. (Org.). Estado e formas de dominação no Brasil contemporâneo. 1ed.Rio de Janeiro: Consequência, 2017.

FREITAS, Luiz Carlos. A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas ideias. São Paulo: Expressão Popular, 2018.

LAMOSA, Rodrigo. Todos pela educação? A ofensiva empresarial no interior do Estado ampliado. In: Anais do X Simpósio Estado e Poder: Estado Ampliado. – Niterói, SC: UFF, 2018.

LEHER, Roberto. Universidade e Heteronomia Cultural no capitalismo dependente: um estudo a partir de Florestan Fernandes. Rio de Janeiro: Consequência, 2018.

MOTTA, Vania; FRIGOTTO, Gaudêncio. Por que a urgência da Reforma do Ensino Médio? Medida Provisória n° 746/2016 (lei n° 13.415/2017). Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 38, nº. 139, p.355-372, abr.-jun., 2017.

Fuente de la Información: https://vientosur.info/spip.php?article14958

Comparte este contenido:

INDIA La primera mujer refugiada rohingya en obtener un lugar en la universidad.

Asia/India/universityworldnews.com

Una joven que vive con su madre, su padre y sus hermanos en un refugio improvisado hecho de trapos y plástico junto al río Yamuna en Delhi se convertirá en la primera niña entre los casi 40,000 refugiados rohingya en la India en llegar a la universidad.

Los ojos de Tasmida, de 21 años, brillan con esperanza y determinación mientras dice que solicitó la admisión bajo la cuota de estudiantes extranjeros en Jamia Millia Islamia de Nueva Delhi y ha sido aceptada para tomar un BA LLB Honors – BA LLB o Bachelor of Arts and Bachelor de Derecho es un curso profesional de doble titulación en derecho.

«Quiero estudiar leyes para poder defender mis derechos y decirles a otros qué derechos disfrutan y cómo pueden defenderlos», dice. «Quiero convertirme en activista de derechos humanos para que cuando regrese a mi país Puede levantar la voz para nuestra gente «.

El impacto de su logro en inspirar a otras niñas y jóvenes en el asentamiento de Rohingya no debe ser subestimado.

Tahreen, otra refugiada rohingya que vive en Nueva Delhi, dice: «Tasmida ha traído esperanza a la vida de todos los rohingyas. Continuó sus estudios contra todo pronóstico. Está decidida a no darse por vencida ya que es el símbolo de esperanza para toda la población. comunidad.

“soy analfabeta. Pero Tasmida está inspirando a otros niños de la comunidad para estudiar, apuntar alto y luchar contra la injusticia.»

Ella dijo que muchos niños en este asentamiento de refugiados quieren seguir los pasos de Tasmida. «Ellos quieren asistir a la escuela algún día. Mi hermana menor Zuha tiene 14 años y ella está estudiando en la Clase 10. «

Otro refugiado, Zaid, que llega a fin de mes vendiendo verduras al borde de la carretera, dijo: «Tasmida está haciendo toda la diferencia. Nosotros y todos los miembros de nuestra comunidad solo hemos conocido la injusticia, el hostigamiento y la opresión. Pero ahora podemos luchar contra esto». abuso «.

Dijo que Tasmida le dijo que los rohingya tienen los mismos derechos que todos los demás humanos en la Tierra.» Todos los humanos son iguales. Es algo muy simple. Pero la mayoría de nosotros no captamos esto. Nuestros sentidos y nuestro razonamiento el poder se ha reducido por años de maltrato. La educación hace toda la diferencia. Deseamos a Tasmida todo el éxito en sus esfuerzos «.

Aunque Tasmida menciona frecuentemente a Myanmar como «nuestro país», Myanmar no reconoce a los musulmanes rohingya como sus ciudadanos.

Tasmida dejó Myanmar para irse al vecino Bangladesh a la edad de seis años. Cuando la situación se deterioró en Myanmar, un gran número de otros musulmanes rohingya también cruzaron a Bangladesh. Pero cuando la situación en Bangladesh se hizo más difícil, la familia de Tasmida buscó asilo en la India en 2012.

Tasmida dice: «Mis abuelos y antepasados ​​tenían la ciudadanía de Myanmar. Pero no estaban educados y, por lo tanto, no eran conscientes de sus derechos y no sabían cómo podrían asegurar el futuro de sus futuras generaciones. Ahora estamos corriendo de un lado a otro. Pertenecemos a este mundo pero no a ningún país «.

Desafíos

Tasmida habló sobre los desafíos que tuvo que superar para continuar sus estudios en la India. Ella dijo que Bangla, el idioma que se habla en Bangladesh, es similar al idioma rohingya.

«Pero en la India, el medio de instrucción es el hindi o el inglés».

Después de llegar a la India, estudió hindi, inglés y computación durante tres años. Luego, en 2015, reanudó la educación formal en el hindi.

Solicitó la admisión en la clase 10, pero como muchos refugiados no tenían el papeleo correcto para progresar, ella no tenía el Aadhaar, un número de identificación único de 12 dígitos emitido por el gobierno de la India a cada residente individual de la India. Aadhaar es obligatoria para los estudiantes y para la admisión en escuelas y colegios en la India, por lo que se le negó la admisión.

“Luego aparecí en el examen de la clase 10 como candidato privado y, después de aprobar el examen de la clase 10, elegí estudiar ciencias políticas en las clases 11 y 12 y fui admitido en la escuela Jamia. Esta vez logré ser admitido como estudiante extranjero «. La

Escuela Jamia comparte el campus con la universidad musulmana líder de Delhi, Jamia Millia Islamia.

La alegría de ir a la universidad se refleja claramente en su voz, pero tan pronto como recuerda su pasado, su estado de ánimo cambia

» . Todos los días recibo informes de personas que murieron en Myanmar. Muchas personas como yo han sido asesinadas allí. El ejército de Myanmar ha estado saqueando y quemando las aldeas de los rohingya, agarrando nuestras tierras y ganado, violando a mujeres, asesinando personas y secuestrando a niños por trabajo. La gente vive bajo una nube de terror.

«Así que decidí estudiar derecho y convertirme en activista de derechos humanos». Las

personas sin país

Tasmida pertenecen a una nueva generación de personas rohingya, una de las comunidades más perseguidas del mundo, que no tienen país. En Bangladesh no tenía refugiada. tarjeta y luchan por su identidad y supervivencia.

Ella dice: «En el año 2005, tenía seis años. Mi papá era un hombre de negocios que solía traer bienes del exterior y venderlos en Myanmar. Un día, la policía vino a nuestra casa y lo recogimos. Cuando fuimos a la estación de policía para encontrarnos con él, vimos a muchas otras personas como él allí. La policía tomó dinero de la gente de Rohingya para liberarlos «.

“Dos meses después, la policía volvió y se llevó a su padre. Cuando papá volvió, dijo que ya no viviríamos aquí. Estaba en el tercer nivel cuando vine a Bangladesh junto con mi familia «.

Todo iba bien. El medio de instrucción en las escuelas era Bangla y ella aprendió Bangla rápidamente y fue admitida en la escuela.

Exigiendo sobornos.

Su padre, mientras tanto, vendía frutas y verduras. Luego, en 2005, las atrocidades de las personas rohingya se intensificaron, e incluso en Bangladesh se investigaron los refugiados. La policía siguió arrestando al padre de Tasmida y exigiendo sobornos para dejarlo ir.

Con el tiempo, la familia se fue a la India y las Naciones Unidas les dieron tarjetas de refugiado.

«Vine a Delhi. He aprendido hindi e inglés aquí. Pero el lenguaje no fue el único desafío. El campamento de refugiados tenía luces débiles, lo que dificultaba mucho estudiar después del atardecer. Solía ​​haber muchas perturbaciones, ya que varias familias compartían el mismo espacio y la privacidad necesaria para centrarse en los estudios simplemente no existía.

“Después de aprobar el examen de la clase 12, todos quedaron encantados. Ahora podría entrar en la universidad. Estaba feliz de que ahora estudiaré derecho. Hasta hace dos años, ni siquiera sabía qué es la ley. Ahora he aprendido que puede mejorar nuestra vida «.

Apuntando a

Tasmida, dice que apunta alto. Pero no será fácil para ella y su familia arreglar la tarifa.

Ella dice: “He llenado la solicitud en la categoría de estudiantes extranjeros. No podemos pagar la cuota anual. Tengo que dar INR250,000 (US $ 3,600) al año. ¿Cómo debemos organizar tanto dinero? ”

Ella dice que los fondos se están recolectando en línea, pero hasta el momento solo se han recaudado INR 120,000 (US $ 1,700). «Espero que la gente nos ayude», dice ella.

Fuente: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20190628114121406

Imagen tomada de: https://www.youtube.com/watch?v=kpzVGR6BB_o

Comparte este contenido:
Page 1902 of 6195
1 1.900 1.901 1.902 1.903 1.904 6.195