Cuando el aula dialoga con la vida: reflexiones desde la práctica docente universitaria

Por: Fernando David García Culebro

 

Este texto no emerge de una inquietud teórica abstracta ni responde a una agenda institucional predeterminada. Tiene su origen en una experiencia concreta: al concluir una asignatura en un programa de Licenciatura, una estudiante me hizo llegar un mensaje de agradecimiento. En él, no solo aludía a los aprendizajes académicos alcanzados, sino a algo más profundo: describía el proceso formativo como una experiencia transformadora. Señaló que las actividades resultaron significativas en la medida en que lograron vincularse con su vida, reconoció la paciencia y la comprensión sostenidas durante el proceso y, de manera particular, nombró un elemento que, más que halagar, interpela: la docencia asumida como vocación.

A veces, en el trajín de la planificación, los formatos institucionales y las exigencias de la academia, uno necesita detenerse y volver a esa pregunta que rara vez aparece en los documentos oficiales: ¿por qué enseñar? No como consigna, sino como inquietud real. El mensaje recibido funciona en ese sentido como un punto de quiebre, porque desplaza la mirada del cumplimiento hacia la experiencia. Obliga a reconocer que, más allá de los contenidos abordados, lo que permanece en los estudiantes no siempre es lo que fue planeado, sino aquello que logró tocar su manera de comprender el mundo.

En contextos como el de Chiapas, donde las trayectorias educativas están atravesadas por desigualdades, tensiones culturales y condiciones estructurales complejas, esta pregunta adquiere una densidad particular. Enseñar no puede reducirse a la implementación de estrategias o al seguimiento de programas; implica construir condiciones para que el conocimiento dialogue con la vida concreta de los estudiantes. Cuando esto ocurre, el aprendizaje deja de ser un ejercicio escolar para convertirse en una experiencia significativa. En ese horizonte, cobra sentido recuperar la idea de que enseñar no consiste en transferir contenidos, sino en posibilitar procesos donde el otro pueda apropiarse de ellos desde su propia experiencia (Freire, 2005).

Sin embargo, reducir la docencia a su dimensión transformadora sin problematizarla sería ingenuo. Enseñar implica una toma de postura frente al mundo. Cada decisión didáctica —lo que se selecciona, lo que se omite, lo que se valida como conocimiento— expresa una forma de entender la educación y su sentido. En este marco, la práctica docente no puede asumirse como neutral, sino como una acción situada que involucra definiciones éticas. Más que repetir esta afirmación, el reto está en reconocer cómo se concreta en la vida cotidiana del aula, donde las tensiones entre lo prescrito y lo vivido son constantes.

Hay, además, una dimensión de la docencia que con frecuencia queda fuera de los marcos institucionales de evaluación. Los procesos más significativos no siempre son los más visibles ni los más cuantificables. La paciencia, la escucha, la posibilidad de sostener el error sin convertirlo en sanción inmediata, configuran experiencias que difícilmente se registran en indicadores, pero que inciden profundamente en la forma en que los estudiantes se relacionan con el conocimiento. Es ahí donde el vínculo pedagógico deja de ser un elemento accesorio para convertirse en una condición de posibilidad.

En este proceso, el docente tampoco permanece intacto. La enseñanza no es un movimiento unidireccional. Ser nombrado como alguien que “transforma” no debería leerse como reconocimiento, sino como exigencia. Obliga a revisar la propia práctica, a cuestionar las certezas, a asumir que enseñar no es un lugar de llegada, sino un espacio de permanente construcción. En ese sentido, la docencia se aproxima más a una práctica en movimiento que a un conjunto de saberes consolidados.

Nota metodológica

El presente texto se inscribe en una perspectiva cualitativa, con un enfoque reflexivo cercano a la autoetnografía pedagógica. Parte de una experiencia concreta situada en el ámbito de la docencia universitaria en Chiapas, recuperando la voz de una estudiante como detonante analítico. Más que buscar generalizaciones, el interés radica en problematizar la práctica docente desde la experiencia vivida, entendida como fuente legítima de producción de conocimiento. La experiencia narrada no se presenta como evidencia en sentido positivista, sino como punto de partida para interrogar las condiciones, tensiones y posibilidades de la docencia en contextos específicos.

Lejos de ofrecer certezas, este texto deja abierta una inquietud que atraviesa la práctica docente más allá de cualquier modelo educativo: ¿qué tipo de experiencias estamos generando en nuestras aulas y qué huellas estamos dejando, incluso sin proponérnoslo?

Referencias

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.