En un mundo como el actual, donde todo cambia con rapidez, la educación tiene que participar de ese dinamismo y no estar anclada a metodologías inmovilistas. Los nuevos recursos tecnológicos y docentes hacen que el profesor pase de ser un mero enseñante a ser guía para el alumno.
Ana Hernández Revuelta, Doctora en Bellas Artes (UCM), Licenciada en Bellas Artes y Licenciada en Psicología (UCM), Master en Teoría y Práctica de las Artes Plásticas Contemporáneas (UCM) y Jefa de Estudios y profesora de Dibujo en Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid del IES Julio Verne de Leganés, nos habla en esta entrevista de un nuevo proyecto, del que es responsable, en el que la fragmentación de los conocimientos es ya historia; cinco profesores de diferentes asignaturas dan clase a la vez en el misma aula.
Experta en el estudio de los sistemas educativos internacionales con más prestigio, considera que la innovación en la enseñanza no es contraria a la idea del esfuerzo, la memorización y el estudio; las nuevas leyes educativas están orientadas a incluir nuevas estrategias en los procesos de enseñanza – aprendizaje que se integran a la perfección con formas más tradicionales de trabajo. Se trata de abordar una nueva cultura del aprendizaje. En el instituto Julio Verne de Leganés (Madrid), los profesores llevan tiempo recogiendo este guante. Sus proyectos abordan los retos que la sociedad plantea a la educación.
¿En qué consiste esta metodología innovadora?
Desde el punto de vista de la trasmisión de conocimientos introducimos importantes cambios. Es un proceso de enseñanza-aprendizaje donde colaboramos los profesores, colaboran los alumnos y aprendemos todos. Los resultados los palpamos, a los profesores nos tiene muy ilusionados y esto se nota; creemos en lo que estamos haciendo.
Es un proyecto con una metodología rigurosa, tanto en su concepción como en su elaboración y evaluación. Para preparar la clase necesitamos más esfuerzo que si la impartiéramos en solitario y cada uno en su área profundiza más. Trabajamos en equipo, nos reunimos para preparar las programaciones, las clases, el diseño de las actividades y para evaluar el proceso y los resultados. Facilitamos al alumno una mirada y un conocimiento holístico donde ellos mismos van percibiendo que los conocimientos no son compartimentos aislados, que las disciplinas y las asignaturas forman parte de un todo. Se apoyan unas en otras y sólo tienen sentido entendidas en su interacción con los demás saberes, al igual que las demás aspectos de la vida.
La profesora de Historia puede explicar un tema y la de Inglés puede pedir una pequeña redacción de lo que los alumnos acaban de estudiar. En mi caso, desde el Arte, transmito lo que estaba ocurriendo en las manifestaciones artísticas y plásticas en esa época y lo vinculo con una manifestación artística contemporánea. Esta forma de trabajar de los profesores, en equipo, abordando un tema en particular desde diferentes disciplinas, hace que los alumnos perciban una interacción y una continuidad entre los saberes.
Al finalizar estas clases los alumnos debaten, emiten unas conclusiones, exponen antes sus compañeros, etc.
¿Cómo surgió el proyecto?
Se nos ocurrió a los profes de 4º de ESO que damos clase en los mismos grupos. Nos dimos cuenta que estábamos hablando a nuestros alumnos del mismo tema (concretamente el siglo XVIII) cada uno desde nuestro área y pensamos que podíamos darlo juntos para facilitar la comprensión del tema a los alumnos. Este proyecto forma parte de un seminario de trabajo del Plan de Formación del Profesorado de la Comunidad de Madrid propuesto por el IES Julio Verne al “Centro Territorial de Innovación y Formación (CTIF) Madrid-Sur”.
Según la OCDE existe mucha reticencia a que los profes entren en las aulas de otros profes… en el IES julio Verne, se han roto los tabiques.
En España no se hace evaluación auto-docente ni entre docentes. En muchos países entrar en la clase del profesor es algo muy útil e incluso, en algunos, obligatorio durante algunos períodos lectivos. Es verdad que la mejora de la práctica docente puede realizarse de diferentes perspectivas, tanto con respecto a la gestión e incorporación de innovaciones técnicas como también por la adquisición de hábitos y maneras creativas y novedosas de trabajar. En nuestro caso, estamos comprobando que el impartir algunas sesiones todos los profesores juntos nos está proporcionando un gran refuerzo positivo en nuestra labor diaria. Ahora, los profesores que participamos en este proyecto, tenemos que conversar mucho, coordinarnos constantemente, evaluar y compartir experiencias. Igualmente, nos facilita la observación, el análisis y el comentario entre compañeros.
Cambio y mejora, son dos palabras que están presentes en la innovación educativa, ¿se puede decir que ya hay resultados de mejora?
Innovar o proyectar estrategias sin control no tiene sentido y es arriesgado. Nuestra evaluación es que sí ha habido mejora para todos los implicados, tanto para los alumnos como para los profesores. El proyecto sitúa al alumno en una postura más activa, le ayuda a pensar y reflexionar, a tener ideas claras y no ideas aisladas y descontextualizadas. Hemos percibido mayor disciplina y atención en el aula porque esta forma de trabajar les hace estar más pendientes y activos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje: cuentan a otros lo que han aprendido, construyen un discurso, redactan ideas; les ayudamos a reflexionar, profundizar y luego lo recuerdan mejor pues cuentan ya con un marco contextual histórico y metodológico.
A la vista de la evaluación que estamos haciendo del proyecto, nuestra experiencia es tan positiva que ya estamos planteando la posibilidad de incorporarlo el año que viene en más cursos y niveles para que se pueda beneficiar un número mayor de alumnos.
¿Cómo están reaccionando los alumnos?
Los alumnos con sorpresa y curiosidad, que son los mejores ingredientes para aprender. Están contentos e ilusionados. Les provocamos interés. Lo manifiestan públicamente: “de tus clases salgo con ganas de más, con intriga”.
No es frecuente en Secundaria trabajar de esta forma y ellos también reaccionan positivamente cuando ven que así consiguen entender mejor las cosas. Ven que los profesores trabajamos en equipo y ellos también nos han manifestado la mayor predisposición a trabajar en equipo porque ven cómo lo hacemos nosotros y el sentido que tiene coordinarse, discutir y establecer conclusiones entre las distintas asignaturas.
Y…los padres
Los padres nos escriben y nos felicitan; tanto los de los chicos que están implicados en el proyecto como los que no lo están.
¿Cómo vive el equipo directivo este proyecto?
En el equipo directivo lo que queremos es que los alumnos aprendan, queremos reducir el fracaso escolar, que aprovechen al máximo el tiempo que pasan en el centro, que adquieran valores de convivencia, esfuerzo y perseverancia en el estudio y entre ellos. Este proyecto no solo está elevando el rendimiento académico sino que también ha facilitado el estrechamiento de lazos entre alumnos gracias a su papel activo en el aprendizaje: sus intervenciones, trabajos en equipo, respeto hacia las opiniones ajenas, etc.
Pasando sus días diseñando residencias de alta gama para los ultra ricos de Sudáfrica, el arquitecto Tshepo Mokholo fue miserable. A la espera de un cambio, Mokholo asistió a la influyente conferencia Design Indaba en Ciudad del Cabo a principios de 2016, y escuchó un lanzamiento para el Centro de Diseño Africano (ADC), un programa que busca sacudir el negocio altamente desigual de la arquitectura africana.
«Me vendieron de inmediato lo que intentaban hacer y enseñar, y sentí que estaban adoptando un enfoque de la educación y la arquitectura que no era fácilmente accesible en ningún lugar del continente, tal vez en cualquier parte del mundo», dijo Mokholo.
El verano pasado, la primera cohorte de graduados de ADC completó su beca inaugural de 20 meses en Kigali, Ruanda, con Mokholo entre ellos.
Los diez becarios, provenientes de ocho naciones africanas, ahora están cambiando la arquitectura, el diseño y la construcción en un continente donde la rápida urbanización y el crecimiento de la población presentan graves desafíos para los gobiernos, con las necesidades de las personas más pobres que aún no se han resuelto.
Fellows en el Centro de Diseño Africano. Crédito: MASS Design Group
Su logro distintivo es la Escuela Primaria Ruhehe en el norte de Ruanda, donde más de 1,000 niños ahora reciben una educación en un espacio hecho a la medida, construido casi completamente a partir de materiales obtenidos a 150 kilómetros del sitio, y perfeccionados por constructores, carpinteros y albañiles de la zona. zona.
Métodos locales y talento.
Para Mokholo, «la buena arquitectura es un derecho humano». Y, como se prevé que la población urbana de África aumente (un informe de la ONU en 2017 predice que la mitad del crecimiento de la población mundial es probable que ocurra en África para 2050), también se necesita con urgencia. Según ADC , se requerirán 100,000 clínicas, 300,000 escuelas y más de 700 millones de unidades de vivienda para todas estas nuevas personas.
Una grave escasez de arquitectos y diseñadores calificados ha dejado a la mayoría de los países del África subsahariana que carecen de la experiencia propia necesaria para construir una infraestructura rentable, y los tugurios de los barrios marginales ya afectan a ciudades como Nairobi y Johannesburgo.
Escuela primaria de Ruhehe en construcción. Crédito: MASS Design Group
Al adquirir materiales de construcción a nivel local, aprovechando las antiguas técnicas artesanales que la globalización ha perdido, y capacitando a muchos más arquitectos, los líderes del Centro de Diseño Africano creen que hay una solución sostenible para esta crisis que se avecina.
A Christian Benimana, el director de Ruanda del centro, le gusta citar la estadística de que solo Italia tiene 153,000 diseñadores, en comparación con solo 35,000 en todo el continente africano.
Cuando estaba creciendo, Ruanda no tenía una sola escuela de arquitectura, y aunque ahora hay una instalación de enseñanza, tiene menos de una década.
Victor Iyakaremye en el sitio de construcción de la escuela primaria de Ruhehe. Crédito: MASS Design Group
De niño, Benimana estaba obsesionada con el dibujo y el diseño, y con el apoyo de sus padres, finalmente ganó una beca para estudiar arquitectura en Shanghai en 2001.
«Fue todo un choque cultural, y al principio fue una experiencia muy humillante. Destrozó todos los fundamentos de los ideales que había construido toda mi vida y expandió la definición de posibilidad en todos los sentidos», reflexionó.
Estos edificios chinos están llegando a una ciudad cerca de ti.
China estaba construyendo nuevas ciudades enteras a un ritmo vertiginoso en la década de 2000, y sacando a millones de la pobreza con nuevos empleos de manufactura en áreas urbanas. Benimana se preguntó qué podría traer a su país, sabiendo que muchos contarían con él.
Después de completar sus estudios y regresar a casa para enseñar, Benimana luchó por transmitir sus conocimientos a los estudiantes sin un marco para comprender los principios que estaba tratando de explicar. Frustrado, luego unió fuerzas con MASS Design Group , una firma de diseño y arquitectura sin fines de lucro, con sede en Boston , en 2010.
Butaro Cancer Center of Excellence fotografiado por Iwan Baan. Crédito: Iwan Baan
El segundo proyecto de MASS en Ruanda fue el único hospital de cáncer del país, ahora conocido como el Centro de Excelencia Butaro Cancer. Benimana recuerda su introducción a la filosofía de un «edificio performativo».
MASS Design es bien conocido por considerar cómo la estructura de un hospital puede ayudar a los pacientes a recuperarse más rápido, o cómo el diseño de una escuela puede ayudar a los niños a aprender mejor. «Se centró menos en la arquitectura y más en los beneficios y resultados de salud», explicó Benimana.
El futuro del diseño africano.
Después de considerar varias iteraciones diferentes del programa ADC, Benimana y MASS se decidieron por los graduados y aquellos que ya cuentan con capacitación profesional. La esperanza era que su impacto pudiera viajar más lejos y extenderse en los países de origen de los estudiantes.
Los diez becarios llegaron en septiembre de 2016 con experiencia y niveles de experiencia variados. Un ruandés llamado Victor Iyakaremye acababa de obtener un título en arquitectura, mientras que Mokholo tenía varios títulos de posgrado y años de trabajo en su haber.
«Sabía que iba a conocer a un grupo realmente emocionante de personas de toda África», recordó Iyakaremye. Ahora trabaja a tiempo completo en MASS en Ruanda y es diseñador en el campus ruandés del Fondo de Gorila Dian Fossey, conformando una instalación de 50,000 pies cuadrados para el grupo de conservación estadounidense que protege a los pocos cientos de gorilas de montaña que quedan en el país.
Ellen Degeneres Campus del Dian Fossey Gorilla Fund. Crédito: MASS Design Group
Iyakaremye aprendió más de lo que esperaba sobre su propio país durante el programa. Trabajando con un colectivo de alfarería que fabrica filtros de agua con arcilla y mujeres, cuyas cestas tejidas son parte de la rica herencia de diseño funcional de Ruanda, el joven de 30 años estaba orgulloso de ver las habilidades de sus compatriotas y las mujeres impresionan a las personas de Kenia y Sudáfrica.
«Kigali es como un laboratorio. Ve y prueba ideas. Se abre una gran oportunidad en todas las áreas, no solo en arquitectura», agregó con entusiasmo.
Zani Gichuki, ingeniera estructural de Kenia y miembro de ADC, quiere fundar su propio laboratorio de diseño impulsado por la tecnología en Nairobi, donde el tráfico y la población se han vuelto «muy densos» en los últimos años. «Soy una mujer africana educada, y necesitaba encontrar una manera de devolver. Creo que la ingeniería no se trata solo de diseñar grandes edificios y ganar dinero», dijo.
Reescribió su propio código de ética después de participar en consultas comunitarias sobre la Escuela Primaria Ruhehe, e incluso llevó a cabo sesiones con los niños para conocer sus planes sobre el nuevo edificio.
«Necesitamos ser más sensibles al incorporar comunidades marginadas y, en lugar de simplemente diseñar para la persona más fuerte, diseñar para mujeres, niños y personas con discapacidades diferentes», enfatizó.
Ella está estudiando el uso de la tierra como material de construcción, una técnica antigua en el este de África.
Mientras tanto, Mokholo está liderando la búsqueda de proyectos adecuados en todo el sur de África para MASS, con la esperanza de fundar su propio Centro de Diseño Africano algún día.
«La arquitectura se ha convertido en un producto comercial en Sudáfrica, limitado a las personas que pueden pagarlo», dijo. «Estoy tratando de tomar lo que he aprendido y compartirlo con tanta gente como pueda».
A través de una carta, Ricardo Vélez Rodríguez invita a los alumnos a celebrar «una educación responsable y de calidad» en «el Brasil de los nuevos tiempos».
En Brasil se ha desatado una nueva polémica, después de que el ministro de Educación, Ricardo Vélez Rodríguez, mandase una carta a las escuelas en la que invita a grabar a los alumnos mientras representan el Himno Nacional frente a la bandera.
Estas indicaciones de Vélez Rodríguez han sido trasladadas a cada centro mediante un correo electrónico enviado por el Ministerio de Educación y publicado en su página web.
En la carta, que se pide sea leída frente a los alumnos, el ministro especifica que se trata de un «pedido de cumplimiento voluntario», y que esta actividad es parte de «la política de incentivo para valorizar los símbolos nacionales».
Esta mañana, el ministro aseguró haberse dado cuenta del error. «Evidentemente, si algo se publica será dentro de la ley, con autorización de los padres», dijo Vélez Rodríguez en el Senado, donde presentó las directrices y los principales programas de su cartera.
En un comunicado, el Ministerio de Educación informó de que se mandará una nueva carta a las escuelas eliminando la parte en la que se menciona un lema utilizado en el periodo electoral por el presidente del Gobierno, Jair Bolsonaro, y pidiendo una autorización de los responsables de los alumnos.
Un nuevo Brasil
«¡Brasileños! Vamos a saludar al Brasil de los nuevos tiempos y celebrar que una educación responsable y de calidad se desarrollará en nuestras escuelas por parte de los profesores, en beneficio de vosotros, alumnos, que constituís una nueva generación», apunta el ministro en la primera carta.
Y repitiendo el lema de campaña electoral de Bolsonaro, exclama: «¡Brasil por encima de todo. Dios por encima de todos!».
En el mensaje explica que «para aquellos directores que desean atender voluntariamente el pedido», un representante de la escuela tendrá que «filmar (con un celular) partes cortas de la lectura de la carta y la ejecución del himno«.
Asimismo, se pide mandar «enseguida» los videos por correo electrónico al ministerio y a la Secretaria Especial de Comunicación Social de la Presidencia. Las grabaciones deben tener un tamaño de 25 MB e ir acompañadas del nombre de la escuela, así como el número de alumnos, profesores y funcionarios.
Valores preciados
Nada más ser designado ministro de Educación, Vélez Rodríguez, un filósofo colombiano nacionalizado brasileño que lleva casi 40 años residiendo en ese país, afirmó su intención de preservar «los preciados valores de la sociedad brasileña».
En este sentido, el ministro opina que la sociedad del país es «en su esencia conservadora» y considera que los brasileños han sido «rehenes» de un sistema de enseñanza de «ideología marxista«.
De hecho, uno de los famosos pilares de la campaña de Bolsonaro fue el proyecto de ley Escuela Sin Partido, que exige una posición neutra de los docentes frente a un supuesto proceso de adoctrinamiento ideológico con tintes de pensamiento de izquierda y que se prohíban temas como el género y la sexualidad.
Oleada de críticas
La iniciativa del ministro de Educación ha generado una oleada de críticas por parte de los profesores que la han considerado un «adoctrinamiento político y un atentado contra la libertad de los estudiantes». Además, entre las muchas críticas, indican que filmar a los niños repitiendo el lema usado durante la campaña del presidente es «irrespetuoso e ilegal».
Professores contra o Escola Sem Partido@profscontraoesp Quem diria! O @MEC_Comunicacao realmente virou um promotor de doutrinação ideológica e propaganda política em escolas. No aguardo das notas de repúdio e ações na justiça que o @escolasempartid certamente vai mover contra esse atentado à liberdade de consciência dos estudantes 290
Margarida Salomão ✔@JFMargarida Solicitar às escolas q filmem crianças repetindo o slogan publicitário usado na campanha eleitoral do atual presidente é desrespeitoso e ilegal. Fere o princípio da impessoalidade. Fere o ECA, q proíbe a filmagem desautorizada de crianças. E fere qualquer aspiração de democracia
Entre la clase política también han sido muchos los que han considerado «inaceptable» el mensaje del ministro por «violar los principios constitucionales» y tratarse de un «crimen de improbidad».
Marcelo Freixo ✔@MarceloFreixo Estamos denunciando o ministro da Educação, Ricardo Velez, por crime de responsabilidade. Ele orientou diretores de escolas a lerem na volta às aulas carta do ministério com a mensagem «Brasil acima de tu Deus acima de todos», slogan de Bolsonaro. Isso é inadmissível! 19 mil
Paulo Pimenta ✔@DeputadoFederal O que o ministro da Educação fez ao enviar e-mail determinando a leitura do slogan de campanha de Bolsonaro nas escolas se chama CRIME DE IMPROBIDADE. E obrigar escolas a filmar alunos viola o Estatuto da Criança e do Adolescente. Qualquer discussão fora disso é diversionismo. 447 · Brasília, Brazil
“¡Vamos a la Pública!” es una iniciativa recién nacida. Ha tenido sus primeros encuentros entre diciembre y enero, luego de que diferentes madres y padres se reunieron por sus dificultades en encontrar cupos para sus hijos en escuelas públicas de la Región Metropolitana. Actualmente son un total de 15 familias organizadas, de las cuales la gran mayoría no ha logrado ingresar a sus hijos en alguna pública de su comuna por la falta de cupos
Son un grupo de apoderados de las comunas de Providencia, Ñuñoa y Recoleta. Viven distintas realidades socioeconómicas pero se encontraron con un problema en común: la dificultad de conseguir lograr vacantes para sus hijos en las escuelas públicas de sus comunas.
De la unión de sus voluntades y del ideal de que el Estado debe cumplir con el deber de entregar educación pública y de calidad, financiada por los impuestos que uno paga, nació recientemente la campaña “¡Vamos a la Pública!”, la que trata de hacer correr la voz de sus ideas para que otros padres y madres se sumen a sus planteamientos.
“¡Vamos a la Pública!” es una iniciativa recién nacida. Ha tenido sus primeros encuentros entre diciembre y enero, luego de que diferentes madres y padres se reunieron por sus dificultades en encontrar cupos para sus hijos en escuelas públicas de la Región Metropolitana.
Actualmente son un total de 15 familias organizadas, de las cuales la gran mayoría no ha logrado ingresar a sus hijos en alguna pública de su comuna por la falta de cupos – algunas de ellas terminaron matriculando a los pequeños en una particular, para no perder el año escolar, mientras otras siguen esperando surgir una vacante pública, aunque la posibilidad de encontrarlo parezca improbable.
Entre los apoderados que conforman este primer equipo de la campaña están Andrea Carabantes y Lilith Kraushaar, dos mujeres chilenas que vivieron en Brasil y cuyos hijos son brasileños-chilenos. Las dos viven en Providencia y no han conseguido cupos para sus hijos en las escuelas públicas de la comuna. Además de la falta de cupos y de la falta de movilidad de las listas de espera, ellas reclaman de poca receptividad por parte de la Corporación de Desarrollo Social de Providencia para con su solicitud.
“Cada vez que vamos a la Corporación nos dicen lo mismo, están aguardando los cupos, quedamos en lista de espera, pero incluso el discurso está tan ensayado que ya nos dicen que si no hay vacantes habrá que buscar lugar en la educación particular, e ya lo repitieron tantas veces, en diferentes escenarios, que una empieza a pensar que se te están forzando a ir a las particulares”, relata Kraushaar.
Además, las dos madres creen que parte la negativa para sus casos se da por razones sociales, porque son de familias de clase media. Ambas reconocen su condición, pero reclaman que también la clase media requiere y necesita de la escuela pública. “No es que la clase media tenga la posibilidad de pagar, la clase media lo que tiene es capacidad de endeudamiento y a veces se ve forzada a ir a la particular porque no hay cupos en la pública”, alega Carabantes.
“No es una cuestión de gusto, yo soy una persona de clase media pero también necesito esos espacios públicos, no solo por una cuestión financiera sino también para enseñar a mi hijo que él tiene ese espacio y ese derecho, y que no todo tiene que ver con comprar algo. Sino la idea de libertad de elegir que algunos sectores defienden termina siendo un argumento falaz, preso a una lógica consumista, como la libertad de elegir un producto, y en el caso de la educación particular es producto tan caro que termina siendo la libertad de con quien me voy a endeudar”, completa Kraushaar.
Por lo mismo, una de las principales demandas de la campaña es la creación de nuevas escuelas públicas ante la necesidad de ofrecer cupos en la enseñanza pública a las familias de clases bajas, de clase media e incluso de clases altas que se interesen por tener a sus hijos en instituciones. Carabantes agrega que este sería un verdadero marco de convivencia entre clases sociales, por lo que aprovechó de criticar a la llamada Ley Machuca: “Poner a una niña o niño de clase baja en un colegio de ricos no sirve de nada, porque no serán incluidos ni ellos ni sus padres en la comunidad escolar, los tratarán como unas rarezas dentro de su ambiente, mientras que en una escuela pública que esté abierta a todos los extractos sociales podría haber una mezcla social real, donde los diferentes mundos en igual dimensión buscarán reconocerse y aceptarse”.
Otro problema apuntado por las dos activistas es que muchas veces las razones sobre la falta de cupos incluyen alusiones a inmigrantes y personas de otras comunas. “A veces no llega al nivel de ofensas más abiertas pero es la típica excusa que trata de zafarse fomentando el estigma, cuando no es ese el verdadero problema. El problema es que nuestras comunas tienen que crear más cupos en las escuelas públicas, sean para familias chilenas o inmigrantes”, critica Andrea Carabantes, que vivió en Brasil por más de una década y que llevaba a su hijo a escuelas brasileñas hasta el año pasado. “Yo fui una madre inmigrante y me siento ofendida cuando tratan ponerles la culpa de esa forma”, agrega.
Sobre la ocupación de vacantes escolares entre comunas, las activistas reconocen que el problema en otras comunas es otro, a veces sobran cupos y en algunas escuelas donde sobra demasiado hay incluso la amenaza de cierre de escuelas. “De hecho, en algunas comunas los inmigrantes son justamente los que han salvado a esas escuelas de cerrar las puertas”, recuerda Carabantes.
Por eso, la iniciativa de reunir apoyos de familias de diferentes comunas de la Región Metropolitana e incluso de otras regiones incluye, junto con la demanda de la construcción de nuevas escuelas y la creación de más cupos en escuelas públicas, una otra por una política nacional de trato más igualitario en favor de las estructuras de esas escuelas. “Es una demanda por cantidad y también por calidad para todos, y para que una familia no se vea en la necesidad de buscar un cupo que está lejos porque la escuela de su comuna no es buena, hay que combatir también esas desigualdades, pero eso se hace con la participación de las comunidades y de los apoderados demandando los cambios”, explica Lilith Kraushaar.
/ Agencia Uno
Admisión Justa y Comunidad escolar
La campaña “¡Vamos a la Pública!” sirve de contrapunto a Admisión Justa, uno de los proyectos prioritarios del Ministerio de Educación que busca reinstalar mecanismos de selección en la admisión a los liceos y escuelas públicas, mientras que la idea del movimiento de Andrea Carabantes y Lilith Kraushaar es aumentar el número de vacantes para que eso no sea necesario, y además abrir más espacios de participación para los padres en el quehacer de las escuelas.
En ese sentido, las activistas dejan clara su oposición a la iniciativa liderada por la ministra Marcela Cubillos, la que consideran una política basada en una lógica elitista “en un sistema que por sí ya es elitista y privatizado al extremo, por lo que profundizar eso choca de frente con lo que esperamos de una política que fortalezca la educación pública, la participación ciudadana en la comunidad escolar y el principio de solidaridad que debe haber en la comunidad”, según Kraushaar.
Sin embargo, ellas no cierran la puerta para un posible encuentro con la titular de Educación caso ella se interese por conocer sus ideas. De hecho, los primeros planteamientos de la campaña han sido enviados a parlamentarios de diferentes sectores, y han tenido al menos dos interesados: los diputados frenteamplistas Tomás Hirsch y Gonzalo Winter, que las han invitado a conversaciones acerca de la propuesta. También se está negociando una reunión con el Colegio de Profesores.
Además de los apoyos, la campaña también busca sumar ideas que vengan a fortalecer la educación pública, aunque sea con ejemplos de afuera. De hecho, la experiencia de Andrea Carabantes en una escuela pública de São Paulo también inspiró a la campaña.
“Yo tenía a mi hijo en un jardín infantil privado hasta que vi un video de una activista que hoy es co-diputada regional en São Paulo recomendando llevar a los hijos a la escuela pública, y ella nos decía ‘¿por qué pagar por la educación si puedes llevarlo a una escuela pública?’. Lo hice, y lo interesante de esa experiencia fue haber encontrado mecanismos que favorecen a la participación democrática, como los consejos escolares, donde participan los apoderados y los gestores de la escuela para decidir cómo se utilizan las platas y qué medidas hay que tomar ante cada cuestión”, relata Carabantes.
Ella compara con cómo funciona esas estructuras en Chile y ve que si bien existen espacios similares, como los Centros de Padres, “lo de acá es una participación muy cosmética, los apoderados no se involucran en las decisiones, ni siquiera se fiscalizan los proyectos pedagógicos, sino que solamente deciden sobre la formatura del octavo básico, un evento de conclusión de curso, uno que otro viaje pedagógico durante el año y nada más”. Andrea cuenta que la comunidad de apoderados de la escuela de su hijo en São Paulo, de la cual participó hasta el año pasado tenía espacio para decidir el uso del presupuesto, el uso de los espacios de la escuela y la línea pedagógica que iba a seguir el establecimiento, lo que era debatido por los padres en asamblea, considerando los distintos puntos de vista.
Miles de graduados se convertirán en expertos calificados en inteligencia artificial (IA) como parte de un nuevo paquete conjunto entre el gobierno y la industria para mejorar las habilidades en el sector de la IA.
Por primera vez, el Reino Unido tendrá un programa nacional de cursos de maestría en IA financiados por la industria, junto con colocaciones basadas en el trabajo.
Además, se establecerán 16 centros en universidades de todo el país para capacitar a la próxima generación de AI PhDs.
El secretario de negocios Greg Clark y el secretario digital Jeremy Wright hicieron el anuncio el 21 de febrero.
Una declaración emitida por el Departamento de Negocios, Energía y Estrategia Industrial describe el nuevo paquete de habilidades y talentos como un hito importante del Acuerdo del Sector de Inteligencia Artificial de la Estrategia Industrial moderna, que se lanzó en abril de 2018. Está respaldado por fondos de la industria y hasta £ 110 millones (US $ 143 millones) en inversión pública.
El paquete incluye hasta 200 nuevos lugares de maestría de AI en universidades del Reino Unido financiadas por compañías como DeepMind, QuantumBlack, Cisco y BAE Systems. El programa de maestría marca el primer esfuerzo nacional para abordar la brecha de habilidades en este nivel, en colaboración con el Instituto de Codificación y la British Computer Society.
Un millar de estudiantes tendrán la oportunidad de mejorar sus habilidades con nuevos doctores en 16 centros dedicados a la investigación y la innovación en el Reino Unido para la formación de doctorados en todo el país.
También habrá hasta cinco becas de investigación en inteligencia artificial, creadas en colaboración con el Instituto Alan Turing para atraer y retener al mejor talento investigador de todo el mundo.
Rápido crecimiento del sector
El anuncio se presenta como nuevas cifras preparadas para Tech Nation por Dealroom.co reveló que la cantidad de inversiones de capital de riesgo en el sector de la IA de rápido crecimiento en el Reino Unido aumentó un 17% el año pasado.
El secretario de negocios Clark dijo: “El Reino Unido ha sido durante mucho tiempo una nación de innovadores. Esta inversión en habilidades y talento de inteligencia artificial ayudará a fomentar el talento internacional y del Reino Unido para garantizar que mantengamos nuestra reputación mundial en investigación y desarrollo.
“La inteligencia artificial tiene un gran potencial para aumentar la productividad y mejorar cada industria en toda nuestra economía, desde el diagnóstico de enfermedades más efectivo hasta la construcción de hogares inteligentes. El anuncio de hoy es nuestra moderna estrategia industrial en acción, que invierte en habilidades y talento para impulsar empleos altamente calificados, crecimiento y productividad en todo el Reino Unido «.
El secretario de Digital, Jeremy Wright, dijo que el Reino Unido no solo es el lugar de nacimiento del padre de la inteligencia artificial, Alan Turing, sino que está «abriendo el camino» en el trabajo para garantizar que la innovación de AI tenga la ética en su núcleo.
«Queremos mantener este impulso y cimentar nuestra reputación como pioneros en IA. Trabajando con instituciones académicas e industria de clase mundial, podremos capacitar a la próxima generación de talentos de inteligencia artificial de primer nivel y mantener la reputación del Reino Unido como pionero en tecnologías emergentes ”.
A medida que las empresas en todo el Reino Unido utilizan cada vez más la inteligencia artificial en los procesos de fabricación. La moda y la construcción, la imagen médica, la capacitación de personas para desarrollar y mantener la nueva tecnología es crucial para su éxito en el aumento de la productividad.
Esto es parte del continuo impulso del gobierno para ser un líder mundial en el aprovechamiento de los beneficios económicos de la inteligencia artificial y la revolución basada en datos, como parte de la moderna Estrategia Industrial.
Los esquemas, dirigidos a personas en diferentes etapas de la educación superior y disponibles para investigadores en una variedad de niveles, ayudan a desarrollar habilidades avanzadas de IA en todos los niveles, un compromiso clave contenido en el Acuerdo Sectorial de AI.
Dame Wendy Hall, Campeona de habilidades de AI, dijo que está encantada de ver las recomendaciones de la revisión que ella y Jérôme Pesenti escribieron hace poco más de un año y que cobraron vida en un conjunto integral de iniciativas de talento y habilidades.
‘Gran impulso’
«Brindan un gran impulso al desarrollo de las habilidades y el talento de la inteligencia artificial y animo encarecidamente a la industria, las universidades y aquellos que aspiran a ser parte de poner al Reino Unido a la vanguardia de la revolución de la inteligencia artificial y de los datos para participar en estas tres iniciativas». dijo.
Para desarrollar los mejores y más brillantes investigadores de inteligencia artificial en el Reino Unido, el gobierno está financiando un nuevo programa de becas de prestigio mundial. La primera ola ha sido lanzada por el Instituto Alan Turing.
Adrian Smith, director del Instituto Alan Turing, dijo: “La inteligencia artificial representa una oportunidad increíble para transformar nuestra economía y nuestras vidas para mejor. Las becas Turing AI serán cruciales para desarrollar la capacidad de liderazgo en el Reino Unido, impulsar la investigación ambiciosa y asegurar que el Reino Unido pueda atraer, retener y desarrollar un talento de investigación líder en el mundo «. El
Director Ejecutivo de Investigación e Innovación del Reino Unido, el profesor Sir Mark Walport, dijo inteligencia artificial es una tecnología disruptiva en una variedad de sectores, que permite nuevos productos y servicios, transforma la ciencia de datos y permite el desarrollo de nuevos enfoques para desafíos tan diversos como el diagnóstico temprano de enfermedades y el cambio climático.
“Para mantener su liderazgo en la IA, el Reino Unido necesitará una nueva generación de investigadores, líderes empresariales y empresarios equipados con nuevas habilidades. «Trabajando con socios en la academia y la industria, los centros anunciados hoy proporcionarán las bases para estos futuros líderes», dijo.
Grandes desafíos
La estrategia industrial establece ‘Grandes desafíos’ para colocar al Reino Unido a la vanguardia de las industrias del futuro, asegurando que el Reino Unido aproveche los grandes cambios globales, mejore la vida de las personas y la productividad del país, la declaración del Departamento para Estrategia empresarial, energética e industrial.
‘AI y datos’ es uno de los cuatro Grandes Desafíos que verán el uso de la IA en una variedad de industrias y colocarán al Reino Unido a la vanguardia de la revolución de la inteligencia artificial y los datos. Explorar el mejor paquete de habilidades para dotar a las personas con la experiencia para aprovechar al máximo la inteligencia artificial fue un compromiso clave del Acuerdo Sectorial de AI y Data Grand Challenge por un valor de £ 950 millones (US $ 1.200 millones).
Los Centros de Excelencia Africanos (ACE) y sus socios se reunieron el lunes pasado en Djibouti para un taller y un campamento de iniciación de ACE Impact para fortalecer programas de investigación y desarrollo, fomentar la innovación y aprender de experiencias compartidas.
Según un comunicado de prensa, la reunión proporcionará una plataforma para que los centros obtengan orientación sobre la preparación del proyecto, intercambien información sobre sus respectivos programas y creen redes y forjen asociaciones para asegurar la implementación exitosa del proyecto. También creará una oportunidad para que las nuevas ACE interactúen y aprendan de los centros existentes.
Los centros de ACE I también tendrán la oportunidad de discutir las actividades en curso y el progreso, compartir experiencias y fortalecer su impacto en los desafíos de desarrollo del continente, mientras trabajan para el cierre del proyecto ACE I, dijo.
El primer proyecto de los Centros de Excelencia de Educación Superior de África (ACE I) fue lanzado en África Occidental y Central por el Banco Mundial en 2014 para apoyar a los sectores de educación superior especializados en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM), agricultura y salud.
En 2016, se lanzó el segundo proyecto ACE (ACE II) en África oriental y meridional. Las ACE son una respuesta regional innovadora para hacer que la educación superior sea más relevante para el desarrollo de África.
Como parte de ACE I, el Banco Mundial ha financiado 22 centros por un monto total de US $ 165 millones. Actualmente se están implementando en universidades de Benin, Burkina Faso, Camerún, Costa de Marfil, Gambia, Ghana, Nigeria, Senegal y Togo.
ACE II tiene 24 centros en Etiopía, Kenia, Malawi, Mozambique, Ruanda, Tanzania, Uganda y Zambia, financiados por otros US $ 148 millones.
ACE I se encuentra actualmente en su último año de implementación. Sobre la base de sus éxitos, el Banco Mundial y la Agencia Francesa de Desarrollo (AFD), en colaboración con los gobiernos africanos, han identificado condicionalmente 44 ACE (26 nuevas y 18 de ACE I), cinco centros emergentes y cinco colegios y escuelas de ingeniería. para financiamiento a través de una nueva fase llamada ‘Impacto de ACE’ que está a la espera de la aprobación del Banco Mundial y la AFD.
ACE Impact se implementará en universidades de 12 países, los nueve países participantes en ACE I con tres países adicionales, incluidos Djibouti, Guinea y Níger. ACE Impact fortalecerá la capacitación de posgrado y la investigación aplicada en los campos existentes y apoyará los nuevos campos que son esenciales para el crecimiento económico de África.
Además de las áreas de capacitación de posgrado ofrecidas por las 22 ACE existentes, el nuevo ACE Impact también cubre lo siguiente: ciudades sostenibles; poder sostenible y energía; ciencias sociales y educación; transporte; política y salud de la población; desarrollo de la medicina herbal y ciencias regulatorias; salud pública; Informática aplicada y comunicación; Y la producción pastoral.
La Asociación de Universidades Africanas es la unidad de facilitación regional para ACE I y ACE Impact.
Un maestro a la vez, grupos sin fines de lucro tratan de abordar la falta de maestros en el Delta del Mississippi. Después de años de inactividad, el estado finalmente interviene para ayudarlos.
CLARKSDALE, Miss. – La nativa de Cleveland, Toni McWilliams, no sentía que estuviera cursando sus títulos de licenciatura y maestría en administración de empresas, trabajando como secretaria administrativa de una escuela secundaria en su ciudad natal. El trabajo, que pagó alrededor de $ 19,000, apenas trajo suficiente dinero para mantener a sus dos hijas pequeñas. Así que McWilliams decidió intentar enseñar. «Mi madre siempre me había animado a enseñar», dijo.
Pero había un gran obstáculo en el camino: los exámenes de Praxis. Los exámenes Praxis, que constan de cuatro a cinco pruebas diferentes, miden el conocimiento del contenido de los posibles maestros en materias que incluyen matemáticas y lectura.
Cuando McWilliams tomó el Praxis por primera vez en marzo de 2015, fácilmente aprobó la parte de lectura pero falló las secciones de matemáticas y escritura. En su siguiente intento, ella pasó la escritura, pero todavía falló las matemáticas.
Durante los siguientes tres años, McWilliams falló la porción de matemáticas de Praxis ocho veces, a menudo solo por dos o tres puntos. Sus ojos se llenaron de lágrimas al recordar la lucha. «Solo era una secretaria que luchaba por ser maestra», dijo.
Luego, en mayo de 2017, una amiga le contó sobre una nueva Iniciativa Regional para la Educación Sostenible (RISE) sin fines de lucro, con sede en Delta, que ofrecía tutoría para Praxis. Resultó ser un salvavidas académico. McWilliams dijo que se sentía convencida de que Dios estaba contestando sus oraciones.
Para obtener la certificación en Mississippi, los maestros deben cumplir con tres requisitos: obtener una licenciatura; completar un programa de formación de maestros tradicional o alternativo; y pasar la praxis. Las pruebas específicas de Praxis requeridas varían. Los maestros candidatos con una puntuación de 21 o más en el ACT ( el promedio en Mississippi es de 18 ) pueden optar por no tomar Praxis Core, que incluye los exámenes de lectura, escritura y matemáticas. Después de aprobar los exámenes básicos, la mayoría de los educadores toman uno o más de los exámenes Praxis II, que se centran en diversas especialidades de asignaturas (por lo que un posible profesor de historia de secundaria tomaría un examen de historia Praxis II, por ejemplo).
Para muchos candidatos, como McWilliams, las calificaciones necesarias para superar los requisitos básicos de Praxis I son demasiado altas.
Erica Webber-Jones, capacitadora de 15 años de Praxis y secretaria-tesorera de la Asociación de Educadores de Mississippi, dijo que la organización organiza sesiones de capacitación mensuales y, a veces, semanales para maestros candidatos. Por lo general, la mitad de los 30 reclutas que asisten son secretarias, asistentes de enseñanza y maestros sustitutos que desean convertirse en maestros de aula. Sin embargo, con frecuencia tienen dificultades para aprobar secciones de Praxis o terminar los programas de capacitación en rutas alternativas, que generalmente no se ofrecen en momentos o lugares que son convenientes para los profesionales que trabajan.
Adrienne Hudson habla con compañeros educadores durante la Noche de Maestros de RISE en el Centro de Artes Culturales Crossroads en Clarksdale, Mississippi, en diciembre pasado. Foto: Eric Shelton para Mississippi Today / Informe para América
«La gente no debería tomar esta prueba 10 veces», dijo Adrienne Hudson, una educadora de muchos años del condado de Coahoma que creó RISE. Hay un precio literal para estos intentos repetidos: el examen Praxis Core cuesta $ 150.00; una repetición en una sección es de $ 90.00. Las pruebas de áreas no básicas cuestan alrededor de $ 120 para una prueba de dos horas. Para aquellos que necesitan tomar el examen más de una vez, los costos pueden aumentar rápidamente. La nativa de Clarksdale, Tameka Walker, de 24 años, quien anteriormente trabajó como maestra no certificada en la Escuela Secundaria de Clarksdale, dijo que ha gastado alrededor de $ 4,500 para tomar y retomar partes de Praxis.
Después de años en los que se tomó poca acción para abordar la crisis de escasez de maestros aquí, Mississippi recientemente ha tomado algunas medidas para ayudar a que más candidatos califiquen para convertirse en maestros. En julio de 2018, el estado contrató a un empleado de tiempo completo para centrarse en el reclutamiento y la retención de maestros. El nuevo miembro del personal ayudó a expandir los programas de preparación de Praxis en todo el estado y obtuvo una subvención de $ 4.1 millones para crear nuevos caminos para que los maestros obtengan una licencia.
Estos esfuerzos por parte del estado y otros para ayudar a los maestros candidatos a certificarse están aún en su infancia. Actualmente, dos pequeños pero ambiciosos esfuerzos sin fines de lucro, RISE y el programa de capacitación de maestros alternativos de la Escuela de Educación William Carey, están luchando para llenar el vacío de capacitación.
Ambos programas brindan a los futuros maestros como McWilliams más recursos para ayudarlos a obtener la certificación, que incluyen tutoría Praxis, talleres y un acceso más conveniente a la capacitación docente. Si estos programas pueden tener éxito en su misión de expandir la fuerza laboral docente, los expertos dicen que podrían satisfacer dos necesidades críticas: aliviar la escasez de maestros y reforzar el desarrollo económico en el Delta del Mississippi. Un aumento en el número de maestros calificados no solo significa más maestros en las escuelas, sino también más personas que ganan salarios de clase media.
«Desarrollamos un plan que si podemos capacitar a nuestros propios educadores, podríamos, No. 1, ayudar con la escasez de maestros y, No. 2, ayudar a retener a los maestros en el estado de Mississippi porque en ese momento, no estábamos recibiendo cualquier aumento salarial para los educadores «, dijo Webber-Jones, el entrenador de Praxis.
Después de asistir a RISE con la tutoría de Praxis durante tres días el verano pasado, Webber-Jones, dijo que estaba impresionada con la pasión de Hudson por obtener la certificación de los maestros de Delta y «crecer por nuestra cuenta».
«En el Delta del Mississippi, es difícil lograr que las personas se muden a esa área, pero si consigues personas que ya están allí que están dispuestas a cambiar y ayudar a moldear a la comunidad, es una situación en la que todos ganan», dijo Webber- Jones.
Un nuevo maestro a la vez
Hudson, ex maestra y subdirectora, creó RISE hace dos años mientras estaba en Delta State University, escribiendo su tesis sobre la escasez de maestros en Delta. Mientras trabajaba en su doctorado, decidió ser voluntaria en una organización enfocada en abordar el problema. Para su sorpresa, ella no pudo encontrar uno.
«Sentí que tenía que convertirme en un revolucionario: la Fannie Lou Hamer para la educación en el Delta del Mississippi», dijo, refiriéndose a la legendaria activista de los derechos de voto.
Hudson se propuso construir una organización que podría ayudar a los aspirantes a maestros en múltiples niveles: además de ofrecer tutoría para maestros candidatos, ofrece oportunidades de desarrollo profesional para maestros y patrocinadores de conferencias sobre cómo aliviar la escasez de maestros.
Durante el primer año de operación de RISE, Hudson tenía un personal de tres, 12 voluntarios y un presupuesto de $ 25,000: A nadie le pagaron.
La organización todavía tiene poco personal, pero ahora tienen un presupuesto anual de alrededor de $ 125,000 provenientes de donaciones, cuotas de inscripción a la conferencia y una subvención de $ 90,000 de la Walton Family Foundation. (La Walton Family Foundation es uno de los muchos patrocinadores de Mississippi Today). Hudson dijo que el grupo ha trabajado con cerca de 80 maestros en la capacitación y talleres de Praxis y ACT; también ha recibido a 240 maestros y aspirantes a maestros en lo que los líderes de RISE esperan que sea una conferencia anual.
Y hasta ahora, los líderes de RISE dicen que han ayudado a 30 educadores a aprobar al menos uno de los exámenes Praxis.
Toni McWilliams se convirtió en uno de esos educadores el verano pasado. Cuando comenzó a asistir a los programas de RISE, necesitaba ayuda, en particular, con problemas matemáticos. Su instructor le mostró cómo identificar palabras clave para hacer que los problemas sean menos confusos.
A los pocos días de su última sesión de estudio en junio, McWilliams tomó Praxis en la Universidad de Mississippi, un viernes. La novena vez fue el amuleto: ella pasó. Finalmente. «Cuando pasé ese Praxis, entré y me puse de rodillas», dijo. «Antes, mi mente estaba en todas partes … preocupada por cómo voy a cuidar a mis bebés».
Adrienne Hudson, a la izquierda, discute temas relacionados con la educación con Jo Blake, un instructor de Core Civic, durante la Noche de Maestros de RISE en el Centro de Artes Culturales Crossroads en Clarksdale, Mississippi, en diciembre pasado. Eric Shelton para Mississippi Today / Informe para América
Hudson siempre presiona a los candidatos para que sigan adelante después de que pasen el primer obstáculo, el Praxis I. Así que McWilliams regresó a clase en septiembre pasado, escuchando a Hudson explicarle a una sala de cuatro candidatos, tres mujeres y un hombre, que hay una grave escasez de profesores de educación especial en el Delta, lo que significa que siempre habrá puestos de trabajo disponibles.
La hija de 6 años de McWilliams corría por la habitación mientras su madre hojeaba las hojas que detallaban lo que podía esperar en el examen de educación especial Praxis II. (Uno de los aspectos convenientes de RISE es que las participantes en su mayoría mujeres pueden llevar a los hijos o nietos a las sesiones cuando no tienen cuidado de niños).
La clase luego tomó un examen de práctica de ocho preguntas. Luego, Hudson revisó el contenido que los examinados necesitarían conocer para la Praxis de educación especial, incluidas las preguntas sobre posibles escenarios en el aula y las leyes federales de privacidad. «Todo lo relacionado con SPED es privado», dijo Hudson al grupo.
Aunque los líderes de RISE ayudaron a 30 candidatos a convertirse en maestros, la región del Delta todavía necesita al menos 402 maestros para resolver la crisis de escasez aquí.
La Universidad William Carey en Hattiesburg se unió a los esfuerzos de RISE para ayudar a los maestros a certificarse en octubre de 2017. Ben Burnett, ex superintendente del Distrito de Escuelas Públicas de Meridian y decano de la Escuela de Educación de la Universidad William Carey, encabezó un programa que envía profesores a escuelas del distrito escolar para enseñar Clases después de que termine el día escolar regular. Los residentes locales interesados en convertirse en maestros pueden aprovechar los cursos gratuitos y evitar solicitar un préstamo, o tener que buscar una universidad que ofrezca el programa de ruta alternativa necesario. A cambio, prometen enseñar en el distrito escolar durante tres años después de obtener la certificación.
La respuesta al programa fue enorme. Tan pronto como la universidad comenzó a reclutar candidatos, en su mayoría personas que ya trabajaban en las escuelas como asistentes de enseñanza o sustitutos, hubo inmediatamente «unos 60 o 65 que estaban interesados», dijo Burnett.
William Carey proporciona los instructores para el programa, y una subvención de la Fundación Phil Hardin ayuda a financiar la matrícula de los futuros maestros.
Hasta el momento, unas 55 personas se han graduado de los nuevos programas alternativos de capacitación de la universidad, según Burnett.
Una de las primeras colaboraciones del programa William Carey, que ayudó principalmente a los candidatos que actualmente trabajaban en una escuela, fue con el Distrito de Escuelas Públicas de Meridian, el distrito de origen de Burnett. El beneficio de trabajar con personas que ya son empleados de la escuela es que «ya tienen un gancho para querer estar en las escuelas de Meridian», dijo. Todo lo que necesitan es ayuda para navegar el proceso de certificación, que Burnett dijo que es un «proceso bastante difícil» para lograrlo.
Rubria Moss, que ha estado trabajando como maestra sustituta a largo plazo en Meridian, se inscribió en el programa William Carey en marzo pasado. Como estudiante de pregrado, se especializó en trabajo social, pero quiere dedicarse a la enseñanza de la educación especial a tiempo completo.
«Estaba emocionada porque ya tenía un título universitario, no quería tener que pedir más préstamos y pensé que tal vez esto podría ayudarme a poner mi pie en la puerta», dijo.
William Carey ha traído programas similares a Pearl River Community College, el Distrito Escolar de Ocean Springs y cuatro distritos escolares de Delta. Burnett dijo que quiere que los programas sigan creciendo y que otras universidades adopten el modelo.
«Esperamos replicar nuestro propio programa en todo el estado, en cualquier lugar que podamos», dijo.
El estado actúa
Los educadores se han sentido frustrados de que el estado haya hecho poco para abordar la creciente crisis de escasez de docentes durante años, pero recientemente el Departamento de Educación de Mississippi (MDE) implementó varias políticas que podrían marcar la diferencia. En noviembre de 2017, el departamento creó una licencia provisional de un año para maestros que aún no han aprobado Praxis. Para renovar la licencia por un segundo año, los maestros que todavía no tienen un título en educación deben aprobar Praxis e inscribirse en un programa de capacitación alternativo.
Tony Young, centro, ex administrador en el condado de Coahoma e instructor actual de RISE, ayuda a los estudiantes a navegar por las ecuaciones matemáticas usando sus calculadoras de teléfono celular durante una clase de cohorte de certificación de maestros RISE en Coahoma Early College High School a finales de enero. Aallyah Wright para Mississippi Hoy
Hudson, de RISE, llamó a ese cambio una «solución de curita», señalando que el estado ha intentado licencias temporales en el pasado sin mucho éxito. «Es lo mismo que hemos hecho una y otra vez durante los últimos 20 años», dijo.
Pero Cory Murphy, director ejecutivo de la Oficina de Enseñanza y Dirección de MDE, dijo que la licencia provisional está destinada a ser más una herramienta de reclutamiento que una solución permanente.
«Es una forma de lograr que las personas que tienen el potencial de obtener una certificación completa en el proceso», dijo, y agregó que durante el año de gracia los salarios de los nuevos educadores son mucho más altos de lo que hubieran sido si hubieran continuado trabajando como asistentes o sustitutos.
En mayo de 2018, la junta estatal de educación aprobó una medida para reducir el puntaje matemático Praxis necesario para la certificación. En julio, también contrató al ex administrador de la escuela, Cortez Moss, para centrarse únicamente en el reclutamiento y la retención de maestros. Está forjando asociaciones con universidades, explorando nuevos caminos para que los estudiantes de secundaria y universitarios se conviertan en maestros, y en agosto anunció que MDE se asociaría con la Asociación de Educadores de Mississippi para ofrecer capacitación gratuita de Praxis. Moss dijo que se han inscrito 1.067 candidatos. En enero, el MDE anunció que llevaría a cabo otras cuatro sesiones de capacitación de Praxis en todo el estado durante el semestre de primavera.
En septiembre, Moss anunció que su oficina estaba trabajando en dos programas piloto que podrían abrir dos rutas diferentes para la certificación de maestros. Una donación de $ 4.1 millones de la Fundación Kellogg permitirá que MDE implemente estos programas piloto en cuatro distritos. (La Fundación Kellogg se encuentra entre los muchos patrocinadores del Informe Hechinger).
El estado dice que está comprometido a aumentar el reclutamiento y la retención de maestros, incluso si esto lleva años de esfuerzo. «No es algo que vaya a resolverse de la noche a la mañana», dijo Murphy.
Hudson dijo que espera que los nuevos esfuerzos estatales también incluyan la educación de los estudiantes de secundaria sobre la viabilidad y el valor de la enseñanza como una carrera a largo plazo. «No estamos fomentando eso y fomentando eso a una edad temprana», dijo.
Ella y otros dijeron que, incluso mientras el estado expande sus esfuerzos, siempre habrá un lugar para aspectos localizados y personalizados de programas como los que ofrecen RISE y William Carey. Cuando se trata de la Praxis, «tienes que tener a alguien que te acompañe y te diga cuáles deben ser tus puntuaciones y qué debes tomar», dijo Burnett de William Carey.
De hecho, McWilliams y otros dicen que la naturaleza personalizada de RISE y otros programas es parte de lo que los hace tan útiles.
Esa atención personal ayudó a McWilliams a aprobar no solo el examen de matemáticas Praxis, sino también el examen Praxis II de educación especial. Ella recibió la buena noticia el 5 de diciembre.
«Dios usó RISE para [ayudar] a personas como yo», dijo McWilliams. Ella está agradecida con Hudson, pero se da cuenta de que su viaje no ha terminado. En el futuro, McWilliams planea ser voluntario con RISE. Y ahora que finalmente tiene un salón de clases propio: negocios de enseñanza para estudiantes de secundaria, también quiere inspirar a los estudiantes, que a menudo son enseñados por maestros no calificados, transitorios, con su historia.
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