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Children losing out on education in EU migration deal

Noticias

By: hrw.org/Bill Van Esveld/ 22-08-2018

«I get depressed here. I want to go to a good school to study,» said a bright, 12-year-old girl from Afghanistan, who’s been stuck for six months in the grim Moria refugee camp on the Greek island of Lesbos. «If we don’t study we won’t have a future and we won’t become successful.»

The European Commission’s humanitarian agency agrees: «education is crucial» for girls and boys affected by crises, and is «one of the best tools to invest in their long-term future.»

So one might expect that the European Union would demand to see educational results for its money in Greece, where by some counts it has spent over $14,000 [€12,100] in aid for every migrant and asylum seeker.

One would be wrong, especially when it comes to asylum-seeking and migrant children stuck on the Aegean islands.

The importance of children having an education seems to have been trumped by a Greek government policy, backed by the EU, of keeping most asylum seekers who arrive by sea from Turkey confined to the islands until their asylum claims are adjudicated, rather than transferring them to the mainland where services are better.

Human Rights Watch research has found that on the Aegean islands, where at any given time there are more than 3,000 school-age asylum-seeking children, fewer than 400 are in school.

In Syria, which many of the refugees are fleeing, net primary school enrollment was 63 percent in 2013 (the latest available figures), two years after the war erupted.

Greece has opened pre-school classes for some children in the government-run camps on the islands. But the other children in those camps – unlike children in camps on the mainland – have no access to formal education.

Overcrowded camps

The Greek education ministry has opened formal classes tailored to children who do not speak Greek and who have been out of school, but they serve only a small number who were allowed to leave the government camps for shelters or subsidised housing.

Right now the Greek authorities are trying to close a volunteer shelter that was the first on the islands to help asylum seeking children enrol in public schools.

The Greek government has claimed it is impractical to provide access to education to children in the island camps, since they are «on the move.» In reality, new arrivals to the islands continue to outpace deportations to Turkey and transfers to the mainland.

Colleagues and I met children who had been stuck in the overcrowded, unsanitary, dangerous camps for up to 11 months without even the respite that going to school could provide.

Greek law makes education compulsory from ages five to 15 and provides that all children have the right to go to school, including asylum seekers without all their papers.

So it was welcome news in April 2018 when Greece’s highest court ruled that there was no basis in law for containing new arrivals on the Aegean islands. But while the government has transferred over 10,000 people since November to the mainland, where there are more educational resources, it refused to implement the ruling and instead adopted a law to reinstate the policy.

Wishful thinking

The Greek ministry for migration policy has also played an opaque and at times unhelpful role, blocking the education ministry from opening more classes on the islands in 2017.

Education is critical to refugee children’s ability to integrate and contribute in Europe. And investing in education more than pays for itself; every dollar spent on education reaps two in earnings and health benefits.

Despite all that EU money, Greece seems to do a worse job educating asylum seeker children than countries like Jordan and Turkey, which have lower gross national incomes per capita and vastly more refugee children, and enrolment rates above 60 percent.

By one count, enrollment in Greece was 55 percent – and that only counted the minority of children outside camps across the country, not the majority who are in camps.

Despite the wishful thinking of some European politicians, there is little prospect that most asylum-seeking children in Greece will go to Turkey any time soon. Greece faces a choice between squandering the talents and harming the integration and future of thousands of children or doing the right thing and making sure they can go to school.

*Fuente: https://www.hrw.org/news/2018/08/06/children-losing-out-education-eu-migration-deal

*image information: A child in the Moria “hotspot” camp on the Greek island of Lesbos, December 2017. Parents in the camp said their children cannot access adequate healthcare. © Bill Van Esveld / Human Rights Watch, 2017.





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					Education solutions for the growing transformation in technology
				

									

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By: http://www.itnewsafrica.com/


society lead by technology is rapidly transforming the way the youth use and digest digital transformation, both socially and on an educational level. As part of Acer Africa’s commitment to bring e-learning into the classrooms, together with the University of Johannesburg (UJ) hosted a 12-week technology crash course which was held as part of the university’s Workplace 4.0 Project, enabling students to think digitally, create and develop from their lecture rooms.


The Project


Entitled the FridayClub, these classes encouraged and taught students to code and learn the basics of the 4th Industrial revolution. Every week lecturers, as well as Acer Africa, met to work through various aspects of digital technology, with a specific focus on the Acer CloudProfessor as a teaching device. The students used the Acer CloudProfessor and Gigo kit to build various mechanical robotic items and program them to perform basic functions.


For example: Building a lift, or rack and pinion motor and then using the CloudProfessor to program it to perform a task. Students majoring in the Public sector were given first-hand experience in understanding how sensors and IoT will impact and benefit administration. One student who is currently doing her masters in farming crickets for food security used the CloudProfessor as a prototyping tool and designed a model of a cricket farm that could be controlled through a mobile app to turn the heat on and off as needed.


Glenn du Toit, Acer Africa BYOC Digital Business Development explained, “The lessons focused on transformation and education around what is possible with the standard of technology we have available to us today. We conducted various practical lessons with students which demonstrated Blockly and Javascript as coding languages.” He adds, “The FridayClub at execution was as an experiment for the teachers and tech experts deploying this into the classrooms. Average classes run for 45 minutes up to an hour, so we had to monitor what we were able to achieve in this time and how much could be taught and learned, in order to adapt our execution on a more permanent basis.”


Technoculture – Where the need lies


‘Technoculture’ as described by Dr. Arno Louw, Centre for Academic Technologies Laboratory at the University of Johannesburg (CATLab), is based on a mix of visual, written, and social media data that could be used in innovative ways to find solutions to emerging global problems. The question asked by many educators is whether students are sufficiently equipped to find these solutions and apply a trajectory to the process.


Acer Africa believes that transformation is needed in higher education among staff and students, where technology becomes an equaliser for 21st-century survival in our Afro-technoculture.


Louw explains that “The student’s backpack has been replaced with a smart device − the electronic device which provides the tools for access, teaching, learning, assessment, discovery, communication, leisure, etc. The use of electronic devices also encompasses the ability (skill set) to master and manipulate these devices over and above the digital skills needed to merely access e-content. Consequently, the art of e-learning is here to stay, and has evolved from future aspiration to daily habit.”


Acer CloudProfessor


The reason why the CloudProfessor was deployed as the programming tool for this project is due to the fact that it ticked all the correct boxes needed for the experiment and class structure:


1. Easy to use for beginners


2. Lessons can be made more complicated for learners who have used technology before


3. It’s durable, functional and tough to be used by kids with hard grips


4. The lessons were available and skills appropriate (i.e. easy to understand)


5. A full lesson was accomplished in under 45minutes


“CloudProfessor is aimed at making technology accessible to everyone and moreover educating the current generation on how to code and use sensors and motors to build a digital solution for everyday problems,” explains du Toit.


He adds, “With CloudProfessor, we are able to give everyone the opportunity to see how easy it can be to design the next great innovation by combining actual sensors and motors and then choosing between a variety of programming languages, including JavaScript, as well as Blockly, to get their innovation programmed and working. This provides younger learners with the building and visual interface they need to start innovating in the new Internet of Things era.”


The Future of Education


Education solutions for real-world problems are the future. The education system is the grass root level where these solutions are born and bred in an open learning environment.


“Electronic device manipulation skills, currently required by the workforce industry, entail customised coding and adding accurate moving parts to devices. The combination of these two skills is generally known as robotics. The CAT Lab established in 2017, endeavours to assist students and educators to learn and experiment on basic computer coding. This programming includes basic robotics,” says Louw.


“The biggest takeaway for UJ from the FridayClub was the learning how technology fits into the various careers learners have chosen to pursue and not limiting the education of the 4th Industrial revolution to only the engineering IT faculty and science faculties. The understanding that IoT and digital technology plays a role in every faculty needs to understood fully in order to bring in a new area of learning,” says du Toit.


While the 12-week project has ended, the Acer CloudProfessor and the CAT Lab team aims to extend the FridayClub to the wider community and to enthusiastic school learners in Soweto. Future endeavours for 2018 will include 3D printing, virtual reality (VR), holograms, and augmented reality (AR) in teaching and learning. A CAT Lab training room and open working space are also available for lecturers with WiFi access.


Edited by Daniëlle Kruger


*Fuente: http://www.itnewsafrica.com/2018/08/education-solutions-for-the-growing-transformation-in-technology/


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					La salud y la educación de los pueblos indígenas de México: Apuntes de propuestas de acción
				

									

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Por Educación Futura


La salud y la educación de los pueblos indígenas de México en el Plan Nacional de Desarrollo (2018-2024): Apuntes de propuestas de acción


Bertha Dimas Huacuz


    

  1.  SALUD PÚBLICA Y MEDICINA INTERCULTURAL COMUNITARIA
    2. 



Un elemento básico del perfil poblacional y sociocultural del México indígena actual consiste en que un número creciente de familias indígenas viven en entornos urbanos severamente marginales y sin servicios básicos. Más de la mitad de los indígenas de México habitan, ya, en zonas urbanas y no en el campo (54 por ciento). Además, la población indígena estimada (2010) es de alrededor de 17 millones (INEGI); es decir, 15 por ciento de la población total, y no el 10 por ciento, o menos, que todavía se maneja en muchas esferas de la administración pública, con implicaciones que resultan en una menor asignación de recursos gubernamentales a regiones indígenas.


La situación de la salud y la enfermedad en los pueblos indígenas de México y Michoacán se debe abordar desde la perspectiva del nexo de la pobreza, la inseguridad alimentaria, la desnutrición, la degradación del medio ambiente, la insalubridad y la enfermedad. Se deben considerar igualmente la precariedad de los servicios médicos y las brechas de atención a la salud existentes en las comunidades indígenas del país, a la vez que las limitaciones del “Modelo Intercultural” aplicado por los servicios institucionales de salud.


Consecuentemente, en un marco conceptual del derecho a la salud, a la alimentación y a un ambiente saludable se propone la necesidad del establecimiento de un sistema integral de salud comunitaria para los pueblos indígenas, cimentado en: [a.] el ejercicio de las autonomías jurisdiccionales locales y la revalorización de las estructuras de convivencialidad comunal, culturalmente pertinentes en la atención a la salud; [b.] la investigación/ promoción y aplicación de saberes tradicionales y etnoprácticas de medicina y salud pública; y [c.] la formación (y contratación por el sistema) de médicos indígenas, bilingües, en un contexto de educación universitaria intercultural.


PROPUESTA: ACCIÓN COMUNITARIA Y EDUCATIVA EN SALUD


Los elementos de una nueva estrategia y de programas de acción en salud indígena intercultural, de la manera como se proponen en este documento, tienen como punto de partida el necesario reconocimiento, por parte los gobiernos estatal y federal: 


Primero. De que la salud integral y de calidad es un derecho universal y constitucional— exigible hoy. No es un regalo que no llega.


Segundo. De la autonomía y ejercicio de la jurisdicción y atribuciones de gestión local, en base a los preceptos constitucionales y los convenios internacionales; y


Tercero. De la necesidad de nuevas iniciativas de intervención en salud y educación, mismas que deben contar con la jerarquía, capacidad de decisión y participación directa de profesionistas indígenas, involucrados desde la planificación y el diseño de estrategias, además de que a los programas se les asignen los recursos materiales y presupuestales suficientes.


Estas condiciones nos llevan a la necesidad de actuar, en:


    

  • La recuperación de las jurisdicciones y consolidación de la gestión del desarrollo de nuestros territorios e instituciones. Particularmente en los aspectos de la salud, para lo cual es esencial, indispensable, la participación directa de personal indígena de salud, bilingüe, bien calificado, incluyendo médicos generales y especialistas (mujeres y hombres) en cada una de las clínicas y hospitales que se encuentren ubicados en las zonas de influencia indígena.
    • 

  • Consecuentemente, se hace necesaria la educación en el área de las ciencias de la salud, misma que deberá ser de calidad, además de congruente, pertinente e intercultural. Esta educación demanda atender de manera específica nuestras necesidades médico-sociales y, por ende, de comunicación bilingüe e intercultural médico-paciente y médico-comunidad. Dentro de un programa integral de salud, se debe asegurar el acceso a las prácticas, capacitación y servicio social, además del empleo de los nuevos profesionistas indígenas.
    • 

  • La exigencia para la creación de un modelo complementario, nuestro, de centros comunitarios de salud basado en los principios originales de hospitalidad y atención integral (hospitales-pueblo; hospitales-escuela; clínica-hospital intercultural), que involucre al paciente y a la familia en una atención intercultural médica y social completa.
    • 

  • La validez de la medicina tradicional, la cual debe recibir el más decidido apoyo, fomento y promoción, además de facilitar su enseñanza y aplicación en el ámbito comunitario y por la educación formal.
    • 

  • La urgencia de la creación de un sistema integral de salud comunitaria el cual sirva, además de la atención primaria, de mecanismo de referencia, apoyo, monitoreo y evaluación permanente del estado de la salud familiar y comunitaria, incluyendo: compilación y reporte de nuestros datos estadísticos; promoción de la nutrición y el cuidado de los ancianos así como de los individuos con necesidades especiales de atención. Un abordaje más allá de las ‘pensiones’ de los adultos mayores.
    • 



El Papel de las Universidades Interculturales. Esta vertiente educativa de la medicina y la salud pública indígena, urbana/periurbana y rural, de la manera delineada en esta propuesta, tendrá que promoverse desde los espacios ya conquistados de las establecidas y, así nombradas, universidades interculturales. La aportación de estas instituciones de educación —debemos resaltar— comienza con la formación de médicos indígenas, bilingües (mujeres, hombres) —y de la formación de los maestros de los estudiantes de medicina— en un contexto de consolidación de las estructuras de acción-investigación y de formación universitaria intercultural, con pertinencia social, compromiso comunitario y calidad académica y profesional.


    

  1. EDUCACIÓN INDÍGENA INTERCULTURAL
    2. 



Para  la mejoría que se requiere en el sistema educativo nacional, por lo que corresponde a la formación integral de los jóvenes indígenas de educación media superior y superior, se debe partir de un conocimiento de las brechas educativas a las que estos se enfrentan (mujeres, hombres), en base a un marco conceptual del derecho a la educación. Esto es, bajo los lineamientos constitucionales de educación gratuita, laica, culturalmente relevante y de calidad, en un contexto de diálogo (intercultural) equitativo de saberes.


Para el caso de Michoacán, se deben considerar: [a.] la situación de discontinuidad estructural de la educación intercultural bilingüe (EIB) que se ofrece en la entidad (i.e., la falta de educación media superior intercultural); y [b.] los elementos de diagnóstico/ desempeño de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), tendientes a la definición de un modelo renovado de educación superior intercultural-indígena para la entidad, a la vez que a la reforma y consolidación de la UIIM.


ESTADÍSTICAS BÁSICAS


Mientras que en México un joven hablante de alguna lengua indígena, alcanza solamente 6.6 años de escolaridad (en promedio), la educación de un joven no indígena es de 9.4 años (INEE, 2016, 25). A su vez, el 60 por ciento de la población de hablantes indígenas de México —mayor de 24 años de edad—, no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. Por su parte, solo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, aproximadamente, solo el 2 por cientoalcanzó estudios completos de educación superior (INEGI, 2015).


Educación Media Superior y Superior. Debe subrayarse que el eslabón más débil del Sistema Educativo Nacional (SEN), en su totalidad, y de la educación intercultural bilingüe (EIB) del país, en particular, radica en el nivel de la Educación Media Superior (EMS). Es así que, solo el 51.0 por ciento de la población nacional cuenta con EMS completa (segmento poblacional de 20-24 años de edad), i.e., muy limitado, en sí; comparativamente es también muy bajo frente a otros países de la OCDE y de Latinoamérica.


Para los indígenas de México, este indicador es de 35.5 por ciento; para los no indígenas, es de 52.7 por ciento. Entre los habitantes de Michoacán (indígenas y no indígenas), solo el 38.4 por ciento cuentan con la EMS completa: el más bajo en el ámbito de las entidades federativas (INEE) (¡!).


Estas brechas se amplían significativamente en el ámbito de la educación superior (ES). Continuando con datos del INEE: Sólo el 20.4 por ciento de los mexicanos (segmento 30-34 años de edad) cuenta con (al menos) la licenciatura. En Michoacán este indicador es del 15.1 por ciento. Diferenciando en base a la adscripción étnica, para los mexicanos no indígenaseste porcentaje alcanza el 21.7 por ciento; para los indígenas del país es apenas del 8.1 por ciento. La proporción de mujeres rurales, indígenas y pobres, que tienen acceso a las aulas universitarias, es todavía menor como consecuencia de las barreras sociales y de género existentes.


Es evidente, por lo tanto, que el subsistema de educación intercultural bilingüe del país no ha logrado eliminar las brechas sociales y regionales; ni ofrecer educación de suficiente calidad, en general, y con pertinencia lingüística-cultural, en particular. La situación de acceso extremadamente limitado de los indígenas a la educación superior todavía se presenta en nuestros días cuando se ha cumplido más de la primera década de la creación de las universidades de vocación intercultural e indígena en México.


LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN MICHOACÁN


Discontinuidad Estructural. Michoacán cuenta con una estructura mínima establecida de EIB que abarca de preescolar a la secundaria. La entidad cuenta también con algunas instituciones de educación superior intercultural (Normal Indígena de Cherán, Tecnológico Superior P’urhépecha-Cherán, Universidad Intercultural Indígena de Michoacán-UIIM), pero la educación de nivel medio superior intercultural no está contemplada en los programas oficiales, ni opera una sola escuela oficial “intercultural” del nivel EMS.


En relación a la educación superior que se ofrece en el ámbito regional de Michoacán, es común que se presente un movimiento anual de estudiantes “rechazados”. Esto es por falta de cupo suficiente en la principal universidad estatal (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo). Paradójicamente, por otro lado, la matrícula de la UIIM ha disminuido de manera pronunciada en los últimos años, ‘fenómeno’ que se está buscando revertir con la creación de carreras ‘calcadas’ de otras universidades, sin atención a los intereses y expectativas de desarrollo profesional de los jóvenes indígenas de la entidad. La UIIM opera desde 2006, al igual que la mayoría de la universidades interculturales oficiales de México, y sus carreras se derivan, genéricamente, del “Modelo Educativo de Universidad Intercultural” (CGEIB-SEP).


PROPUESTAS: EDUCACIÓN INTERCULTURAL


La educación intercultural debe valorarse como lo que es: un instrumento de integración social, pluricultural, reconquista (recuperación) de los pueblos indígenas; elemento cardinal de equidad étnica, intergeneracional y de género. En consecuencia, la educación de los jóvenes indígenas (mujeres, hombres), no puede continuar siendo incompleta ni de segunda calidad. La educación indígena intercultural bilingüe, en todos los niveles, debe, por lo tanto:


Primero. Expandirse —con impacto nacional—, como vertiente principal del sistema educativo, bajo un ejercicio efectivo del marco constitucional ampliado de pluriculturalidad, atendiendo el “Convenio 169” de la Organización Internacional del Trabajo, y otros compromisos internacionales (OIT, 1989) (ONU, 2007);


Segundo. Proyectarse como el derecho a una educación integral, dotada con toda la infraestructura/ equipamiento necesarios; y, sobre todo,


Tercero. Involucrar a los indígenas en el diseño/ejecución de planes educativos propios, como ejercicio de jurisdicción indígena, respecto de una educación pública, laica, gratuita, además de distintiva en abordaje, forma y contenido.


Por lo que corresponde a la educación superior se tendrán que hacer válidos de forma explícita, en el quehacer universitario cotidiano, los enfoques distintivos de una auténtica “educación universitaria indígena intercultural”, por nosotros identificados. Entre estos se encuentran: [a.] el aprendizaje activo a través del uso/ aplicación de la biodiversidad presente en los territorios indígenas; [b.] la apreciación, vivencia y enriquecimiento del patrimonio biocultural heredado (tangible, intangible); [c.] el ejercicio de la lengua materna, dentro y fuera del campus, y su proyección verbal y escrita por medio de las nuevas tecnologías; y [d.] la aplicación de los saberes tradicionales, conjuntamente con el conocimiento científico, en la enseñanza y acción-investigación interdisciplinaria, con impacto recíproco/ transformacional de la universidad en el entorno social comunitario y con proyección al resto de la sociedad.


Planificación de la Educación Superior. Con estos fines, se propone que en los ámbitos estatal y nacional (antes de que se inicie la creación de “100 Universidades” nuevas) se formule una estrategia integral de educación superior. Esta estrategia, la cual debería elaborarse para toda el país y para las distintas regiones, con enfoque intercultural: [a.]consistiría de mecanismos bien fundamentados, con objetivos claros, metas definidas, además de la estimación de los recursos requeridos para incrementar significativamente, ambas, cobertura y calidad…’calidad’ por definir; y [b.] contaría con un sistema de seguimiento, evaluación y aprendizaje institucional, de modo de que se den a conocer los avances efectivos de resultados e impacto, en un periodo de tiempo determinado, y no solo cifras de número de escuelas/carreras creadas, presupuestos asignados, y gastos efectuados.


Garantía de Educación Media Superior Intercultural. La educación media-superior es el eslabón más débil de la cadena escolar y educativa en México y el estado de Michoacán, en general, por lo que corresponde a la calidad/ relevancia educativa y eficiencia terminal. Los “tele-bachilleratos”, intrínsecamente de baja calidad pedagógica, no podrán responder efectivamente a la reducción del rezago y la deserción al no contar con el abanico de instrumentos potenciales de la educación presencial.


Además, por lo que concierne a la educación indígena intercultural, en este nivel, no existe una sola escuela pública, oficial, en Michoacán. De ahí la necesidad que se presentó de la creación de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna; una iniciativa independiente, comunal. Esta experiencia de bachillerato indígena tendría que tomarse en cuenta en la instauración de un programa de escuelas preparatorias indígenas interculturales en las diversas regiones socioculturales del país y la entidad.


Reforma de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán. Las acciones requeridas de reforma universitaria también incluyen el propiciar que se realice, dentro de la UIIM:


    

  • Una reforma académica integral, incluyendo la redefinición de oferta educativa relevante;
    • 

  • Un reordenamiento consistente, estructural y de gestión interna;
    • 

  • Un rectorado de miras estratégicas, maduro y de respeto académico, además de que el nombramiento de la persona idónea para ocupar el cargo surja de un proceso transparente de selección; y,
    • 

  • La refundación, con autonomía, de esta institución cardinal.
    • 



III. ACERVO CULTURAL


COMUNAL


Finalmente, el Plan Nacional de Desarrollo 2018-2024 deberá apoyar la gestión autónoma de los aspectos culturales, científicos, de creación y comunicación de los pueblos indígenas. Esta acción es para la preservación de la sabiduría de nuestros hombres y mujeres mayores, y para enriquecer nuestro patrimonio cultural (físico, material, tangible e intangible), a fin de facilitar el surgimiento de un nuevo arte comunal y popular; gráfico, digital y, en todos los aspectos, manteniendo la propiedad intelectual en el ámbito interno de los pueblos y comunidades indígenas.


Las manifestaciones de la cultura indígena de los pueblos originarios, tangibles e intangibles, deben reapropiarse como lo que son, elementos de propiedad comunal, antes que “patrimonio de la humanidad”.


Barrio de San Pedro Urhépati, comunidad p’urhépecha


de Santa Fe de la Laguna, Michoacán, México.


Julio de 2018


__________


*La autora es médica p’urhépecha egresada de la Universidad Michoacana. Estudió Salud Pública en la Universidad de Harvard (MPH). Directora fundadora de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna (2010-2014). Sus actividades profesionales están orientadas a la enseñanza-investigación sobre temas de educación superior intercultural, y a la gestión-promoción de programas innovadores de salud, nutrición y salud ambiental en zonas rurales marginadas e indígena


Fuente de la reseña: http://www.educacionfutura.org/la-salud-y-la-educacion-de-los-pueblos-indigenas-de-mexico-apuntes-de-propuestas-de-accion/


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					La Asociación de Jóvenes por la Educación y la Solidaridad (AJPES) del norte de Camerún no para
				

									

						Noticias																	

							


							

											
África/Camerún/21.08.18/Por Ahimsa/Fuente: diarioaxarquia.com.


La AJPES (Asociación de Jóvenes por la Educación y la Solidaridad) Jóvenes que en otros tiempos, hace 18 años, AHIMSA comenzó a becar ayudándoles en sus estudios, ahora son profesores, enfermeros, administrativos, agricultores, etc., y lo más importante, protagonistas del desarrollo de sus poblados, de sus aldeas y en definitiva de su entorno. Son ahora, la estrella que ilumina el horizonte de ilusión y esperanza de los desheredados de la tierra. Pueblos, aldeas, abandonados de toda institución, tanto nacional como internacional, empiezan a escribir un futuro de esperanza, lejos del “Estrecho”, del “Mediterráneo”, de las “pateras”, de los “cayucos”, un futuro en su tierra, con sus hijos, con sus ancestros, en paz y en armonía con su entorno, y sobre todo lejos del “racismo y la xenofobia” del rico europeo.


Nuestros amigos/as de la AJPES, se han dado cuenta de la importancia de la reforestación para el desarrollo de sus aldeas, por lo que el pasado mes de julio, con la financiación de AHIMSA, se pusieron manos a la obra y sembraron 2.000 árboles ornamentales y 200 mangos. Este programa es muy ambicioso ya que se desarrollará en 10 años vista. La AJPES pretende sembrar en los próximos 10 años, más de 25.000 árboles en 7 aldeas del entorno de Ouzal.


¿Habrá alguien en alguna cumbre europea, que se entere y tome ejemplo de lo fácil y barato que resulta llevar ilusión y esperanza por un futuro mejor a los pueblos desheredados de la Tierra, en lugar de perder tanto tiempo y dinero en pensar cómo crear campos, instalar muros y alambradas para los migrantes y refugiados?


En los últimos días, la AJPES, ha celebrado múltiples reuniones con los Jefes Tradicionales y responsables Políticos de las aldeas del entorno de Ouzal (Extremo Norte de Camerún). También han tenido reuniones con los padres y madres de los/as alumnos/as que la AJPES está becando. Han realizado la entrega de material escolar a los niños y jóvenes que se han responsabilizado del cuidado de los 2.200 árboles recién plantados, y nos han mandado fotografías de los árboles plantados, de los carteles colocados en cada una de las cuatro aldeas donde se han plantado los árboles, de la puerta que se ha colocado en el “bucarú”, que sirve de almacén, donde se encuentran las herramientas que hemos comprado para la siembra, y que permanecerán aquí para ser usadas en la plantación del próximo año. También hemos recibido la fotografías de las múltiples reuniones celebradas.


Fuente de la noticia: http://diarioaxarquia.com/noticias/nacional/2018/08/20/la-asociacion-de-jovenes-por-la-educacion-y-la-solidaridad-ajpes-del-norte-de-camerun-no-para


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					Honduras: Juramenta comité educativo para apoyar la Educación Intercultural Bilingüe
				

									

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Centro América/Honduras/21.08.18/Fuente: www.elinformativo.hn.


• Desde la Secretaría de Educación con la conformación de este comité se va a fortalecer la protección de los derechos humanos de los estudiantes indígenas

• En los próximos días la Secretaría de Educación va a iniciar la intervención en centros educativos de la Mosquitia.


Para lograr el fortalecimiento de la Educación Intercultural en el país y unir esfuerzos con distintos actores comunitarios, académicos, cooperantes y representantes de sociedad civil; orientada a promover un mayor ingreso de estudiantes Indígenas al sistema educativo, el ministro de Educación, Marcial Solís realizó la juramentación del comité Nacional de Apoyo a la Educación Intercultural Bilingüe en Honduras.


Este comité tiene la misión de contribuir a mejorar la enseñanza que reciben los estudiantes indígenas, en las instituciones del sector público y la recuperación de los distintos idiomas étnicos.


A nivel centroamericano Honduras es una de las primeras naciones que conforma este grupo de profesionales, para que puedan contribuir a fortalecer la educación intercultural en las instituciones del sector educativo.


En ese sentido, el ministro de Educación, Marcial Solís, expresó que con esta juramentación se está impulsando la enseñanza que reciben los estudiantes de los pueblos indígenas, tal como lo manda la Ley Fundamental de Educación y los tratados de derechos humanos, de los que Honduras forma parte.


“Estos pueblos indígenas, nosotros como autoridades debemos fortalecerlos porque a lo largo de los años, han estado postergados”, dijo Solís.


Intervención


Asimismo, el titular de la Secretaría de Educación, anunció que en los próximos días se iniciará una intervención en las instituciones educativas de la Mosquitia, para poder levantar la educación en esta región.


Solís, afirmó que ya se cuenta con libros de texto para pueblos indígenas, se ha formado a maestros y que se han logrado avances en materia curricular.


Matrícula


En la actualidad de acuerdo a datos que maneja el Sistema de Administración de Centros Educativos (SACE) de la Secretaría de Educación, se encuentran matriculados en las instituciones educativas 90 mil 974 estudiantes indígenas, que son atendidos por 6 mil 500 maestros.


Al respecto el subdirector de Educación para Pueblos Indígenas y Afrodescendientes, Dixon Álvarez, comentó que este comité va a respaldar las actividades que se realizan desde los centros educativos en materia de derechos humanos.


Impacto


“Se busca lograr un impacto en los niños, niñas y jóvenes, avances en veeduría social con relación a la optimización de los recursos humanos y económicos y va a empezar a funcionar en 15 departamentos en donde viven grupos indígenas”, apuntó.


Detalló que este comité está conformado por representantes de la Confederación Nacional de Pueblos Indígenas y Afrohondureños, Dirección Nacional de Pueblos Indígenas de la Secretaría de Desarrollo Social, Asociación de Municipios de Honduras, Universidad Nacional Pedagógica Francisco Morazán, Universidad Nacional Autónoma de Honduras, cooperantes y sociedad civil.


A renglón seguido, Álvarez, explicó que en este proceso la universidad nacional Autónoma de Honduras (UNAH), va a crear una metodología de la enseñanza de las lenguas maternas, la Universidad Pedagógica Francisco Morazán va a formar a los docentes en educación intercultural bilingüe, mientras que la Secretaría de Educación va a realizar las políticas a ejecutar para que se fortalezca la educación de los niños con currículos educativos regionalizados.


Fuente de la noticia: http://www.elinformativo.hn/archivos/66382


 


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					Perú: Colectivos realizan plantón en apoyo a la igualdad de género
				

									

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América del Sur/Perú/21.08.18/Fuente: larepublica.pe.


Los colectivos que velan por los Derechos Humanos se manifiestan a favor de la aprobación de igualdad género en el currículo Nacional. 


Grupos de colectivos y organizaciones que velan por los Derechos Humanos se unieron a un plantón frente al Palacio de Justicia este lunes 20 de agosto, desde las 10 de la mañana en defensa del enfoque de género en el currículo Nacional.


Estos organismos hacen un llamado a la Sala de Derecho Constitucional y Social Permanente del Poder Judicial a mantener el enfoque de género en las escuelas del Perú.




Por su parte, la ONG Amnistía Internacional pide a los jueces y juezas de la Sala de Derecho Constitucional y Social Permanente garantizar la implementación de un enfoque de género en el currículo educativo que promueva la igualdad de género, y el respeto por la diversidad.


“Los niños, las niñas y adolescentes en el Perú enfrentan dentro y fuera de las escuelas diversas formas de discriminación y violenciaen función de su identidad de género, orientación sexual, origen étnico, religión, sexo, idioma, y otros. Esta situación permite que se reproduzcan modelos de discriminación y exclusión, en particular para los grupos más vulnerables como son las niñas, las adolescentes, y las personas LGTBI”, indicó la Organización.


Como se recuerda el Poder Judicial decidirá el día lunes 20 de agosto si confirma la sentencia que anuló parcialmente el enfoque de género en el Currículo Nacional de Educación Básica.


Fuente de la noticia: https://larepublica.pe/reportero-ciudadano/1301590-defensores-derechos-humanos-realizan-planton-apoyo-igualdad-genero


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					Docentes universitarios de Argentina anunciaron semana de paro
				

									

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América del Sur/Argentina/21.08.18/Fuente: segundoenfoque.com.


Los docentes universitarios de Argentina iniciarán una semana de lucha que incluye huelgas, actividades callejeras y abrazos simbólicos a las sedes.


De hecho, la Federación Nacional de Docentes Universitarios (CONADU)anunció una semana de huelga del 21 al 24 de agosto. Una semana de paro en rechazo al aumento salarial ofrecido por el Gobierno argentino el cual no es suficiente para cubrir las necesidades.












Ver imagen en Twitter














Córdoba: Docentes de @adiuc junto a estudiantes y la comunidad se sumaron a la semana en defensa de la educación pública de cara al paro nacional universitario a realizarse del 21 al 24 de agosto.












El reclamo de los docentes universitarios de Argentina


Después de meses de negociaciones paralizadas, el Ministerio de Educación ofreció, un aumento unilateral del 5,8 por ciento. Tal aumento también se considera insuficiente por los docentes universitarios de Argentina.


Anteriormente, el Ministerio de Educación había ofrecido un 15 por ciento de aumento salarial dividido en tres tramos: el primer 5% para el mes de mayo; otro 4 por ciento en agosto y finalmente 6 % para octubre.


Sin embargo, tras el rechazo de los docentes universitario de Argentina, el ministerio cambió la oferta. Ahora corresponde un 5,8 por ciento en agosto y 4,2 por ciento en octubre.


Pero los educadores reclaman una suba del 3 por ciento, con el fin de que se equipare a los índices de inflación actual en el país.


“Esta decisión unilateral fue tomada en vista del contundente plan de lucha de los docentes universitarios, que obligó al Gobierno a ceder posiciones para intentar aplacar el descontento que viene gestándose en las casas de altos estudios”, reza el comunicado de la CONADU.


Por su parte, el Secretario General de CONADU, Carlos De Feo, manifestó que “ el Gobierno tiene que dar una respuesta efectiva, no sólo a la situación salarial sino también a la crisis presupuestaria de la universidad”.


Las actividades de la semana de paro


La llamada jornada de lucha convocada por los docentes universitarios de Argentina también contará con movilizaciones y abrazos en las universidades junto a los trabajadores no docentes y estudiantes.




Además, se tienen previstas algunas intervenciones callejeras en defensa de la universidad pública.


Finalmente, para el 30 de agosto se espera una gran Marcha Universitaria a Pizzurno, en reclamos de un aumento salarial y mayor presupuesto para las instituciones educativas.


Fuente de la noticia: http://segundoenfoque.com/docentes-universitarios-de-argentina-anunciaron-semana-de-paro-2018-08-20


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