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Brasil: Éntrevista preciso recuperar a disciplina e a autoridade na escola”:

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América del Sur/julio del 2017/noticias/https://brasil.elpais.com

Não é fácil encontrar uma opinião como a de Inger Enkvist (Värmland, 1947). Enquanto a maioria dos gurus educacionais defende acabar com as fileiras de carteiras escolares e os formatos convencionais de aula e dar mais liberdade aos alunos dentro da classe, Enkvist, ex-assessora do Ministério de Educação da Suécia, acredita que é preciso recuperar a disciplina e a autoridade dos docentes na sala de aula. “As crianças têm que desenvolver hábitos sistemáticos de trabalho e para isso necessitam que um adulto as orientem. Aprender requer esforço e, quando se deixa os alunos escolherem, simplesmente não acontece.”

Catedrática de Espanhol na Univesidade Lund (Suécia), Enkvist começou sua carreira na educação como professora do ensino secundário e durante mais de trinta anos se dedicou a estudar e comparar os sistemas educacionais de diferentes países. Além da publicação de livros como Repensar a Educação (Bunker Editorial, 2014), escreveu mais de 250 artigos sobre educação.

Enkvist compareceu em março à Comissão de Educação do Congresso dos Deputados da Espanha para apresentar sua visão sobre o modelo educacional espanhol, no qual aponta falta de motivação por parte do professorado e a necessidade de reformulação dos graus de professor em Educação Infantil e Primário – correspondente aos anos de ensino fundamental no Brasil – para tentar atrair os melhores estudantes.

Pergunta. As novas correntes de inovação educacionalreivindicam um papel mais ativo por parte dos alunos. Acabar com as aulas expositivas e criar metodologias que impliquem ação por parte do estudante. Por que você se opõe a esse modelo?

Resposta. A nova pedagogia promove a antiescola. As escolas foram criadas com o objetivo de que os alunos aprendessem o que a sociedade havia decidido que era útil. Qual é o propósito da escola se o estudante decide o que quer fazer? Essas correntes querem enfatizar ao máximo a liberdade do aluno, quando o que ele necessita é de um ensino sistemático e bem estruturado, sobretudo se levamos em conta os problemas de distração das crianças. Se não se aprende a ser organizado e a aceitar a autoridade do professor no ensino fundamental, é difícil que se consiga isso mais tarde. O aluno nem sempre vai estar motivado para aprender. É preciso esforço.

P. Em seu livro a senhora questiona a crença de que todas as crianças querem aprender e, portanto, é uma boa opção deixar que tomem a iniciativa e aprendam sozinhos. Quais são seus argumentos contra isso?

R. Nunca foi assim. É uma ideia romântica que vem de Rousseau: dar como certo que o ser humano é inocente, bem-intencionado e bom. Uma criança pode concentrar-se em uma tarefa por iniciativa própria, mas normalmente será numa brincadeira. Aprender a ler e escrever ou matemática básica requer trabalho e ninguém se sente chamado a dedicar um esforço tão grande a assimilar uma matéria tão complicada. É preciso haver apoio, estímulo e algum tipo de recompensa, como o sorriso de um professor ou os cumprimentos dos pais.

P. O que se deveria recuperar do antigo modelo de educação?

Se no ensino fundamental não se aprende a ser organizado, é difícil conseguir isso depois

R. Ter claro que o professor organiza o trabalho da classe. Se os alunos planejam seu próprio trabalho, é muito complicado que obtenham bons resultados, e isso desmotiva o professor, que não quer responsabilizar-se por algo que não funciona. Essas metodologias estão distanciando das salas de aula os professores mais competentes. Já não se considera benéfico que o adulto transmita seus conhecimentos aos alunos e se fomenta que os jovens se interessem pelas matérias seguindo seu próprio ritmo. Em um ambiente assim não é possível ensinar porque não existe a confiança necessária na figura do professor. Viver no imediato sem exigências é bem o contrário da boa educação.

P. A senhora qualificou a autoaprendizagem como contraproducente. Mas uma vez terminada a formação obrigatória, e que os estudantes consigam um trabalho, o mercado de trabalho muda rápido e eles podem se ver obrigados a se reciclar e mudar de profissão. Não acha que é uma boa ideia lhes ensinar desde pequenos a tomar a iniciativa na aprendizagem?

R. Essa é a grande falácia da nova pedagogia. As crianças têm que aprender conteúdos, e não o chamado aprender a aprender. Não basta dizer aos alunos que devem tomar decisões. Não vão saber como fazer isso. Dou um exemplo. O Governo sueco oferece cursos de formação para adultos e é um desespero quando só se apresentam cidadãos com um perfil educacional elevado. Eles se interessam e acham útil, e por isso têm entusiasmo para começar. Se uma pessoa aprende um conteúdo, considera que é capaz e que no futuro poderá voltar a fazer isso. Quem é mais adaptável e mais flexível ao perder um emprego? Aquele que já tem uma base de conhecimentos, que conta com mais recursos internos, e isso é a educação que lhe proporciona. Quanto mais autodisciplina, mais possibilidades você tem pela frente e menos desesperado se sentirá diante de uma situação limite.

P. Há um grande debate quanto à utilidade dos exames. Alguns especialistas defendem que na vida adulta não ocorra esse tipo de prova e que o importante é ter desenvolvido habilidades para adaptar-se a diferentes entornos.

R. Essa é a visão de alguém que não sabe como funciona o mundo das crianças. Na vida adulta, todos temos prazos, momentos de entregar um texto, e isto se aprende na escola. Com os exames a criança aprende a se responsabilizar e entende que não comparecer a uma prova tem consequências: não será repetida para ele. Se não cumprimos nossas obrigações na vida adulta, logo nos veremos descartados dos ambientes profissionais. Os exames ajudam a desenvolver hábitos sistemáticos de trabalho.

P. Por que você considera que o momento atual da escola não permite que ninguém se destaque?

Os exames ajudam a desenvolver hábitos sistemáticos de trabalho

R. A escola não é neutra, nem todos vão aprender do mesmo modo. Nas classes há desequilíbrios enormes em um mesmo grupo, pode haver até seis anos de diferença intelectual entre os alunos. A escola deveria manter as crianças com diferentes capacidades juntas até os onze anos e, a partir daí, oferecer diferentes níveis para as matérias mais complexas. Isso é feito em algumas escolas públicas da Alemanha. Para os que não entendem, dou um exemplo. Imagine colocar em uma mesma classe 30 adultos com níveis socioculturais e interesses totalmente díspares e pretender que aprendam juntos. Isso é o que estamos pedindo a nossos filhos. Em menos de uma semana haveria uma rebelião.

P. A escola mata a criatividade, segundo o pedagogo britânico Ken Robinson.

R. O mais simples é pensar em um músico de jazz. Parece que está improvisando, brincando. Como pode fazer isso? Sabe 500 melodias de memória e usa pedaços dessas peças de forma elegante. Repetiu isso tantas vezes que parece que o faz sem esforço. A teoria é necessária para que surja a criatividade.

P. Quanto aos conteúdos que se aprende na escola, acha que seria necessário modernizá-los?

R. Uma professora espanhola me contou que um de seus alunos lhe disse na sala de aula: para que serviria estudar Unamuno? Que aplicação prática poderia ter? Precisamos conhecer a situação de nosso país, saber de onde viemos. Com Unamuno se aprende um modelo de reação, que não há motivo para ser adotado, mas conhecê-lo te ajuda a elaborar a sua própria forma de ver o mundo.

Fuente:

https://brasil.elpais.com/brasil/2017/07/10/economia/1499687476_336740.html

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/Uj4HYVFz4uCGAAXI37k4RY7ad0himeMUFagAzU0MDR4qE4v_eEfiDPIaoFftDMr3t4R1rw=s85

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Argentina:Educación e innovación, los desafíos para el aula

Noticias

América del sur/Argentina/Julio del 2017/Noticias/http://www.lanacion.com.ar

La innovación se ha convertido en un fetiche, en un riesgo porque hace parecer que todo es una innovación», afirma Axel Rivas, codirector del Programa de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec) que hoy presentará su libro Cambio e innovación educativa: las cuestiones cruciales en el XII Foro Latinoamericano de Educación, organizado por la Fundación Santillana.

Enfocado para los docentes de escuelas secundarias, este trabajo de Axel Rivas buscar avanzar en anclajes concretos para que la innovación en el aula pueda ser posible y contribuya a mejorar el desempeño del aprendizaje.

«La escuela tiene que producir capacidades para que los alumnos tengan deseos de aprender», señala Rivas al advertir que «no hay verdadera innovación sino se llega a las prácticas de la enseñanza».

El libro que presentará a las 14, en el Centro Cultural de la Ciencia, Godoy Cruz 2270, «es un intento de puente entre la educación tradicional y la innovación», sostiene Rivas al considerar que hay al menos «dos condiciones que traban el avance de las innovaciones»: Una son la falta de conectividad en las escuelas, la sobrecarga docente y los costos. La otra es la necesidad de «separar el condicionante real como excusa paralizante».

Con suma diplomacia, plantea que los docentes tienen que «defender sus reclamos [gremiales] y separarlos de lo que obstaculiza». Y advierte: «El desafío de la política educativa es cómo lograr equilibrar una visión de la innovación con la capacidad de plasmarla en la práctica».

Hoy y mañana, a partir de las 13.30, funcionarios y especialistas en educación de nuestro país y del extranjero compartirán varias experiencias sobre el futuro de la educación y la innovación. Entre las ponencias más interesantes, se destaca la implementación de innovaciones educativas que ya se desarrollan en Innova Schools, en Perú; en el Colegio Fontán, de Colombia, y el Proyecto Horiztó 2020, en España. Los expertos Jessyca Sampe, Atanasio Roldán Botero y Xavier Aragay compartirán un panel mañana, a las 14.15.

La apertura de esta edición del Foro Latinoamericano de Educación estará a cargo del director de Educación de la Fundación Santillana, Mariano Jabonero Blanco, junto con el director de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en la Argentina, Andrés Delich, y el secretario de Gestión Educativa de la Nación, Maximiliano Gulmanello. A las 16.10, la secretaria de Calidad e Innovación Educativa, Mercedes Miguel, se referirá a la gestión de la innovación educativa. El ministro de Cultura de la Nación, Pablo Avelluto, cerrará el encuentro.

Fuente:

http://www.lanacion.com.ar/2037039-educacion-e-innovacion-los-desafios-para-el-aula

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/A7IhCdHTHT9tU9loVbiS0Z2JiDyjaabdh95e3H77FLaM_9uYdNxWRDem9jGQ02fAAfa-tQ=s85

 

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España: Eso de los derechos Hay que explicar los beneficios de la propiedad intelectual y su aportación a la sociedad

Noticias

Europa/España/julio del 2017/Noticias/https://elpais.com/

Eso de los derechos ha sido en España un asunto combatido, a veces desterrado y otras veces enquistado en prácticas de país aislado y abandonado a su suerte. Me estoy refiriendo a los derechos intelectuales.

Los derechos intelectuales solo suelen ser populares en nuestro país por un plagio, una corruptela o un intermediario listillo que se aprovecha a perpetuidad del trabajo ajeno. No pocas fortunas se construyeron de los sueños de los creadores y los inventores y de la expropiación de los derechos de su talento. Cómo olvidar que, al final de la Guerra Civil, muchas tesis doctorales o creaciones originales no fueron firmadas por sus creadores verdaderos.

No hemos de olvidar que en España, históricamente, la figura del creador, del investigador o del maestro se asociaba a una suerte de malvivir dando sablazos, rogando adelantos y siendo una especie de inquilino moroso de 13 Rue del Percebe. Nada de lo citado anteriormente ha surgido ayer. Ni el descrédito actual ha surgido de la nada. Baste recordar un dicho español vigente hasta hace poco: “Pasa más hambre que un maestro de escuela”.

Cuando yo estudiaba y coqueteaba con la propiedad intelectual, un conocido catedrático me decía que qué iba a hacer en la vida con eso del derecho de los cómicos. Esta era la idea que subyacía en la sociedad y en la universidad. Eso de los derechos intelectuales es cosa de los cómicos o de silbadores.

La pregunta es otra: ¿cómo había podido pasar esto en un país que había estado en todas las vanguardias del derecho de autor? Nunca se ha sabido explicar que el conjunto de estos derechos y que sus manifestaciones creativas y artísticas conforman el alma y el espíritu de un país.

Eso de los derechos intelectuales no es un mundo extraño, complicado, limitado o de unos pocos. Más bien al contrario. ¿Cuántas veces no hemos escuchado que millones de contenidos nos los podemos descargar a toda velocidad con un solo clic? Pues bien, todo ese contenido tiene su origen en una obra y en una creación original, y en un derecho intelectual.

Repensar el papel de los derechos en la transformación digital es esencial para nuestro país y también dejar de lado los enredos de los sectores implicados en sus torres de marfil. Repensar para configurar un sistema adaptado a las nuevas realidades.

No se trata de hablar de Europa o de lo que pasa en Europa, sino de ser Europa, con su armonización y sin asimetrías, con el cumplimiento de las directivas, y construyendo una posición consensuada políticamente ante los nuevos desafíos regulatorios de ámbito nacional, internacional y multilateral.

Las manifestaciones creativas y artísticas conforman el alma y el espíritu de un país

La creación de un nuevo sistema implica no tener miedo a abrir debates, romper inercias, perpetuadas en sistemas de viejos privilegios y a construir consensos. El último consenso claro y compartido y con implicación social y política data de 1987, año de la modernización de la Ley de Propiedad Intelectual, y que suplía a la de 1879.

Es el momento de explicar a la sociedad eso de los derechos. Explicar sus beneficios y su aportación al patrimonio común. Es el momento de explicar que la creación debe ocupar los 360 grados de un sistema cultural con derechos basados en la proporcionalidad y no en la precariedad.

Hablar de los derechos intelectuales y de su evolución es abrirnos a un nuevo horizonte, donde la política no debe estar ajena. No podemos estar ausentes como país en la configuración del mercado único digital. Debemos repensar el nuevo papel de los derechos intelectuales en la sociedad tecno-digital. Repensarlo para dejar de tratarlo como un asunto aislado y desconectado de la agenda educativa, social, digital, cultural y política.

Tenemos que ser dinámicos, crear una estrategia colectiva justo ahora, cuando es una realidad la desmaterialización de los soportes, pero también lo es que es más que nunca necesaria la presencia de una comunidad creativa viva, donde nuestro patrimonio artístico tiene un gran papel que jugar.

Eso de los derechos no es un asunto vintage. Es un derecho del yo colectivo, de un nosotros como país, que limita al norte con la tecnología, al sur con la creación, al este con el humanismo y al oeste con el conocimiento.

Con la suma de estos pilares básicos merece la pena mirar al futuro, cuidar, mimar y ver crecer estos derechos y los otros… todos fundamentales.

Fuente:

https://elpais.com/elpais/2017/07/12/opinion/1499858034_433500.html

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/LkMam_PWmQvS1aOfYWv_Q07KEL2yiCyE4HioIxpj34iPgmlCTi70oHm9TY8t-Xb0aM93=s85

 

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EEUU: The Supreme Court, religion and the future of school choice

Noticias

América del Norte/EEUU/Julio del 2017/Noticias/https://theconversation.com/

The Supreme Court recently decided that Trinity Lutheran Church should be eligible for a Missouri state grant covering the cost of recycled playground surfaces. Though the state originally rejected the church’s application on grounds of separation of church and state, the Supreme Court ruled that this rejection was, in fact, religious discrimination.

The case’s impact will probably reach well beyond playgrounds.

As a scholar of education law, I’ve been following the Trinity Lutheran case and what it could mean for the hottest issue in education: school choice. Where in the past states have decided for themselves whether religious schools are eligible for school vouchers and scholarship tax credits, the Trinity Lutheran decision likely signals that the Supreme Court will soon require states to include religious private schools in their programs.

This would be a huge win for school choice advocates and would complete a revolution in the Supreme Court’s understanding of the law on government funding of religious institutions.

Activist group Concerned Women for America shows support for Trinity Luthern Church in front of the Supreme Court in Washington, D.C. AP Photo/J. Scott Applewhite

Of church playgrounds and discrimination

In 1995, Missouri established a program offering reimbursement grantsto qualifying nonprofits that installed playground surfaces made from recycled tires. Trinity Lutheran Church, which runs a preschool and daycare center, applied for a grant in 2012, but the state rejected the church’s application. Why? The Missouri Constitution states that “no money shall ever be taken from the public treasury, directly or indirectly, in aid of any church, sect or denomination of religion.”

Trinity Lutheran challenged the state’s decision as a violation of the Free Exercise Clause, and in June the U.S. Supreme Court agreed.

The Scrap Tire Surface Material Grant was awarded to two applicants in the 2017 fiscal year. ssedro, CC BY-NC-ND

This result will strike many as intuitively correct. A playground is a playground whether or not it’s run by a church, so the threat to separation of church and state seems slim, and the cry of religious discrimination seems plausible.

The case’s reasoning, however, may signal a significant shift in how the law views the separation of church and state. To understand why, we need to review some history.

1784: Three pence to religious education

In 1785, James Madison wrote his ‘Memorial and Remonstrance Against Religious Assessments,’ asserting that religion should be kept separate from government. Library of Congress

In 1784, Patrick Henry proposed a bill in the Virginia legislature that would have levied a tax to support “teachers of the Christian religion” (i.e., ministers). James Madison, however, successfully opposed the bill.

On the question of funding religion with tax money, Madison asked: “Who does not see that the same authority which can force a citizen to contribute three pence only of his property for the support of any one establishment, may force him to conform to any other establishment in all cases whatsoever?”

More than 150 years later, in Everson v. Board of Education (1947), this controversy played a prominent role in the Supreme Court’s interpretation of the Establishment Clause of the First Amendment.

Justice Hugo Black in 1937. Library of Congress

In applying the Establishment Clause to states for the first time, the justices in the Everson case emphasized Madison’s objections to the Virginia tax in concluding that the framers of the Constitution had intended to establish “a wall of separation between Church and State.”

In the Everson decision, Justice Hugo Black interpreted this “wall” to mean:

“No tax in any amount, large or small, can be levied to support any religious activities or institutions, whatever they may be called, or whatever form they may adopt to teach or practice religion.”

The Supreme Court changes its tune

Until the mid-1980s, the Supreme Court mostly adhered to the no-funding mantra announced in the Everson case. Gradually, however, the court’s commitment to such hard-line separation waned.

Much of this came down to a shift in perception: The 21st century is very different from the world of the 1780s, where government was small and taxes relatively rare. Today, government is pervasive, and government money flows to a wide range of institutions. Increasingly, the Supreme Court recognized that allowing some money to flow to religious institutions via general government grant programs was quite differentfrom the Virginia tax Madison had opposed.

By 2002, the court had settled on its current approach to the Establishment Clause – an approach much more permissive than what was laid out in the 1947 Everson case.

Fast-forward to 2017, and seven justices agreed that giving Trinity Lutheran Church its playground grant would not violate the federal Establishment Clause. (Justices Sonia Sotomayor and Ruth Bader Ginsburg dissented on this point.)

Ralph Reed, chairman, Faith & Freedom Coalition, pictured at an event in 2014, has spoken in favor of Trinity Lutheran Church. AP Photo/Molly Riley

State bans on funding religion

So, the Supreme Court now holds a more forgiving position when it comes to separation of church and state. But what about individual states?

Nearly every state has provisions in its constitution that address state support for religion, and many of these provisions (like Missouri’s) are more stringently worded than the federal Establishment Clause. Such a provision is exactly why students in Vermont can’t use state funds to attend religious schools. It’s also, perhaps, why some states have not yet adopted voucher policies: Voucher advocates tend to want religious schools to be eligible, but state constitutions often stand in the way.

So, what happens if state constitutional law is more separationist than the Supreme Court’s current reading of the Establishment Clause?

The Supreme Court faced this question once before in Locke v. Davey(2004). The state of Washington offered “Promise Scholarships” to students meeting certain academic and income criteria, and college student Joshua Davey met those criteria. He lost the scholarship, however, when he declared a major in “pastoral ministries” because Washington understood its state constitution to ban the use of public money to support the pursuit of any degree in “devotional theology.” In other words, Washington was taking a stringent view on separation of church and state.

Joshua Davey speaks to reporters outside the Supreme Court in Washington, D.C. in 2003. AP Photo/Dennis Cook

Davey argued that excluding ministry students from the scholarship opportunity was a kind of religious discrimination, violating his right to freely exercise his religion.

The Supreme Court ruled 7 to 2 against Davey. Chief Justice William Rehnquist explained that in a federal system, states should have the right to insist on greater separation of church and state than the federal Establishment Clause requires.

While federal law would not prevent Washington from giving Davey a scholarship, the state could also choose to uphold its stricter separation – without violating the Free Exercise Clause. In other words, just because Washington could fund Davey didn’t mean that it had to.

Does separationism equal discrimination?

Since 2004, lower courts have generally interpreted Locke v. Davey to say that states may choose to exclude religious applicants from public funding programs. Trinity Lutheran will change that.

At least six justices agreed that Missouri’s exclusion of the church from its grant program was religious discrimination, pure and simple – and that this trumps the state’s desire to enforce a strict separation of church and state. Justice Roberts determined that the judgment in Locke did not apply here, as the discrimination alleged in the two cases was different. Justices Thomas and Gorsuch suggested that there was improper religious discrimination in both cases.

Despite their different views of Locke, these justices agreed that the court was required to analyze Missouri’s grant denial under “strict scrutiny.” This is the same level of review the court would give to, for instance, an express ban on Muslims entering the country.

In his opinion in the case, Justice Roberts stressed the differences between Locke v. Davey and Trinity Lutheran Church v. Comer. AP Photo/Stephan Savoia

This is remarkable. Though Joshua Davey had asked the court to review Washington’s scholarship policy under strict scrutiny, the court declined to do so. In that decision, the justices determined that separation of church and state and religious discrimination were horses of a different color. The Trinity Lutheran decision suggests that, at least in the context of general funding programs, the court will now view separation of church and state – a position the court once wholeheartedly embraced – as a kind of religious discrimination.

What happens next?

Standing against this reading of the Trinity Lutheran decision is… well, a footnote. Footnote 3 in Justice Roberts’ opinion reads:

“This case involves express discrimination based on religious identity with respect to playground resurfacing. We do not address religious uses of funding or other forms of discrimination.”

The footnote suggests that the implications of the decision are narrow and shouldn’t be applied to, say, school vouchers. But it’s hard to reconcile the footnote with the seemingly widespread ramifications of the opinion’s text.

Indeed, the day after deciding the Trinity Lutheran case, the Supreme Court vacated four lower court decisions in Colorado and New Mexicothat allowed the exclusion of religious schools from general aid programs. The state courts had based their rulings on separationist language in their state constitutions, but the Supreme Court asked the states to reexamine those decisions in light of Trinity Lutheran. Given the Supreme Court’s treatment of these cases, Footnote 3 may not be much of a limitation after all.

The Colorado and New Mexico courts will have the first shot at deciding what Trinity Lutheran means for school choice. In my view, though, the Trinity Lutheran case signals that the Supreme Court will now generally treat separationist exclusions of religious institutions from government funding as religious discrimination.

If that’s right, we’ll soon have completely flipped the law on government funding of religious schools. Where it had once seemed fairly clear that government money could not be used to support religious instruction at all, it may be only a matter of time before the Supreme Court requires voucher programs to treat religious schools the same as their secular peers.

Fuente :

https://theconversation.com/the-supreme-court-religion-and-the-future-of-school-choice-80588

 

Fuente Imagen:

 

https://lh3.googleusercontent.com/dOFJQ36VYsekZIQmMmjSd3pTm9h_bQuWrKgJlt9_eHM44LI8eP-fWBYxcu-egC7ZSm8yYIE=s85

 

 

 

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Australia:Student employment and inflexible university policies drive online drop out

Noticias

Oceanía/Australia/Julio del 2017/Noticias/https://theconversation.com/

Employment is the main reason students drop out of online degree courses, our new research shows. This is despite claims that online university programs offer greater flexibility to workers and employers who want to up-skill.

Most online dropouts occur due to students’ changing employment commitments, which affect their ability to complete assessments on time.

However, the assessment policies of many universities offer no concession for work-related challenges, so working students often fail to resume their studies. To tackle the biggest driver of attrition, university policies must offer flexibility around employment and assessment. Only then can universities truly provide the flexible online learning experience that workers and industry require.

What is the problem?

Our research shows the assessment policies of many online courses are no more flexible than their on-campus counterparts. Some vaguely mention that employment and leave extensions are subject to course co-ordinator discretion. Others explicitly state that work is not a valid reason for granting extensions for assignments.

Some universities have merely adopted traditional on-campus policies for their online programs. This approach highlights the disconnect between university policymakers and the needs of online students.

Retention is the biggest challenge facing online educators. For example, Open Universities Australia, a provider with more than 41,000 online students, experienced attrition rates above 20% for its introductory online units.

A recent Tertiary Education Quality and Standards Agency reportstresses that such high attrition represents huge revenue loss and creates reputational issues for governments and institutions.

Retention rates are often mistakenly used as a measure of a university’s quality.

Since online education serves nontraditional students, it automatically experiences higher attrition compared to traditional on-campus learning. Using completion rates as a benchmark for education quality therefore places institutions with higher proportions of online students at an unfair disadvantage.

What should universities do?

Considerable research and investment has sought to improve the retention of online students by focusing on the design and curriculum of learning websites.

However, this focus alone will not really help retention; it ignores the key driver of online attrition. What we need is fundamental change in the way universities think about online education.

Online students are offered flexibility in terms of study location, separate learning activities, and study progression. But considerable scope exists for improving retention by effectively accommodating the needs of online students in relation to assessment.

Or, at the very least, institutions could better manage student expectations by clearly communicating exactly what – if any – flexibility is offered in relation to employment.

Rather than imposing traditional on-campus student assessment extension policies, online students’ employment commitments should be taken into consideration. This could come in the form of assessments aligned with workplace challenges by offering a choice of assessment options and flexible deadlines.

A more radical move would be to allow online students to drop out and pick up again where they left at a later date.

What is the chance universities will change?

Potential opposition to such suggestions could be anticipated from institutions that want to be seen as fair by treating on-campus and online students equally.

However, this argument is flawed. It merely illustrates universities’ unwillingness to move beyond their comfort zones.

Other potential challenges relate to resource planning. Teaching staff would be required to process assessments and grades over a longer period. Administrators would also find it difficult to apportion revenues and costs to students who study a unit across more than one semester given current management practices.

Regardless of the challenges posed, reviewing online assessment policy in relation to student employment, and offering more flexibility around assessment, is essential. This would not only enhance student satisfaction, but enable universities to overcome – or at least lessen – the biggest driver of online student attrition.

Fuente:

https://theconversation.com/student-employment-and-inflexible-university-policies-drive-online-drop-out-79498

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/X4zio3HV9lKSOxPUhSdxB4SOdpJZqPRDVujnnE47OR9SgU8GqkblPVwkSL3H938oqWg_yg=s85

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La educación y la tragedia de los maestros

Noticias
América del Sur/Perú/Julio del 2017/https://www.rebelion.org/
La educación y la tragedia de los maestros

Son los tiempos. Para adueñarse de la riqueza de los países, los dueños del mundo ya no generan tantas matanzas como antes. Las batallas ya no se desarrollan en espacios lejanos, con tanques y aviones, sino en la cabeza de las personas, con programas televisivos o mensajes especialmente diseñados para torcer las conciencias. Ya no se trata de una guerra por conquista de territorios, sino de una guerra por conquista de cerebros. Las balas ya no apuntan al cuerpo de las personas, sino a sus contradicciones y vulnerabilidades psicológicas. Ahora lo importante es controlar mentes: es la guerra asimétrica. Y para controlar mentes, se debe intervenir en la formación de los cerebros y, sobre todo, decidir sobre el contenido de los cerebros. Es decir, para controlar países y, por consiguiente, decidir sobre sus recursos (naturales, humanos), se debe decidir sobre la alimentación, la salud y la educación de las personas. No es poderoso ni potencia, ni siquiera estable, aquel país que tiene oro y petróleo, menos millones de dólares en reservas. Al país que no invierta en educación, salud y alimentación, le espera la decadencia histórica.

Son los tiempos, decíamos. Tiempos de la guerra irrestricta, una contienda donde no hay reglas ni guerras declaradas, donde, por medio de ataques imperceptibles, se utiliza la táctica del socavamiento de la estructura de la Nación-objetivo, hasta lograr, paulatinamente, el control sobre sus recursos estratégicos y su economía. Alguien dijo alguna vez: “Es imposible ganarle una guerra armada a Estados Unidos: es más fácil destruir su juventud, dejándole sin futuro, introduciéndole drogas”. O esto otro: “Es difícil quebrar la voluntad del cholo terco; más fácil es buscar la derrota del pensamiento y de la voluntad mediante programas televisivos aberrantes. Antes se hacía con la religión, luego con el alcohol”. Esa es la guerra irrestricta, donde las armas son “amables”, armas que aparentemente entretienen o “alegran” pero que, sin matar, causan daños irreversibles en la conciencia de los individuos. ¿Es acaso casual que los canales de televisión estén llenos de travestis como los nuevos héroes y paradigmas de la sociedad?

EDUCACIÓN PERUANA

¿Y cómo andamos en educación en el Perú? Muy mal, ya lo dijimos en algún momento: 11% de analfabetismo; el 47% de los estudiantes de la zona rural se encuentra fuera del sistema educativo; el 90% de las escuelas de las zonas rurales son unidocentes o multigrado; el 78% de las escuelas pertenecen al Estado. Solo el 1.6% son de material noble, pero sin los servicios básicos ni con el mobiliario adecuado. El 10.4% se encuentra en situación desastrosa. Además, dos de cada de diez escuelas no cuentan con el servicio de agua y cuatro de cada diez no tienen desagüe. En siete de cada diez colegios los servicios higiénicos se encuentran en estado deficiente. Carencia de materiales educativos de calidad; una parte de esos materiales deben ser comprados, o por los padres de familia, o por los mismos maestros. Metodologías obsoletas: la educación basada en una metodología de transmisión de conocimientos y contenidos ha fracasado.

¿Y cómo andan los colegios? Hay 62 mil colegios en el país. El 15% de ese total requiere sustitución, 56% precisa de rehabilitación, 29% necesita mantenimiento, 30% no tiene energía eléctrica, 40% no tiene agua y 75% no tiene internet. Para resolver ese problema se requiere el 10% del PBI (63 mil millones de soles).

¿Qué más? Un magisterio mal pagado y desmotivado. Hay 320 mil profesores a nivel nacional, y el 40% de ellos debe completar sus ingresos con otras ocupaciones remuneradas. Los salarios de ahora son la tercera parte de lo que eran en los años sesenta. Y como han caído las remuneraciones, cayó el prestigio de la carrera docente, cayó la “dedicación exclusiva” y, por consiguiente, cayó la motivación de los jóvenes por la carrera de Educación. ¿Algo más? Contenidos desfasados frente a los desafíos de la realidad y frente al tiempo histórico. Todos los países tienen un Proyecto Histórico y ese proyecto gira alrededor del potencial humano. País que no invierte en educación –y que basa su economía solo en la enajenación de sus recursos naturales, como el Perú– está destinado a sucumbir igual que el África.

El otro problema grave es la desnutrición. Uno de cada dos niños de las zonas rurales sufre de desnutrición. Si no se ataca el problema de la desnutrición, no se puede hablar de una buena educación. El niño peruano nace con aproximadamente un coeficiente intelectual de 100 en la Escala de Wechsler. Si a ese niño le damos una pésima alimentación en los tres primeros años, su coeficiente se reducirá a 95. Si después le damos una pésima formación educativa (2 a 3% del PBI en educación), su coeficiente decrecerá en algunos casos a 90 y en otros a 85. Los periodistas César Aquije y Félix Dávila, en el artículo “Perú año 2000, generación de tarados”, advertían que “están convirtiendo a la mayoría de peruanos en mutantes al revés, en seres que estarán incapacitados para sobrevivir en un mundo altamente tecnificado, como no sea en la humillante condición de semovientes (burros y caballos), de virtual ganado industrial”.

INTROMISIÓN EXTRANJERA Y PRESUPUESTO

¿Cuánto es el presupuesto del sector Educación para el 2017? 26 mil millones de soles. Los países industrializados invierten alrededor del 3% del PBI en investigación, ciencia y tecnología. El Estado peruano solo invierte 0.15% del PBI en investigación. Otros países, principalmente los países del Primer Mundo, invierten en Educación alrededor del 8% de su PBI y, en otros casos como Israel, sumando el público con el privado sobrepasan el 11% del PBI. El Perú en los últimos diez años solo ha destinado entre 2% y 4% de su PBI. Los países inteligentes invierten más en la infancia, luego en los colegios, finalmente en la universidad. En Perú es al revés. Es decir, el que más necesita, recibe menos. En educación inicial, al 2011, Chile destinaba 1766 dólares por alumno al año, Argentina 1745, Uruguay 1200, Brasil 1044 y Perú 289.

¿Y por qué el Estado peruano destina solo el 4% del PBI a la educación y no, por ejemplo, el 10%? Por imposición del Fondo Monetario Internacional (FMI) y del Banco Mundial. Alberto Fujimori firmó, siendo presidente, una carta de intención con el FMI que prioriza el pago de la deuda externa, dejando de lado el gasto público (la educación, el agro y la industria nacionales). Dicha carta impone, asimismo, la privatización de los recursos naturales y de la salud y la educación. Los presidentes que siguieron a Fujimori (Alan García, Alejandro Toledo y Ollanta Humala, PPK) también hicieron cumplir al pie de la letra ese acuerdo. ¿Y por qué el FMI nos impuso esa carta de intención? Supuestamente para que podamos pagar nuestra deuda externa (tenemos deuda de tipo bilateral y multilateral y con la banca comercial). Sin embargo, según los entendidos, estaríamos pagando puntualmente las moras de las moras y los intereses de los intereses de una deuda fraudulenta que ya se ha pagado múltiples veces. Por eso la deuda externa se ha convertido en un círculo vicioso, ya que por pagarla dejamos de invertir en salud y educación, atándonos al capricho de los capitales transnacionales. ¿Y cuál es el trasfondo de la carta de intención? Los países industrializados, que son dueños del Banco Mundial y del FMI (EE UU, Japón, Alemania, Francia, Gran Bretaña, Italia, Arabia Saudí y Canadá), quieren materias primas baratas para alimentar su industria. Debemos aclarar que el Perú no exporta ni una piedra. Son las empresas transnacionales las que extraen las materias primas y las exportan, dejando al país solo tres de cada cien soles que ganan (En Bolivia, los inversionistas solo se llevan 18 soles de cada cien soles que ganan, y los 82 soles restantes el gobierno lo ha destinado a la educación, elevando el gasto a 8% del PBI). (Por ejemplo de Apurímac se llevan a cinco dólares la tonelada de hierro esponja. Convierten esa tonelada de hierro en acero, cuyo valor alcanza los 500 dólares. Pero después, convertido en cuchara, esa tonelada de acero llega a costar cinco mil dólares. Las piedras que en la práctica les regalamos regresan al Perú valiendo miles de dólares). Y para asegurarse materias primas (asegurar el saqueo), estas entidades no solo nos han impuesto un mísero presupuesto a través de gobiernos pusilánimes y sin creatividad sino también nos han impuesto recetas educativas que apuntan a la dependencia. Invirtiendo 10% o 12% del PBI en Educación, en unos veinte años nos podríamos industrializar y dejar de regalarles nuestros recursos naturales y, de paso, les quitamos el mercado mundial.

LOS MAESTROS Y EL SUTEP

Aparte de los maestros, nadie pide en el Perú una buena educación para las nuevas generaciones. Nadie. Ni los padres de familia, ni los congresistas, ni el SUTEP. Esta vez han salido a las calles los maestros del Cusco (pronto lo harán todos los maestros del sur), pero dicha huelga es y será desconocida por el Estado pues, legalmente, los únicos representantes de los maestros a nivel nacional son los del SUTEP de Lima. Así lo dice el inciso 207-A del Decreto Supremo 013-2016-MINEDU del 2016: «El MINEDU no negociará con Sindicatos de Base o Sindicatos de Profesores que sean de competencia regional”.

Pero en los últimos años, tal y como denunció el semanario “Hildebrandt en sus Trece”, el SUTEP de Lima ha aprovechado cada huelga de los maestros para sus negociados. Eso lo podemos comprobar, por ejemplo, en el artículo 194 del mismo decreto, que dice: “La licencia con goce de remuneración por representación sindical se otorga a ocho (8) miembros de la Junta Directiva del Sindicato de Trabajadores Docentes Nacional o Federación Magisterial Nacional, constituido para la defensa de los derechos e intereses del Magisterio Nacional, que se encuentren debidamente inscritos en el Registro de Organizaciones Sindicales de Servidores Públicos (ROSSP) correspondiente. Por cada Dirección Regional de Educación, o la que haga sus veces, corresponde otorgar licencia con goce de haber a dos (2) representantes de la Base del Sindicato Magisterial o Sindicato de Profesores debidamente inscrito en el ROSSP. La licencia es por el período de un (1) año, renovable hasta el período que dure el mandato del representante sindical, conforme lo establece el estatuto inscrito en el ROSSP”. En total son 60 licencias sindicales para la gente de Patria Roja.

¿Y cuál es la salida para que los maestros sean realmente interlocutores del gobierno? Simple: deben organizar un nuevo gremio nacional de los maestros, aunque sea regional. Ya no debe llamarse SUTEP porque ese nombre ya está patentado por Patria Roja, y los estatutos fueron escritos para que ningún maestro pueda tomar el control total del gremio aparte de Patria Roja. ¿Es difícil organizar otro gremio nacional? No. Es fácil. Y luego se registra con nombre propio en el Registro de Organizaciones Sindicales de Servidores Públicos (ROSSP) del Ministerio de Trabajo, y listo. Según la Ley de Relaciones Colectivas del Trabajo, “El Estado reconoce a los trabajadores el derecho a la sindicación, sin autorización previa, para el estudio, desarrollo, protección y defensa de sus derechos e intereses y el mejoramiento social, económico y moral de sus miembros. La afiliación es libre y voluntaria. No puede condicionarse el empleo de un trabajador a la afiliación, no afiliación o desafiliación, obligársele a formar parte de un sindicato, ni impedírsele hacerlo”.

Es la única manera de hacer algo bueno por los maestros y por la educación peruana, la única manera de que los maestros sean realmente interlocutores de cualquier gobierno. De otro modo seguiremos viendo en las calles la misma tragedia de siempre: el primer día veinte mil maestros en marcha, cinco días después solo tres mil, siete días después solo mil, y así hasta que se cansan todos y vuelven al trabajo. Los maestros solo podrán saborear la victoria si se alejan del SUTEP y de Patria Roja.

Fuente :

https://www.rebelion.org/noticia.php?id=229089

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/Y5L6PVcSW8b2QXbJVi6Y6tW26fJSW8JA9ssRYdfci2NaHIvpa6qRGMNa1m13MXUGpEsUAg=s85

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Reino Unido: Horsing around with young children makes them laugh – and helps them learn

Noticias

Europa/Reino Unido/Julio del 2017/Noticias/https://theconversation.com/

A good sense of humour is a highly valued personality trait. We like to laugh and for others to laugh with (not usually at) us. Yet while children say and do the funniest things, in the academic field of early childhood education and care (ECEC), not everyone is smiling.

Some of the most dominant theories appear to set humour and laughter as the direct opposites of seriousness and rationality. But this strict division can blind us to the vital role of humour in how we teach and look after our children.

A fresh perspective can be found, perhaps surprisingly, in the work of the 20th-century Russian philosopher, Mikhail Bakhtin. He developed a characterisation of humour and laughter from his focus on their role in medieval carnivals – the theory of “carnivalesque”. And it is a theory with some useful insights for young children’s education.

The “folk humour” associated with his theory is made up of three main concepts: carnival, laughter and the grotesque. From medieval times to today’s famous parades in Notting Hill and Rio de Janeiro, carnivals are spaces in which the world can be turned on its head – where anything goes and the rules of everyday life do not apply.

They also celebrate laughter and grotesque imagery relating to the area of the human anatomy Bakhtin calls “the lower bodily stratum”. It certainly fits well with young children’s delight in all things scatological.

There are well-established links between children’s humour and developing social skills. And new research suggests that looking at things through a “carnivalesque lens” can provide space for children to explore ideas that may be repressed in the official sphere of nursery life.

To grasp a sense of children’s developing social awareness, adults need to remember that children use humour in a variety of social situations. This could be exploring the place of power in relationships, or experimenting with social conventions.

For children to learn about (and liberate themselves from) rules, boundaries and restrictions, they need the freedom to play with these abstract concepts. Adults can support children by recognising children’s need to play in this way, and by providing a supportive, safe environment within which it can happen.

Spread your silly wings. Shutterstock

As part of this, adults can – with subtlety, sensitivity and an acute sense of timing – become part of a child’s “carnival” view of the world. Humour can be injected into daily routines to have a positive effect on children’s (and adults’) moods. Positive emotional states are not only valuable, but also have the potential to inspire creative thinking, feed children’s curiosity, and nourish their motivation to learn.

Funny business

Horsing around comes with its own challenges of course. Whether its pulling faces, blowing raspberries, or just falling over, bringing the carnival into nursery life is no easy task. Embracing these tendencies means helping children feel empowered by the fallibility of adults.

Some adults may feel they risk losing children’s respect by acting in this way. There may be a sense of anxiety and fear that even a momentary shift of power could result in a loss of control.

But it is vital for adults to seek ways of overcoming any such feelings. Being exposed to humour that promotes adult self-effacement means children can explore power relations and their sense of self.

It is possible that, in addition to the popular view of humour as trivial, its association with children being “silly” and behaving inappropriately has afforded it a reputation as pedagogically insignificant. This is perhaps most evident amongst ECEC policy makers in England and some of the professionals working in ECEC. Perhaps if more adults were aware of the reasons why children enjoy engaging in behaviour that challenges social conventions such as toilet humour, it may become accepted as something more than just a “phase” they go through.

As American educationalist Tim Lensmire suggests, there are serious downsides to ignoring children’s carnivalesque behaviour. We risk, he says, “undermining the sort of joyful, playful relation to the world and each other that would actually allow us to look fearlessly at the world and tell the truth about it”.

Fuente:

https://theconversation.com/horsing-around-with-young-children-makes-them-laugh-and-helps-them-learn-77276

 

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/E5ypb0QWSbAVfDOyXaonefu22ezbLqXivJOmGjVy60dV5lXJ–kt6J5WmnE0uc_VHvSGhm8=s85

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