En las Universidades del Bienestar los profesores han denunciado múltiples despidos arbitrarios llevados adelante por la autoridad de esa institución, con lo que ha salido a relucir el estado de profunda precarización en el que se encuentran.
Docentes y trabajadores de las Universidades del Bienestar Benito Juárez (UBBJ) se encontraron con la sorpresa de ser víctimas de múltiples despidos arbitrarios por parte del gobierno de la 4T, mediante un correo que decía lo siguiente: “Me dirijo a usted para extenderle nuestro más sincero agradecimiento por el apoyo prestado hasta el día 15 de julio de 2021, su participación ha sido muy valiosa para el desarrollo de la sede, pero por el momento no estamos en condiciones de renovar el convenio de prestación de servicios educativos con usted, esperamos que en un futuro podamos contar nuevamente con su intervención profesional”.
Este mensaje era parte de un oficio firmado por Héctor Leonardo Martínez Torres, director académico, enviado el 19 de julio.
O sea que, en vez de recibir el pago de la primera semana de julio, la cual ya habían trabajado, los docentes y trabajadores de las UBBJ perjudicados se encontraron con que se les informaba de su despido de hecho.
Las autoridades les dijeron que si quisieran cobrar lo devengado tendrían que aceptar esa situación, negándoles el derecho a recibir una liquidación digna. Lo anterior ha generado una situación crítica, ya que distintas sedes se han quedado con sólo un profesor y un coordinador para atender a alrededor de 150 alumnos para los cursos propedéuticos, repercutiendo directamente en la calidad de la educación impartida.
Las escuelas que fueron impactadas por el múltiple despido de maestros son: Etchojoa, Sonora, con 1 docente y 1 asistente académico menos; Cuencamé, Durango, con el despido de 1 asistente académico; Villa de Allende, Estado de México, con 1 docente; Francisco I. Madero, Hidalgo, con 2 docentes; San Quintín, Baja California Sur, con 1 docente; Chenalhó, Chiapas, con 1 docente, y Cosalá, Sinaloa, con 1 docente y 1 asistente académico.
A eso se suma que los profesores deben soportar los efectos de la precarización laboral, como es: recortes a su salario, acoso laboral, maltrato, y un trato déspota perpetrado por parte de Raquel Sosa, coordinadora nacional de las UBBJ, situación que no tiene nada de nueva.
Las UBBJ como proyecto de la 4T
Las UBBJ fueron creadas el 30 de julio de 2019 y empezaron a funcionar en agosto de aquel año. Actualmente, según cifras oficiales, cuentan con 145 sedes en todos los estados del país, con más de 28 mil estudiantes, mil docentes y más de 36 carreras universitarias registradas.
El discurso oficial afirma que son “un proyecto que cumple con un fin comunitario y arraigado en la identidad de los pueblos que sobreviven en condiciones de exclusión, donde se estudia y aprecia el patrimonio histórico cultural y natural”. Sin embargo, en la práctica son instituciones donde se niegan los derechos laborales de los trabajadores docentes y no docentes; mientras que los estudiantes ven mermado su derecho a recibir una educación digna, como fue en el caso de la Escuela de Derecho Ponciano Arriaga (EDPA), hoy UBBJ sede Cuauhtémoc, que se mantuvo en paro durante varios meses en protesta.
Lo que los trabajadores necesitamos es la basificación, es decir, tener una plaza fija que nos garantice estabilidad y demás derechos laborales; junto con la sindicalización, para poder afiliarnos a una organización de trabajadores que nos permita el acceso a un Contrato Colectivo de Trabajo (CCT).
La lucha por estos derechos es parte de la defensa de la educación pública y gratuita, que los trabajadores de la educación de todas las instituciones, niveles educativos y estados del país, debemos librar en unidad con los estudiantes.
Desde la Agrupación Nuestra Clase exigimos la reinstalación inmediata de todos los docentes y asistentes de las UBBJ injustamente despedidos, así como el pago incondicional de sus salarios devengados.
En el marco de la Consulta Regional en América Latina camino a la CONFINTEA VII organizada por OREALC UNESCO se realizó el Taller Desafíos de la Institucionalidad para la EPJA en la tarde del jueves 29 de julio, convocado por la Plataforma de Redes Regionales por la EPJA hacia la CONFINTEA VII. El propósito de dicho taller fue identificar los nudos críticos de la institucionalidad de la EPJA y plantear propuestas específicas de política, estrategias y financiamiento que permitan asumir éticamente una EPJA que garantice la justicia social y educativa.
La Plataforma está integrada por la Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER), el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL), la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), la Federación Internacional Fe y Alegría (FIFyA), el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE) y la Red de Educación Popular Entre Mujeres de Latinoamérica y el Caribe (REPEM).
La jornada contó con un momento de trabajo grupal, que permitió identificar recomendaciones de cara a la CONFINTEA VII. Entre las recomendaciones cuanto a la Institucionalidad e intersectorialidad de la EPJA en el sistema educativo nacional y orgánico estatal se menciona la importancia de asegurar el cumplimiento de la ley, dado que las constituciones políticas del Estado garantizan el derecho a la educación al total de la población. Se evidencia la necesidad de incrementar el financiamiento de la educación y a la EPJA y coordinar con los otros sectores para reajustar el presupuesto, asumiendo que se trata de una decisión política que se debe corresponder con su prioridad.
Tomando la importancia de la gestión curricular y formación docente se manifestó la necesidad de una formación inicial en EPJA, en la perspectiva de las transformaciones sociales, incluyendo propuestas universitarias y el enfoque de derechos. Así mismo que la gestión curricular contemple una matriz descolonizadora en los diseños curriculares; con perspectiva intercultural, crítica, liberadora, que parta del diálogo de saberes de jóvenes y adultos, con reconocimiento de la diversidad de las y los sujetos. Ello implica una justicia cognitiva, que es parte de la concreción de la justicia social.
Los saberes ancestrales son fundamentales para la reivindicación de las culturas originarias en las políticas de reconocimiento de saberes y de la sociedad civil, así como la valoración la educación a través de la radio en la EPJA, con la potencialidad comunicativa y educativa para espacios desasistidos. Considerar que durante la pandemia se ha renovado la radio educativa y que además facilita la participación y organización comunitaria y popular.
Finalmente se contaron con reflexiones desde la Red Universitaria EPJA de Chile con Guillermo Willimson; Miriam Camilo, Ex Directora de EPJA del Ministerio de Educación de República Dominicana; Cesar Picón del Foro Educativo Perú y la participación de la estudiante Luisa Mishel Solis de la Cruz, del Colectivo de Educación para todas y todos de Guatemala/Consejo Coordinador del Pueblo Xinka de Guatemala.
Recordamos que la Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VII) propone los marcos de políticas y protección de la EPJA para el futuro, de allí la importancia de comprometer a los Estados en su atención y priorización de sus acciones y líneas estratégicas.
Con más de 20 mil contagios diarios de Covid-19 en los últimos días, el presidente insiste en que a fines de agosto se volverá a clases presenciales, “llueva, truene o relampaguee”.
Poco o nada le importa la creciente saturación hospitalaria en diversas entidades del país; que las nuevas variantes del virus afecten más a los jóvenes, quienes no están vacunados; que la campaña de vacunación aún no concluye; o que la mayoría de las escuelas no cuentan con condiciones sanitarias óptimas. El presidente parece decidido a que el próximo ciclo escolar inicie a toda costa con clases presenciales. “No vamos a mantener cerradas las escuelas, ya fue bastante”, afirmó.
Su determinación no es nueva. Semanas antes de concluir el ciclo escolar pasado, a partir de dichos de AMLO en el mismo sentido, las autoridades educativas quisieron imponer el regreso a las escuelas, lo que solo pudieron lograr en algunas debido a la firme oposición de buena parte del magisterio, así como de madres y padres de familia. En el caso de la CDMX, a los pocos días tuvieron que suspender el experimento, ante el regreso del semáforo epidemiológico a color amarillo y luego de 12 alumnos contagiados, de lo que ninguna autoridad se hizo responsable. Ahora vuelven a la carga.
De mal en peor
Para el presidente, “el sistema de educación a distancia es bueno, pero no es lo mismo…”, ya que la escuela “…es donde se socializa el conocimiento”. También dijo que además de la salud física se tiene que pensar en la salud emocional de niñas, niños y adolescentes (NNA), quienes según él no sufren riesgos mayores con la pandemia.
Tendría que haber empezado por reconocer a los millones de alumnos rezagados y excluidos del sistema educativo con la educación a distancia, al no haberlos dotado de recursos tecnológicos y conectividad gratuitos como era necesario, lo que las autoridades educativas quisieron invisibilizar con su política de no reprobación. Pero la solución a esto no es exponer aun más a los alumnos y a sus familias al contagio, lo que sólo agravará los problemas educativos.
Es falso que lxs NNA no sufren riesgos con la pandemia. Está demostrado el aumento de casos entre las personas jóvenes con las nuevas variantes del virus. Por lo que se les niega el derecho a la salud al exponerlxs a la enfermedad, en un transporte público saturado y en escuelas sin condiciones sanitarias óptimas, con posibles secuelas que pueden mermar su calidad de vida, sin mencionar las consecuencias fatales que puede provocar que contagien a sus familiares de mayor edad con los que viven.
Ni que hablar de su “salud emocional”, cuando muchxs han tenido que enfrentar situaciones familiares críticas, con parientes graves en casa, internados o buscando hospital, pero también por el despido o la reducción de los ingresos de sus madres y padres durante la pandemia, que el gobierno federal dejó pasar impunemente en beneficio de los empresarios.
Si verdaderamente le preocupara la salud emocional de lxs NNA, el presidente debería haber decretado la prohibición de los despidos y rebajas salariales, además de dar apoyos suficientes a los pequeños comerciantes y trabajadores del sector informal para que sus familias no quedaran sin sustento durante la pandemia.
Escuelas inseguras
Hay que reconocer también, como hemos denunciado muchas veces desde la Agrupación Nuestra Clase, que las escuelas no cuentan con condiciones sanitarias óptimas. En las ciudades se padece hacinamiento en la mayoría de ellas, es decir, de espacio suficiente para poder guardar “sana distancia”; así como la falta de insumos sanitarios, como gel antibacterial, jabón e incluso agua corriente, que tendrán que obtenerse con las aportaciones de las madres y los padres de familia. Tampoco se cuenta con médicxs o enfermerxs, ni con personal especializado para la atención psicoemocional de lxs NNA, más allá de lxs docentes frente a grupo que debemos hacer de “todologxs”.
En estas condiciones, lo que las autoridades pretenden es que volvamos en una modalidad “híbrida”, es decir, unos días con clases presenciales y otros a distancia, sin que cuenten con los recursos necesarios ni las escuelas ni las familias, lo que promete seguir profundizando el rezago educativo a cambio de mayor carga laboral para las y los docentes.
No a la imposición
Con lo anterior, queda claro que al titular del ejecutivo federal no le interesa ni la educación, ni la salud física y emocional de lxs NNA que asisten a las escuelas públicas. Fue sincero al decir que está de acuerdo con los directivos de escuelas privadas, quienes presionan por el regreso a clases presenciales para poder seguir lucrando con la educación. Mientras ignora la opinión de lxs maestrxs, madres y padres de familia. Aunque el presidente dice públicamente que será “voluntario”, la línea de los directivos en las escuelas es imponer el regreso presencial a toda costa, recurriendo a chantajes y amenazas.
Las autoridades de los diferentes niveles de gobierno, independientemente de su filiación partidaria, tienen acuerdo en imponer cuanto antes la “nueva normalidad” para que continúen los negocios de los grandes empresarios, sin importarles la salud ni la vida de lxs hijxs y familias del pueblo trabajador. Para lo cual requieren del regreso a las escuelas, que movilizará a millones de personas diariamente.
Los trabajadores de la educación, aliados con las madres y padres de familia, debemos impedir que se imponga esta política irresponsable. Hay que exigirles a nuestros delegados sindicales que convoquen a asambleas por escuela, donde podamos discutir democráticamente cuáles son las condiciones mínimas indispensables para un regreso seguro, tales como: grupos reducidos de no más de 15 alumnos; todos los insumos necesarios, pagados con recursos públicos; médicos y psicólogos en cada escuela; pruebas de diagnóstico a toda la comunidad escolar, antes de iniciar el ciclo y periódicamente; que haya semáforo verde por al menos 3 semanas consecutivas y que esté toda la población vacunada, entre otras.
Para conseguirlo se requiere un plan de acción que movilice las fuerzas de todo el magisterio nacional. La CNTE debe romper con su pasividad y convocar a todas las organizaciones que se reivindican.
Mediante este artículo se busca contribuir en el entendimiento del cambio que la nueva Ley General de Educación Superior implica para las personas, relaciones y procesos que integran las instituciones de educación superior en México.
El 20 de abril de 2021 se publicó en el Diario Oficial de la Federación la nuevaLey General de Educación Superior (LGES). El anteproyecto de esta ley se tejió en diversos grupos de trabajo, foros estatales de consulta y mesas redactoras. Después, la iniciativa fue presentada por consenso de casi todos los grupos parlamentarios. Con esta nueva ley, se abrogó la Ley para la Coordinación de la Educación Superior que había sido publicada en 1978, bajo la presidencia de José López Portillo.
Durante los 43 años transcurridos entre ambas leyes, el sistema mexicano de educación superior se transformó de manera radical: las instituciones que lo conforman se diversificaron, el tipo de sostenimiento de los servicios varió, la matrícula creció de manera significativa, la profesión académica y las modalidades de enseñanza evolucionaron, entre otras cuestiones. Por este motivo, la Ley para la Coordinación de la Educación Superior resultaba insuficiente para regular este sistema educativo.
El principal propósito de este artículo es contribuir en el entendimiento de este importante cambio regulatorio para la realidad social y educativa de nuestro país. Para comenzar es relevante considerar que, a fin de lograr una regulación adecuada al contexto actual de la educación superior, una nueva ley general era necesaria. ¿Por qué? Una ley general bien diseñada es capaz de articular todas las instancias y los actores involucrados en un sistema; de distribuir las competencias entre las autoridades; así como de desarrollar el régimen constitucional de derechos y obligaciones que sea aplicable.
Lograr lo anterior no es sencillo. El sistema de educación superior en México está conformado por instituciones con distintos regímenes jurídicos, recursos, capacidades y necesidades. Si bien son muchos los cambios que la nueva ley incluye, enseguida se referirán algunas cuestiones clave que vale la pena considerar para comprender sus implicaciones para el día a día de las personas, relaciones y procesos que integran las instituciones de educación superior (IES):
(1) El federalismo educativo propio del Sistema Educativo Nacional ahora se manifiesta en varios aspectos cruciales de la educación superior, tales como la distribución de competencias entre los órdenes federal, estatal y municipal; el reconocimiento de los sistemas estatales de educación superior; así como la previsión de las comisiones estatales para la planeación y los programas estatales para este tipo educativo.
(2) Dentro del sistema de educación superior, ahora se reconocen tres subsistemas: el universitario, el tecnológico, y el de escuelas normales y formación docente en sus diferentes modalidades. Dentro de cada subsistema, existen instituciones con diversos regímenes jurídicos y administrativos.
(3) Se prevé la existencia de instancias de vinculación y gobernanza, entre las que se encuentran nuevos órganos coordinadores. Uno muy importante es el Consejo Nacional para la Coordinación de la Educación Superior, órgano colegiado para acordar acciones y estrategias que impulsen la educación superior. Si bien la ley incluye la definición, integración y principales funciones de este consejo, los mecanismos mediante los que operará y los procedimientos para elegir a sus integrantes serán definidos en los lineamientos que proponga la Secretaría de Educación Pública.
(4) En relación con las IES públicas, la ley indica que los mandatos de obligatoriedad y gratuidad establecidos en el artículo 3º constitucional deben cumplirse de manera progresiva y de conformidad con la disponibilidad presupuestaria; para lo que se contempla la creación de un fondo federal especial. La obligatoriedad significa que el Estado debe asegurar que cualquier persona que termine el bachillerato tenga un lugar que dentro de alguna institución. La gratuidad implica eliminar gradualmente -pero sin retroceder- los cobros de las instituciones públicas al alumnado por conceptos de inscripción, reinscripción y cuotas escolares ordinarias.
(5) Para las IES que gozan autonomía constitucional o legal, la ley establece un mayor blindaje: ahora se requiere una autorización expresa por parte de los órganos directivos de estas instituciones para que alguna reforma a sus leyes orgánicas sea aprobada. Por otro lado, se contemplan excepciones para los régimenes autónomos y obligaciones que estas instituciones comparten con todas las demás, como las relacionadas con transparencia y rendición de cuentas.
(6) En cuanto a las IES particulares, se señala que su actividad constituye un servicio público; es decir, que está sujeta a un régimen jurídico específico en el que se activan ciertas facultades del Estado. Estas facultades pueden ser de carácter regulatorio, como los procedimientos para otorgar o renovar el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios, o la opción para simplificar los trámites mediante el Reconocimiento a la Gestión Institucional y Excelencia Educativa. Las facultades también pueden ser de aseguramiento de mínimos necesarios, como puede observarse en la nueva obligación de las instituciones particulares de otorgar becas a por lo menos el 5% de su alumnado inscrito. Finalmente, las facultades también pueden ser de vigilancia y sanción, como las que se incluyen en el esquema de infracciones y sanciones que se establece para este conjunto de instituciones.
(7) La ley plantea avances relevantes en términos de información y movilidad dentro del sistema de educación superior. En primer lugar, se indica la creación del Registro Nacional de Opciones para Educación Superior, mediante el que se darán a conocer los espacios disponibles en las IES, así como los requisitos para el ingreso. En segundo lugar, se contempla la construcción del Marco Nacional de Cualificaciones y el Sistema Nacional de Asignación, Acumulación y Transferencia de Créditos Académicos, los cuales facilitarán el tránsito de los estudiantes y la continuidad de sus estudios entre la educación superior universitaria, tecnológica y de educación normal. En tercer lugar, se anuncia el establecimiento del sistema de evaluación y acreditación de la educación superior, que dependerá de una labor coordinada entre el Consejo Nacional para la Coordinación de la Educación Superior y la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación.
(8) En la ley se incluyen valiosos principios y acciones con enfoque transversal, tales como inclusión, no discriminación, interculturalidad, perspectiva de género, eliminación de la violencia, entre otros. Su incorporación en los ambientes de aprendizaje y las dinámicas de enseñanza dependerán de la capacidad de respuesta de cada institución, que a su vez está determinada por diversos factores como su historia y sus recursos económicos y humanos.
Crédito: Ana María Zorrilla
Si bien la nueva LGES representa un importante avance en la regulación educativa de nuestro país, para dar cuenta de su efectividad en la realidad habrá que estar pendientes de ciertos hitos de implementación, tales como los acuerdos, lineamientos y demás disposiciones que emita la Secretaría de Educación Pública; así como la asignación de los recursos en el Presupuesto de Egresos de la Federación para el siguiente año. También habrá que estar atentos a las discusiones sobre el anteproyecto de Ley General de Humanidades, Ciencias, Tecnologías e Innovación, porque ahí se terminará de regular la relación entre los sistemas (nacional, de educación superior, de ciencia y tecnología, y de mejora continua de la educación), así como importantes mecanismos para la acreditación y evaluación de los programas.
*La autora es integrante de MUxED que actualmente se desempeña como Coordinadora de la Clínica en Derecho y Política Pública y del Proyecto de Cultura de la Legalidad en el Departamento de Derecho del ITAM. Es Doctora en Derecho por la UNAM, Maestra en Derecho y Gobierno por American University Washington College of Law, y realizó estudios de evaluación de políticas y programas educativos en Georgetown University. Redes sociales: Facebook: Ana María Zn, LinkedIn: Ana María Zorrilla Noriega.
Critical thinking is based on the praxis anchored in the territories , the systematic study of reality, the analysis of data, narratives and imaginaries. According to the world-system framework , doing critical pedagogies adds the need to study the link between large corporations, development banks, multilateral organizations and philanthropy with education.
This is particularly relevant in the context of recent decades tensions, resulting from the national educational disinvestment in key areas such as teacher working conditions, infrastructure, endowments and social programs for students, to which is added standardization systems of educational goals marked by suparanational definitions .
At no other time in history was so decisive explicit international pressure on the national in educational matters. The normalization and standardization of educational policies is produced through consensus induced by post-cold war multilateralism, formulation of minimum and maximum coordinates established by the G-7, international monetary fund and development banks, strengthened through the corporatization of the educational agenda and philanthropic financing of multinationals conditioned by market priorities.
Despite the multiple evidences in this regard , unfortunately many of the discourses of educational resistance do not immerse themselves in this spider web, which leads to the emptying of the narratives of resistance , to the fragility of the arguments and serious limitations to foresee.
The great obstacle to the work of this observatory is the precarious transparency in the budgetary and financial information of some instances of multilateralism. In the 21st century, transparency is an imperative to rebuild the democratic culture and the active role of citizens. However, the work will be done with the information that is available, without leaving at every opportunity to underline the need to improve transparency.
For the work that we begin with this report, we are eager to call on more voices to join the work we do, with the understanding that the work that we begin strategically is sustainable with an alternative social structure.
En el Ciudadano ADN conversamos con Liliana Cortés, vocera del Observatorio por las Trayectorias Educativas, respecto a deserción y exclusión escolar, problemáticas de la educación chilena que se han acrecentado en el actual contexto de pandemia.
Ante esta temática, la entrevistada planteó que “yo creo que las consecuencias de la pandemia han afectado a niños, niñas y adolescentes y uno de los efectos a nivel global es el abandono escolar”.
“Antes de la pandemia teníamos cifrado 186 mil jóvenes los que estaban fuera del sistema escolar y con la pandemia el ministerio de Educación hizo algunas proyecciones y en marzo de este año nos planteó que habían 40 mil niños, niñas y jóvenes que se nos habían quedado atrás nuevamente”, explicó Liliana Cortés respecto a la realidad chilena en torno a la educación.
“Proyectamos que una vez que tengamos un regreso masivo recién vamos a empezar a ver los efectos de este problema en los niños, niñas y jóvenes que están excluidos del sistema y que hoy no están estudiando”, añadió la entrevistada.
La necesidad de hacer un sistema educativo más flexible
Otro de los puntos que planteó la vocera del Observatorio por las Trayectorias Educativas fue el mayor impacto que posee la deserción y exclusión escolar en los jóvenes que cursan la enseñanza media a diferencia de los niños en etapa pre escolar y básica, casos en donde “tenemos 12, 13, o 14 años para recuperarlos”.
“Hay un sentido de mayor urgencia con los jóvenes que están en tercero o cuarto medio”, aseguró.
“Un joven que está en tercero o cuarto medio y abandona la escolaridad lo primero que hace es ponerse a trabajar en cosasprecarias de poca calidad, en donde están poco protegidos. Por ese lado el retomar la educación es mucho más difícil porque nuestro sistema no está preparado para recuperar. Nuestros liceos no están preparados para ser flexibles“, dijo la entrevistada en conversación con Ciudadano ADN.
“Nuestro sistema educativo tiene un tremendo desafío de reencantar a las familias y crear espacios de confianza para retomar la trayectoria en la educación básica, mientras que en la media tenemos un desafío de hacer más flexible nuestro sistema para que ellos puedan comenzar a volver”, agregó Liliana Cortés, vocera del Observatorio por las Trayectorias Educativas respecto a las problemáticas que actualmente está enfrentando la educación chilena a raíz de la pandemia.
El ministro de Educación de Reino Unido, Gavin Williamson, enfrenta hoy una acusación ante los tribunales por supuestamente pretender censurar los debates sobre el tema palestino en las escuelas.
Los cargos fueron presentados por Cage, una organización benéfica con sede en Londres, a partir de una carta enviada por Williamson en mayo pasado a los directores de los planteles escolares.
En la misiva, el titular pedía garantizar imparcialidad política a la hora de abordar el conflicto israelo-palestino, luego de un incremento de los incidentes antisemitas en algunos centros tras los bombardeos israelíes contra la Franja de Gaza.
Según Cage, aunque el ministro alegó preocupación por las manifestaciones antisemitas, jamás reconoció la importancia del derecho a la asociación y la expresión políticas.
Su objetivo era establecer una plantilla cerrada para las discusiones sobre el tema, afirmó la institución, que afirma luchar contra la injusticia y la opresión.
Apuntó, además, que las intenciones de Williamson de censurar el debate quedaron expuestas aun más cuando sugirió a las escuelas interactuar con organizaciones que son abiertamente pro-israelíes para buscar un supuesto balance.
Este caso intenta establecer que no es función del Gobierno ‘coreografiar’ las discusiones políticas en las escuelas como si fuera un régimen autocrático, señaló el director administrativo de Cage, Muhammad Rabban.
El abogado Fahad Ansari aseveró, por su parte, que la instrucción dada por el ministro de Educación no solo tuvo el efecto de coartar los puntos de vista políticos legítimos de los estudiantes musulmanes, sino de justificar su titularización por simplemente demostrar solidaridad con las víctimas del apartheid israelí.
En una declaración emitida tras la presentación de la acusación, el Ministerio de Educación aseguró que el antisemitismo en todas sus formas es algo horrendo que no tiene cabida en las escuelas del país. El texto señala, además, que la carta de Williamson tenía como objetivo recordar al claustro de profesores su responsabilidad de enfrentar cualquier incidente antisemita con seriedad, sobre todo después de la más reciente escalada del conflicto israelo-palestino.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 35
Total Users : 35474660
Views Today : 43
Total views : 3574645