El gobierno de Vietnam está adoptando la tecnología blockchain a nivel nacional.
El Ministerio de Educación y Capacitación de Vietnam, o MOET, planea implementar la tecnología blockchain para emitir diplomas en 2021.
Según un anuncio del 18 de noviembre, el MOET se ha asociado con la startup TomoChain, con sede en Singapur, para colocar certificaciones nacionales de estudiantes en la plataforma blockchain patentada de TomoChain.
Como parte del proyecto “Archivo Nacional de Cualificaciones”, el MOET tiene previsto emitir todo tipo de diplomas otorgados por sus unidades de formación, la escuela secundaria y la educación superior en blockchain. El nuevo sistema entraría en vigor durante el año escolar que finaliza en 2021.
De acuerdo con un anuncio, el nuevo sistema de certificación basado en blockchain de Vietnam está diseñado para permitir una verificación transparente e inmutable de las calificaciones de los estudiantes. Se espera que el nuevo sistema reemplace los procesos de verificación de larga duración de las agencias de contratación y las unidades de recursos humanos. Nguyen Van Phuc, viceministro del MOET, dijo:
“La gestión de diplomas y certificados es un problema que debe resolverse mediante la tecnología, que es importante para toda la sociedad y también rentable para el sistema de gestión de diplomas en particular y la educación en general”.
Kyn Chaturvedi, director de desarrollo comercial de TomoChain, dijo a Cointelegraph que era la primera vez que la startup brinda sus servicios a una agencia gubernamental a través de esta iniciativa. «También es la primera vez que el gobierno vietnamita está trabajando con cualquier negocio de blockchain», señaló Chaturvedi.
La ‘ley Celaá’ potencia la enseñanza pública, limita las repeticiones, reequilibra las competencias entre el Gobierno y las comunidades y quita al castellano la condición de lengua vehicular
El Congreso de los Diputados vota este jueves la que parece destinada a convertirse en la octava ley educativa de la democracia, la Lomloe (Ley Orgánica de Modificación de Ley Orgánica de Educación), más conocida como ley Celaá. El Gobierno aprobó en mayo un proyecto de ley que ha experimentado importantes cambios en las últimas semanas por la vía de las enmiendas. En verano, tras ser derrotados en la votación sobre medidas educativas incluidas en el dictamen de la Comisión de Reconstrucción Social y Económica, los socialistas y Podemos hicieron cálculos y llegaron a varias conclusiones. Los apoyos de Ciudadanos y el del PNV resultaban incompatibles en materia educativa (como había demostrado su fracaso al intentar una propuesta de compromiso de amplio espectro, con cesión sobre la concertada incluida, en el dictamen de la Comisión de Reconstrucción). El acuerdo con el PP (que se había intentado sin éxito en otras legislaturas) y con Vox resultaban inviables. Y el único camino, pensaron, para llegar a la mayoría absoluta (176 de los 350 escaños) pasaba por alcanzar una alianza con los partidos nacionalistas y los pequeños.
Así se explican los cambios que se han introducido en el texto aprobado por el Consejo de Ministros: hacia una mayor descentralización (en la cual se enmarca la decisión más polémica: el gesto de apoyo al modelo de inmersión lingüística en Cataluña plasmado en la eliminación del castellano como lengua vehicular) y hacia la izquierda (con un mayor subrayado a favor de la escuela pública y un mayor control de la concertada, que se ha opuesto a la norma).
Si no se tuercen las cosas en el último momento las modificaciones permitirán que, a diferencia de lo que sucedió en verano, esta vez la iniciativa del Gobierno salga adelante. Pero los cambios también hacen más difícil pensar que la nueva ley pueda resistir a un cambio de color en el Ejecutivo (como tampoco lo hicieron las anteriores). Estas son las principales medidas que recoge el proyecto de ley.
Medidas contra la segregación escolar
La ley incluye una batería de medidas encaminadas a corregir la distribución del alumnado desfavorecido entre las redes pública y concertada, que ahora se matricula de forma desproporcionada en la primera. Por ejemplo, en la pública estudian nueve de cada 10 chavales de los hogares con menor renta. Las comunidades deberán establecer “una proporción equilibrada del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que deba ser escolarizado en cada uno de los centros públicos y privados concertados”. Las actividades extraescolares de pago no podrán ofertarse en horario escolar. Se crean oficinas de garantías que velarán por el proceso de admisión y a las que los padres podrán dirigirse para realizar la matrícula, reduciendo la capacidad de maniobra de los centros para elegir a los alumnos. Se prevé la reducción de ratios en entornos desfavorecidos.
El criterio principal para adjudicar una plaza será la cercanía al domicilio y, casi al mismo nivel, la renta familiar. Todos los centros estarán obligados a aceptar un porcentaje de la llamada matrícula viva: la de alumnos, normalmente hijos de inmigrantes, que llegan tras la finalización del periodo de admisión ordinario o con el curso ya empezado y suelen acabar mayoritariamente en centros públicos. Los Ayuntamientos no podrán ceder suelo para construir centros educativos que no sean públicos. Se suprime el concepto de “demanda social” a la hora de programar las plazas educativas, y se subraya que la “educación pública constituye el eje vertebrador del sistema educativo”, instando a las comunidades a garantizar plazas suficientes en esta red.
Limitación de repeticiones
En España ha repetido en torno al 31% de los alumnos de 15 años, casi el doble que en el resto de países desarrollados. El hecho de que el porcentaje de quienes no consiguen el título de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) alcance al 25% refleja, además, la escasa eficacia de la repetición para mejorar la trayectoria educativa del alumnado, según ha advertido Enrique Roca, presidente del Consejo Escolar del Estado. Además, solo en la ESO la repetición tiene un coste de 3.340 millones de euros al año, según cálculos del Ministerio de Educación. La nueva ley prevé que solo se pueda repetir una vez en primaria y dos como mucho en toda la enseñanza obligatoria, y que lo decida el equipo docente sobre la base de qué será más favorable la evolución académica del alumno, sin que dependa directamente de haber suspendido más de dos asignaturas. El título de bachillerato también podrá obtenerse “excepcionalmente” con un suspenso si los profesores creen que ha alcanzado los objetivos de la etapa.
Nuevo equilibrio entre el Gobierno y las comunidades autónomas
La ley aprobada hace siete años por el PP reforzó las competencias educativas del Gobierno (por ejemplo en la fijación del currículo, formado por el conjunto de objetivos, contenidos y criterios de evaluación), la nueva norma vira hacia un modelo en el que las comunidades tienen más competencias y participación. El Ministerio de Educación fijará el 50% del currículo en las comunidades con lengua cooficial (en lugar del 55% como hacía con la anterior ley educativa elaborada por el PSOE; con la última, del PP, es imposible comparar porque sustituyó el modelo de porcentajes por un complejo reparto de asignaturas que daba preeminencia al Gobierno) y el 60% (en vez del 65%) en las que no la tienen. La ley también prevé que los centros educativos fijen parte del mismo en una proporción que deben determinar las autonomías. Las comunidades estarán presentes en el futuro Instituto de Desarrollo Curricular, que tendrá la misión de actualizar regularmente el currículo. Y la ley prevé que el ministerio las consulte, en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación, antes de tomar diversas decisiones.
El castellano deja de ser vehicular
En la nueva ley el castellano deja de ser lengua vehicular, una expresión que introdujo el PP en la norma que aprobó en 2013, que también figuraba en el proyecto de ley aprobado por el Gobierno y fue suprimida a través de una enmienda pactada por los socialistas, Podemos y ERC. La decisión tiene un alcance práctico limitado a corto plazo: el Tribunal Constitucional y el Supremo ya han resuelto que el castellano debe ser lengua vehicular y utilizarse en al menos un 25% del horario lectivo en Cataluña (la comunidad donde funciona desde hace décadas el sistema de inmersión lingüística y concentra la polémica), y a pesar de ello la Generalitat solo ha aplicado las sentencias en unas decenas de casos y después de que las familias recurriesen de forma individual a los tribunales. Y ninguna de ambas circunstancias cambiará tras la aprobación de la ley.
La decisión sí tiene una gran valor simbólico y supone un reconocimiento implícito al modelo de inmersión lingüística. Las entidades que reclaman que el castellano también se use en Cataluña creen que dificultará su ya penoso camino ante los tribunales para que la Generalitat cumpla las sentencias del Constitucional y el Supremo. El Gobierno destaca, por su parte, que lo importante es que la ley establece que los alumnos deben acabar la enseñanza obligatoria con un “dominio pleno” tanto del castellano como de la lengua cooficial. Y que cuando ello no esté sucediendo en un centro las comunidades deben adoptar las medidas necesarias para corregirlo.
Niños y letreros en catalán en un aula del colegio público Reina Violant, en Barcelona. (C)CARLES RIBAS /
Menos itinerarios y diversificación curricular
La norma elimina los itinerarios educativos que separaban de forma temprana a los alumnos en la ESO introducidos por la norma del PP, la ley Wert, parte de los cuales no llegaron a aplicarse. En tercero, los alumnos que vayan mal podrán matricularse en un programa de diversificación curricular (que implica, entre otras medidas, hacer más sencillo el currículo), que continuará en cuarto y permitirá obtener el título de la ESO. Estos programas de diversificación son, para el experto educativo Lucas Gortázar, ahora en Esade, uno de los puntos fuertes de la ley.
Evaluaciones diagnósticas en vez de reválida
La ley cambia el modelo de reválidas implantado por el PP por cuatro pruebas diagnósticas. En cuarto de primaria y segundo de la ESO todos los alumnos harán unos exámenes para evaluar sus competencias, que los centros deberán utilizar para aplicar planes de “mejora” y “equidad”. Y en sexto de primaria y cuarto de secundaria también se realizarán pruebas, aunque en este caso solo con una muestra de alumnos y cada varios años, que en este caso servirán como “evaluación general del sistema educativo” a imagen de los exámenes de PISA. Tantos unos como otros tendrán un carácter meramente “informativo y orientador para los centros, las familias y el conjunto de la comunidad educativa” y no podrán utilizarse para establecer clasificaciones de centros. Muchos especialistas, como Juan Manuel Escudero, catedrático emérito de Organización Escolar de la Universidad de Murcia, han venido reclamando más información sobre el sistema para poder mejorarlo y evaluar las medidas que se adoptan.
Cuatro tipos de bachillerato y ciclos en primaria
A las tres modalidades actuales de bachillerato, que son los de Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias (que ahora se llamará Ciencias y Tecnología) y Artes, se sumará una cuarta, llamada General. Contendrá aspectos tanto de la rama científica como de la de letras, y está pensada para aquellos alumnos que al acabar la ESO (normalmente con 16 años) no se han decidido por una u otra vía. La etapa de primaria volverá a estar agrupada en ciclos de dos cursos, reduciendo su compartimentación. Y se simplificará el modelo de asignaturas de la ley Wert, reduciéndolas a obligatorias y optativas (ya no habrá las llamadas de libre configuración).
Los centros decidirán parte de las horas de clase
Los centros educativos desarrollarán parte del currículo, esto es, podrán decidir “un porcentaje de los horarios escolares”, que deberán orientarse al trabajo de las competencias básicas. Las comunidades decidirán qué porcentaje de las horas pueden fijar (que se descontará del 50% que pueden fijar ellas; la otra mitad corresponde al ministerio). En Portugal, donde los colegios gestionan una cuarta parte del horario, el aumento de la autonomía ha dado buenos frutos.
Fusionar asignaturas
La agrupación de asignaturas por ámbitos de conocimiento ―impartir conjuntamente, por ejemplo, Matemáticas, Biología y Geología y Tecnología― ha funcionado bien desde mediados de los años noventa, cuando empezó a utilizarse en grupos de alumnos que iban mal en los programas de diversificación curricular. Con la pandemia, el Gobierno ha permitido a las comunidades generalizarlo a cualquier curso y grupo de la enseñanza obligatoria (salvo cuarto de la ESO), y la ley consolida el cambio. La primera autonomía en proponerlo fue la Comunidad Valenciana. Su consejero de Educación, Vicent Marzà, argumentó que los alumnos que llegan a los institutos desde la escuela pasan a tener de golpe “más asignaturas que años” y otros tantos profesores, lo que dificulta su adaptación y puede explicar, en parte, la elevada tasa de repetición de los primeros cursos de la ESO.
Puentes entre las 17 aulas virtuales autonómicas
El Ministerio de Educación impulsará la compatibilidad de las aulas virtuales autonómicas. Cada autonomía ha optado por la suya, lo que dificulta el intercambio de contenidos. Las aulas virtuales deberán permitir que los docentes creen fácilmente materiales para sus asignaturas. Deberá mejorarse la formación inicial y continua del profesorado al respecto, que la pandemia ha demostrado insuficiente.
Solidaridad interterritorial
La norma recupera los planes de cooperación interterritorial que creó el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero para inyectar fondos en los sistemas educativos autonómicos y contribuir al “equilibrio territorial”. Tendrán prioridad los programas dirigidos a potenciar la escolarización “asequible” de cero a tres años, la FP, la educación inclusiva, el plurilingüismo y la escuela rural, así como los diseñados para reducir el abandono temprano,
Igualdad de género
La ley hace hincapié en la promoción de la igualdad entre hombres y mujeres, uno de los elementos transversales en todas las áreas de conocimiento. Las comunidades deberán impulsar la presencia de mujeres en las ramas formativas con menor presencia femenina y la masculina en aquellas con escaso número de hombres. Los colegios que segreguen por sexos no podrán ser concertados. Y desde el proyecto educativo con el que se presenten los aspirantes a dirigir un centro hasta los libros de texto, pasando por la formación del profesorado, deberán fomentar la igualdad.
Escuelas sostenibles
Para promover «la cultura de la sostenibilidad ambiental” y contribuir a frenar el cambio climático, las comunidades deberán reducir el impacto ecológico de los centros educativos, en coordinación con las instituciones y organizaciones de su entorno. También deberán crear “caminos escolares seguros”, como los que han ido poniendo en marcha distintos Ayuntamientos, como Barcelona o Valencia, para ir a clase a pie, y “promover los desplazamientos sostenibles” al colegio.
Más competencias para el consejo escolar
El Consejo Escolar, en el que participan profesores, familias y, a partir de secundaria, los alumnos, recupera las competencias que perdió con la ley Wert, que lo limitó a funciones informativas. Entre ellas: aprobará el proyecto educativo y la programación general del centro y participará en la selección del director.
Alumnos en una clase del colegio público López Ferreiro de Santiago de Compostela. OSCAR CORRAL / EL PAÍS
Educación especial
La ley sienta las bases para una progresiva transición desde un modelo con dos redes educativas paralelas, una ordinaria y otra especial, a la que asisten unos 35.000 alumnos con discapacidad, que el Comité de Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas considera segregador, a otro que integre más ambas. A corto plazo, la norma contempla que las discrepancias sobre el tipo de centro en el que deben ser matriculados los alumnos con discapacidad deberá resolverse “siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo”. Una fórmula con la que fuentes del grupo socialista esperan que terminen los casos en los que los alumnos son obligados a acudir a centros especiales contra el criterio de sus padres.
Al mismo tiempo, el Gobierno y las comunidades diseñarán un plan para que, en 10 años, “los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad”. Las Administraciones seguirán financiado los centros especiales para que, “además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios”, en línea con el sistema que se ha implantado con éxito en Portugal. El PP, Vox y Ciudadanos defienden, en línea con lo que sostiene un importante sector de los colegios especiales y muchas familias y asociaciones, que esta segunda referencia recogida en la ley supone en realidad la puesta en marcha de un plan que conducirá al cierre de la mayoría de estos centros y que puede obligar a niños con necesidades educativas especiales a acudir a escuelas ordinarias contra el criterio de los padres y generando problemas educativos y de inclusión para los menores.
Religión
La asignatura de Religión será de oferta obligatoria, pero dejará de contar en la nota media del expediente (lo que tiene importancia para el acceso a la universidad y la obtención de becas) y de tener una materia alternativa que deban cursar quienes no la elijan. La ley no dice en qué horario debe ofertarse, lo cual queda en manos de las comunidades.
Asignatura de valores cívicos
En uno de los cursos del último ciclo de primaria (quinto o sexto) y en otro de secundaria se estudiará la asignatura de Valores Cívicos y Éticos, centrada especialmente en los Derechos Humanos y de la Infancia, los recogidos en la Constitución española, la igualdad de género, la cultura de la paz, la función social de los impuestos y “el respeto por el entorno y los animales”, entre otros elementos.
Cada alumno tendrá un número identificativo
Los alumnos tendrán un número identificativo para facilitar el «intercambio de la información relevante” y “el seguimiento de las trayectorias educativas individualizadas”, con el objetivo de mejorar la estadística educativa, dentro de los márgenes que establece la normativa de protección de datos.
Apartar a los malos profesores
Los funcionarios “que muestren una manifiesta falta de condiciones para ocupar un puesto docente o una notoria falta de rendimiento» podrán ser “removidos de su puesto” y destinados a “tareas que no requieran atención directa con el alumnado”.
Planes para futuras pandemias (u otras emergencias)
El cierre de los centros escolares en marzo demostró que que el sistema no estaba preparado para dar el salto a una modalidad a distancia. El ministerio y las comunidades “definirán un plan de contingencia para dar continuidad a la actividad educativa de modo que garantice el derecho a la educación del alumnado en cualquier circunstancia”. El “plan de contigencia para situaciones de emergencia” abordará la organización del centro, la coordinación de los docentes y la comunicación con las familias, además de garantizar la competencia digital de alumnos y profesores y asegurar los medios técnicos.
Nuevo acceso docente e incremento del gasto público
La ley da un año al Gobierno para presentar un sistema de acceso a la profesión docente, y de formación inicial y permanente. La norma concede dos años al Ejecutivo para formular un plan de aumento del gasto público con el que cumplir los objetivos de la ley. El mismo contemplará el aumento del gasto público educativo hasta el 5% del PIB, el porcentaje que alcanzó en 2010 antes de caer por la crisis. El año pasado no llegó al 4,2%.
Educación infantil
En un año el Ejecutivo deberá presentar un plan a ocho años vista para ampliar de forma “suficiente y asequible” la oferta pública de plazas de cero a tres años, procurando su gratuidad y «priorizando el acceso del alumnado en situación de riesgo de pobreza”.
Calendario de aplicación
El Gobierno espera que el Senado ratifique la ley antes de fin de año para que la Lomloe esté en vigor para el próximo proceso de escolarización, que suele empezar en marzo. El calendario establece que a su entrada en vigor (20 días después de su publicación en el BOE) serán automáticamente aplicables los cambios que afectan a la admisión de alumnos, la autonomía de los centros docentes y las competencias de los consejos escolares. Y el curso siguiente se implantarán las modificaciones en materia de evaluación, repetición, titulación, organización y currículo.
Publica un informe en el que se demuestra cómo, si bien los síntomas entre los menores infectados siguen siendo leves, las infecciones están aumentando y el impacto a largo plazo en la educación, la nutrición y el bienestar de toda una generación de niños y jóvenes puede marcar su vida. Por ello, pide acabar con el mito de que los niños apenas se ven afectados por la enfermedad. También destaca que, con las medidas adecuadas, es mejor tener las escuelas abiertas que cerradas.
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia describe de manera exhaustiva en ese documento las graves y crecientes consecuencias para los niños a medida que avanza la pandemia y demuestra que, si bien los síntomas entre los menores infectados siguen siendo leves, las infecciones están aumentando y el impacto a largo plazo en la educación, la nutrición y el bienestar de toda una generación de niños y jóvenes puede alterar la vida.
“A lo largo de la pandemia de COVID-19 ha existido un mito persistente de que los niños apenas se ven afectados por la enfermedad. Nada podría estar más lejos de la verdad”, asegura Henrietta Fore, directora ejecutiva de UNICEF.
“Si bien los niños pueden enfermarse y propagar la enfermedad, esto es solo la punta del iceberg de la pandemia. Las interrupciones en los servicios clave y las crecientes tasas de pobreza representan la mayor amenaza para los niños. Cuanto más persista la crisis, más profundas serán sus repercusiones en la educación, la salud, la nutrición y el bienestar de los niños. El futuro de toda una generación está en riesgo”, añadió.
A lo largo de la pandemia de COVID-19 ha existido un mito persistente de que los niños apenas se ven afectados por la enfermedad. Nada podría estar más lejos de la verdad.
El informe concluye que, al 3 de noviembre, en 87 países con datos desglosados por edad, los niños y adolescentes menores de 20 años representaban una de cada nueve infecciones por COVID-19, o el 11% de los 25,7 millones de infecciones notificadas por estos países. No obstante, señala que se necesitan datos más fiables y sobre infecciones, muertes y pruebas para comprender mejor cómo la crisis afecta a los niños más vulnerables y orientar la respuesta.
Si bien los niños pueden transmitirse el virus entre sí y a los adultos, existen pruebas claras de que medidas de seguridad básicas , los beneficios de mantener las escuelas abiertas superan los costos de cerrarlas, señala el informe. Las escuelas no son el principal impulsor de la transmisión comunitaria y los niños tienen más probabilidades de contraer el virus fuera de los entornos escolares.
Niños guatemaltecos estudian desde su casa siguiendo las guías del Ministerio de Educación durante la pandemia de COVID-19.
Pese a todo, su salud está amenazada
Las interrupciones relacionadas con el COVID en los servicios sociales y de salud críticos para los niños representan la amenaza más grave para los niños, dice el informe.
Utilizando nuevos datos de encuestas de UNICEF en 140 países, señala que:
Alrededor de un tercio de los países analizados registró una caída de al menos el 10% en la cobertura de servicios de salud como vacunación de rutina, atención ambulatoria de enfermedades infecciosas infantiles y servicios de salud materna. El miedo a la infección es una razón importante para no acudir al centro médico.
Hay una disminución del 40% en la cobertura de los servicios de nutrición para mujeres y niños en 135 países. En octubre de 2020, 265 millones de niños seguían perdiendo las comidas escolares en todo el mundo. Más de 250 millones de niños menores de cinco años podrían perderse los beneficios de los programas de suplementación con vitamina A
65 países informaron de una disminución en las visitas domiciliarias de los trabajadores sociales en septiembre de 2020, en comparación con el mismo período del año pasado.
Los datos más alarmantes del informe señalan que:
En noviembre de 2020, 572 millones de estudiantes se vieron afectados por el cierre de escuelas en 30 países: el 33% de los estudiantes matriculados en todo el mundo
Se estima que en un período de 12 meses podrían morir dos millones de niños más de muertes infantiles y 200.000 bebés más nacerían muertos, con graves interrupciones de los servicios de salud y aumento de la desnutrición
Otros entre seis y siete millones de menores de cinco años sufrirán emaciación o desnutrición aguda en 2020, lo que supone un aumento del 14% que se traducirá en más de 10.000 muertes infantiles adicionales cada mes, principalmente en África subsahariana y Asia meridional.
A nivel mundial, se estima que el número de niños que viven en la pobreza multidimensional – sin acceso a educación, salud, vivienda, nutrición, saneamiento o agua- se ha disparado en un 15%, o 150 millones de niños más para mediados de 2020.
UNICEF/Frank Dejo
Los estudiantes regresan a clases en la escuela primaria de San Pedro, en el suroeste de Côte d’Ivoire, tras su reapertura.
Por todo ello y para responder a esta crisis, UNICEF pide a los Gobiernos y otros agentes de la sociedad:
Asegurar que todos los niños continúen con su educación, incluyendo en este principio el cierre de la brecha digital
Garantizar el acceso a los servicios de nutrición y salud, y hacer que las vacunas sean asequibles y estén disponibles para todos los menores
Apoyar y proteger la salud mental de niños y jóvenes y poner fin al abuso, la violencia de género y la negligencia en la infancia
Aumentar el acceso al agua potable, el saneamiento y la higiene y abordar la degradación ambiental y el cambio climático
Revertir el aumento de la pobreza infantil y garantizar una recuperación inclusiva para todos
Redoblar los esfuerzos para proteger y apoyar a los niños y sus familias que viven en situaciones de conflicto, desastre y desplazamiento
«Este Día Mundial de la Infancia, pedimos a los gobiernos, los socios y el sector privado que escuchen a los niños y den prioridad a sus necesidades», dijo Fore. «Mientras todos reimaginamos el futuro y miramos hacia un mundo pospandémico, los niños deben ser lo primero».
Portal Otras Voces en Educación (OVE) lanzó esta petición dirigida para Directora General de la UNESCO
El magisterio colombiano y sus sindicatos agrupados en la Federación Colombiana de Educadores (FECODE), son un referente internacional respecto a la lucha sindical, la construcción pedagógica alternativa, y por su constante defensa de los derechos humanos y de la democracia.
El movimiento pedagógico colombiano, desde la década de los ochenta del siglo pasado, desarrolló una hermosa experiencia de vínculo entre la educación emancipadora para todo el pueblo y la defensa de los derechos de les trabajadores de la educación.
Para crear conciencia sobre todas las formas de abuso, el gobierno británico hizo obligatoria la “educación para las relaciones” en las escuelas, que entró en vigor en septiembre de 2020
El pasado mes de septiembre, el gobierno británico volvió obligatorio el aprendizaje sobre control coercitivo en la escuela.
La diferencia entre una relación sana y una abusiva no siempre es obvia, especialmente cuando el impacto duradero no es tan visible como una cicatriz, pero puede ser igual de dañino.
Cuando Sarah* tenía casi 16 años, comenzó a acercarse a un chico en su clase, llamado Zach. Después de hablar durante unas semanas, él la invitó a ir a un concierto.
Al principio estaba nerviosa porque no estaba acostumbrada a salir sola, así que preguntó si sus amigos también podían ir.
“Quiero que estemos nosotros solos”, recuerda que le dijo. “Esta es una oportunidad única para que estemos juntos”.
A Sarah realmente le estaba empezando a gustar Zach y como él siguió invitándola a hacer cosas, solo ellos dos, ella sabía que él sentía lo mismo.
Así que, aunque tenía miedo de caminar sola de noche, estaba dispuesta a pasar tiempo con él.
Unos meses después eran oficialmente pareja.
Antes de ir juntos a una fiesta, Sarah se estaba probando ropa y él le dijo: “eso es demasiado revelador”. Confiando en la opinión de Zach, Sarah optó por un vestido diferente.
Cuando Sarah hablaba con otros chicos en su clase, Zach comenzó a decir que estaba tratando de ponerlo celoso. “¿Por qué sino estarías hablando con él?”
Ver el patrón de abuso por sí mismo puede ser increíblemente difícil y, en algunos casos, casi imposible / Foto GETTY IMAGES
Ella estaba segura de que era una charla inocente, pero tal vez él tenía razón si eso le hacía sentir así, pensó.
Zach comenzó a experimentar con drogas, tomando drogas de clase A con regularidad.
Entonces Sarah le dijo que estaba preocupada por él. “Deja de ser tan controladora”, le respondió.
Cada vez que ella hablaba del tema, Zach la acusaba de tratar de controlarlo.
Una noche buscó en Google: “¿Soy una persona controladora?”
Cuanto más tiempo pasaba Sarah con Zach, menos veía a sus amigos. Zach dijo que eso era normal al comienzo de una nueva relación. “De todos modos, no me gustaban tus amigos”, señaló.
Los resultados de sus exámenes de preparatoria llegaron rápidamente. Zach obtuvo dos A y una B, Sarah obtuvo una A y dos B.
“Sabes, eso se esperaba”, indicó él.
Sarah ingresó a la universidad que había elegido, mientras que Zach decidió volver a tomar algunos exámenes.
“No te vayas, ¿por qué querrías dejarme aquí?”, le preguntó.
Él insistía cada vez más para que Sarah no fuera a la universidad, y le decía que no tenía sentido que fuera.
“Es una pérdida de dinero. Yo voy a ser el sostén de la familia, no podría vivir conmigo mismo de otra manera”, le decía.
La autonomía y autoconfianza de las víctimas de control coercitivo se desvanece / Foto GETTY IMAGES
Sarah, que ahora tiene 23 años, dice que los primeros años de su relación “no fueron malos”.
“Lo que quiero decir es que el principio no fue tan malo como lo que pasó después”.
¿Qué es el control coercitivo?
El control coercitivo a menudo no se puede limitar a un evento en una relación, sino que es la acumulación de palabras, comportamientos y amenazas que humillan, aíslan y controlan a las víctimas, dejándolas sin libertad y con muy poco de “ellos mismos”.
Las víctimas describen haber experimentado abuso emocional a medida que su sentido de autoconfianza y autonomía era desmembrado, hasta que la única ‘normalidad’ que conocen es el abusador.
La naturaleza del control coercitivo significa que poder ver el patrón de abuso por sí mismo puede ser increíblemente difícil y, en algunos casos, casi imposible.
Entonces, ¿cómo sabes cuándo los celosos y los pegajosos se vuelven controladores y coercitivos? ¿Y cuándo se convierte eso en un delito?
“Dijo que podía romperme el cuello si quisiera”
Para crear conciencia sobre todas las formas de abuso, el gobierno británico hizo obligatoria la “educación para las relaciones” en las escuelas, que entró en vigor en septiembre de 2020.
El plan de estudios incluye enseñar a los estudiantes a identificar el abuso financiero, emocional y físico en las relaciones de adolescentes y adultos.
Sarah dice que esto es algo que le hubiera gustado saber antes de su relación con Zach.
Para ella, “eres hermosa” pronto se convirtió en “tienes suerte de que esté contigo porque nadie más te iba a querer”.
El impacto duradero del control coercitivo no es tan visible como una cicatriz o un hematoma / Foto GETTY IMAGES
Levantarse de la cama y vestirse requería una aprobación detallada de Zach sobre el atuendo.
“Realmente me convenció de que estaba mal que no le mostrara lo que iba a vestir”.
Y no volvió a ver a sus amigos después de que su novio les enviara un mensaje en secreto diciendo: “Por cierto, Sarah te odia y habla de ti a tus espaldas”.
Zach solía decir que no tenía dinero para comer ni para vivir, por lo que Sarah dice que constantemente le enviaba grandes sumas de dinero. Pero agrega que después la castigaba.
“Lo estás haciendo para hacerme sentir mal conmigo mismo”, le decía.
En la universidad, si quería salir por la noche, Zach le indicaba que no podía ir y le repetía que si lo hacía “un extraño la violaría y drogaría” y que le causaría a él demasiada preocupación e insomnio.
Si ella salía, lo cual era raro, se veía abrumada con mensajes y llamadas preguntando dónde estaba y qué estaba haciendo.
“Empecé a notar que mi vida estaba realmente restringida en la universidad”, recuerda Sarah.
“Sentí que no podía unirme a actividades ni hacer amigos. Me di cuenta de que mis compañeros de piso pensaban que [nuestra relación] era extraña, porque siempre le pedía permiso, pero pensé que era normal”.
“Él me convenció de que era normal”.
Antes de que Sarah se diera cuenta, los desprecios que le dolían se convirtieron en temores por su seguridad.
El momento que más recuerda fue cuando Zach la visitó en la universidad.
Ella le había pagado para que fuera a verla y habían pasado el día juntos. Estaba acurrucada con Zach en la cama.
Entonces él le dijo: “Podría romperte el cuello ahora, si quisiera”.
El abuso continúa muchas veces después del término de la relación / Foto GETTY IMAGES
Sarah cuenta que la presión para hacer lo que él quería se filtró en las partes íntimas de su relación.
“Él hablaba mucho sobre la pornografía bastante gráfica y abusiva que veía”.
“Tú no lo harías en el dormitorio, así que tengo que conseguirlo en otro lado”, le decía.
Sarah temió por su vida en más de una ocasión.
Enojado, Zach aventaba sillas, rompía cosas y la amenazaba como si fuera tan normal como besarla.
“Si extendía la mano y lo tocaba para tratar de calmarlo, me empujaba”, recuerda Sarah.
“No quería verlo más. Le tenía miedo”.
Fue en su tercer año de universidad, cuando sus momentos de “libertad” se estaban agotando, cuando Sarah sintió que dejar a Zach era una opción.
El momento que, dice, se destaca, fue cuando su compañera de casa la sentó y le dijo que estaba realmente preocupada de que esa relación controladora arruinara su vida.
“Era muy infeliz y no me daba cuenta. Una relación no debería hacerte dudar de ti misma todos los días”.
“Realmente pensé: ‘¿Quiero esto por el resto de mi vida?’”
Desafortunadamente, al igual que muchas relaciones abusivas, el abuso no paró cuando se acabó la relación.
¿Qué dice la ley en Reino Unido?
Dos mujeres son asesinadas cada semana como resultado de la violencia doméstica en este país.
Estos casos a veces están relacionados con el control coercitivo, según la experta en criminología, la doctora Jane Monckton Smith.
El control coercitivo se volvió ilegal en 2015 bajo el delito de “comportamiento controlador o coercitivo en una relación íntima o familiar”.
El control coercitivo se volvió ilegal en 2015 en Reino Unido / Foto GETTY IMAGES
Para traspasar el límite y convertirse en un delito, el control coercitivo debe hacer temer a alguien que se utilizará la violencia en su contra al menos en dos ocasiones; o causarle una alarma o angustia grave que tenga un efecto adverso sustancial en sus actividades cotidianas habituales.
Aunque se procesa principalmente junto con otros delitos como la violencia doméstica, cada vez llegan más casos individuales a los tribunales.
La abogada Clare Ciborowska le dijo a BBC Three que está viendo cada vez más casos de control coercitivo que involucran a jóvenes de 16 años o más.
“Cuando eres joven, nadie entra en una relación esperando que sea abusiva, pero cualquiera puede encontrarse en esa posición”, explica.
“A veces, pueden comenzar a aparecer unos pequeños y sutiles signos, eso puede suceder durante un largo período de tiempo”.
“Para entonces ya estás involucrada en la relación cuando las cosas empeoran. Por eso, es importante que los jóvenes sepan qué es el control coercitivo, puedan detectar las cosas desde el principio y se sientan capaces de hablar de ello”.
En algunos casos, Ciborowska dice que el perpetrador evita la violencia física porque deja una marca obvia.
“Son bastante manipuladores y se aseguran de no cometer ningún delito físico, porque es mucho más difícil de detectar si se trata solo del aspecto del control coercitivo, aunque psicológicamente siga teniendo un efecto adverso enorme en la víctima”.
Cuando Sarah viajó para romper con Zach, estaba aterrorizada.
“Me sentía muy responsable de su vida”, señala.
Como no tenía idea de cómo tomaría él la ruptura, Sarah se lo dijo en la calle porque quería estar en público con otras personas alrededor, para que él no pudiera lastimarla.
Durante meses, después de haber roto con él, Zach continuó acosándola.
“Si no le respondía, me amenazaba con suicidarse”.
Cuando bloqueó su número, Zach apareció en la puerta de su casa. Y en otra ocasión en casa de su madre.
“Me di cuenta de que no podría escapar por completo hasta que me mudé y él ya no sabía mi dirección”.
Un año después de que se acabara esa experiencia, Sarah volvió a socializar, está en una relación feliz y, dice, está comenzando a sentirse ella misma nuevamente.
¿Estás experimentando control coercitivo?
Según una importante organización de ayuda de abuso doméstico, algunos ejemplos comunes de comportamiento coercitivo son:
Aislarte de tus amigos y familiares
Privarte de necesidades básicas, como alimentos
Controlar tu tiempo
Supervisarte a través de herramientas de comunicación en línea o software espía
Tomar el control de aspectos de tu vida diaria, como adónde puedes ir, a quién puedes ver, qué puedes ponerte y cuándo puedes dormir
Privarte del acceso a servicios de apoyo, como servicios médicos
Despreciarte repetidamente, como decirte que no vales nada
Humillarte, degradarte o deshumanizarte
Controlar tus finanzas
Amenazarte o intimidarte
Fuente e imagen: https://www.elnacional.com/bbc-news-mundo/que-es-el-control-coercitivo-y-por-que-se-volvio-una-asignatura-obligatoria-en-las-escuelas-de-reino-unido/
Vygotsky (1896) fue represéntate de la teoría sociocultural. En los últimos años de vida Vygotsky da a conocer dentro de una de sus obras el concepto de ZDP propVygotskyone diferenciar dos etapas del desarrollo en el niño: la zona de desarrollo actual y la zona de desarrollo potencial el cual está vinculado con su teoría sociocultural. El presente trabajo como el hombre se forma para comprender mejor los conceptos, posteriormente se explican la definición de ambas zonas, su relación y la importancia de estas zonas en el ámbito educativo así también se presentan algunos ejemplos de actividades para poder comprender como Vygotsky consideraba las zonas, pero ya mediante ejemplos concretos
Palabras clave: zona de desarrollo actual, zona de desarrollo próximo, estudiante, compartencia, interacciones sociales y posibilidad.
Abstract
Vygotsky (1896) was a representative of sociocultural theory. In the last years of life, Vygotsky makes known in one of his works the concept of ZPD proposes to differentiate two stages of development in the child: the current development zone and the potential development zone, which is linked to his sociocultural theory. The present work how man is formed to better understand the concepts, later the definition of both zones, their relationship and the importance of these zones in the educational field are explained, as well as some examples of activities to be able to understand how Vygotsky considered the areas, but already through concrete examples
Keywords: zone of current development, zone of proximal development, student, compartment, social interactions and possibility.
Desarrollo
Vygotsky nació el nació en 1896 en Bielorrusia, localidad de Orsha, en los tiempos pos-revolucionarios contrajo la tuberculosis que erosionó su vida, llevándolo a una precoz muerte en Moscú a los 37 años. (Blanck,1984; 1993). Sin embargo, durante su corta vida Vygotsky realizó distintas obras, investigaciones, aportes. Una de sus publicaciones que realizo en el año 1978 titulado Mind in Society que consiste en un re-descubrimiento al campo psicológico sirvió para dar a conocer a los educadores el concepto de la Zona de Desarrollo Próximo.
En el campo educativo el concepto propuesto por Vygotsky ha sido muy utilizado en contextos educativos (Hernandez, 1999). Dicho concepto que pertenece a la teoría sociocultural desarrollada por Vygotsky.
Para comprender por qué el concepto de zona de desarrollo próximo forma parte de esta corriente sociocultural es necesario explicar la relación entre la cultura y el hombre
Se tiene la creencia errónea que el conjunto aptitudes y propiedades que forman al hombre se transmiten bajo la acción de las leyes de la herencia que se transmiten de generación en generación. Sin embargo, en la lectura del “Hombre y la cultura” escrita por Alexei Leontie explica que estas aptitudes, características y propiedades que son parte del ser humano, el autor nos comparte que el ser humano es un ser social, es decir que a través de la relación interpersonal el ser humano se va formando y adquiriendo nuevos aprendizajes (Leontiev, 2013).
Y esta relación social que creamos a lo largo de nuestra formación académica, familiar y las diversas relaciones que vamos formando son la base fundamental desarrollo del ser humano y no solamente eso, sino que mediante esta relación se va construyendo el aprendizaje. Leontiev y Vygotsky coinciden en que el ser humanos se forma mediante sus relaciones sociales.
Estas relaciones sociales para Vygotsky tienen una gran importancia en el aprendizaje. Para lo cual Vygotsky propuso diferenciar dos niveles de desarrollo en el niño; la zona de desarrollo actual (ZDA) y la zona de desarrollo próximo (ZDP)
Es importante recalcar que se debe de tomar en cuenta la zona actual de desarrollo en la que se encuentra la persona en este caso el estudiante/niño antes de la pasar a la zona de desarrollo potencial ya que esta zona consiste en dar un escalón más alto en el que la persona se encuentre tomando en cuenta sus conocimientos previos. Para ello es necesario explicar en la definición de cada una de estas zonas y posteriormente explicar la relación e importancia que tienen ambos pues dichas zonas deben de ir de la mano para que se construya un nuevo conocimiento o aprendizaje.
La zona actual de desarrollo se puede definir como aquella que: “Determina nuestra capacidad de aprender sin ayuda de los demás” (Ledesma, 2013, pp 43). Así también en esta zona forman parte las habilidades, conocimientos con los que el niño/a o estudiante ya cuenta y sabe realizar de forma individual. Es decir, los conocimientos que y aprendizajes que ya son propios de la persona.
El concepto de la zona de desarrollo próximo: “abarca aquellos aspectos que son más modificables y nos permiten crecer más con la ayuda de mediadores” (Ledesma, 2013, pp 43). Consiste en la distancia que hay entre lo que el niño no puede hacer solo, pero si puede lograrlo con ayuda y apoyo de otra persona para que el día de mañana él ya pueda realizarlo de manera individual la actividad.
En este concepto tiene gran importancia la parte social que los autores Vygotsky y Leontie hacen referencia ya que el ser humano se va formando a partir de la parte social, es por ello que los seres humanos somos un ser BIOSOCIAL. Ya que estamos formados bilógicamente y socialmente. En la zona de desarrollo potencial la parte social que es la ayuda que se requiere de otro para poder lograr algún aprendizaje o adquirir nuevo un conocimiento.
Dicha zona es un espacio compartido, es un espacio de interacciones humanas o un espacio de intercambio de conocimientos. Mediante esta compartencia los individuos comparten saberes, ya que hay saberes que la persona sabe y la otra carece de ellos, es así como los conocimientos se crean y no solamente se crean, sino que también entre mayor es el intercambio de saberes el aprendizaje en ambas personas aumenta.
Las zonas permiten diagnosticar acerca de cuál es ya la apropiación del estudiante cuál no es la apropiación del él o ella para así poder aumentar conocimientos y crear nuevos esquemas y no dejar al estudiante en la misma zona pues no se estría logrando el objetivo de la enseñanza.
La relación que existe entre la zona actual y la zona potencial es que ambas van de la mano en proceso de enseñanza aprendizaje, ya que la zona actual de desarrollo nos brinda información y bases sobre el conocimiento con el que el estudiante ya cuenta, la zona de desarrollo actual nos indica lo que el estudiante ya puede hacer, lo que conoce y lo que sabe para tomar en cuenta esto y poder planificar como se va a actuar para poder guiar al niño a su próximo aprendizaje el cual será su zona de desarrollo próximo.
Es importante decir que dicho proceso de aprendizaje entre ambas zonas son un ciclo ya que como se menciona Zaldívar & Bispo en su artículo de: Algunas consideraciones sobre el concepto de la zona de desarrollo potencial. “El niño tiene tantas zonas de desarrollo próximo como la diversidad de actividades que debe enfrentar” (Zaldívar & Bispo, 2007).
Es decir que el niño al pasar de su zona actual a la zona de desarrollo potencial cuando lo que no podía hacer solo ya lo haya logrado sin ayuda ha cumplido con un aprendizaje más, sin embargo, el regresará a la zona actual para realizar el proceso de nuevo pero esta vez para aprender algo distinto y así sucesivamente logra el objetivo y vuelve a iniciar.
Dichas zonas forman parte de una posibilidad. Para poder comprender porque la zona es una posibilidad debemos antes hacer una aclaración entre lo real y lo posible. Lo real en pocas palabras es todo aquello que ya es y la posibilidad es aquello que puede ser, pero aún no lo es.
La enseñanza es un proceso de posibilidad que pasa a lo real, y el encargado de que la enseñanza deje que la enseñanza deje de ser solo una posibilidad es el maestro pues él es el encargado de hacer que la enseñanza del estudiante deje de ser una posibilidad a ser algo real.
Ahora bien, la posibilidad se divide en dos en posibilidad abstracta y la posibilidad concreta; la posibilidad abstracta es esta lejos de lo concreto mientras que la posibilidad concreta es cuando ya están todas las posibilidades para que algo se lleve a cabo.
Para poder comprender mejor y encontrar la relación de la posibilidad con las zonas. Pongamos en primer lugar a la imposibilidad, después ubicamos la posibilidad abstracta y a continuación la posibilidad concreta y como último momento se encuentra lo real. Es decir, la posibilidad es un proceso que va de lo imposible a lo real.
Dicho proceso que podemos notarlo cuando se pasa de la zona actual del desarrollo a la zona próxima de desarrollo. En donde la ZAD define lo real y la ZDP define a lo posible, pues es aquello que se pudiera aprender, pero para que esto ocurra es decir se vuelva una realidad el maestro debe de actuar, fungiendo como ayuda en el proceso de enseñanza aprendizaje
Entonces llegamos en donde podemos decir que le labor del maestro al planificar sus sesiones de clase es aquello que va ayudar para desarrollar habilidades para hacer lo posible imposible.
Para la mejor comprensión de dicho proceso que se lleva a cabo en ambas zonas A continuación, se presenta una serie de actividades con el fin de ejemplificar el funcionamiento de la ZAD y la ZDP.
Primera actividad
consiste en que el estudiante aprenda a subrayar lo más importante de un texto y que este ayude a comprender la lectura, dividendo en ideas centrales, ideas secundarias y palabras desconocidas cada una de estas partes las subrayará con un color de marca texto distinto.
Zona de desarrollo actual del estudiante: se conoce que él ya sabe los colores, sabe que significa la palabra subrayar.
Zona de desarrollo potencial: al estudiante se le explica en que consiste una idea central, una idea secundaria y las palabras que son desconocidas para él. Una vez que el alumno conozca en que consiste cada concepto, se le asignará un color de marca texto distinto a la idea central, ideas secundarias y a las palabras desconocidas.
Para que el estudiante aprenda esta técnica el maestro les dará una lectura de algún texto informativo, en clase se pondrá en práctica para aclarar dudas, y guiar a los estudiantes sobre el subrayado. Se realizará la actividad las veces que sean necesarias hasta que el alumno pueda realizar la lectura y el subrayado solo y de la manera correcta.
Segunda actividad
La segunda actividad consiste en enseñarle al niño/a a cerrar el cierre de alguna prenda de vestir.
Zona actual: el niño o la niña sabe la direccionalidad o ubicación espacial (arriba, abajo, atrás, adelante). Cuenta con la motricidad fina para sostener el cierre.
Zona de desarrollo próximo: con ayuda de algún adulto se le enseña que para cerrar la prenda debe de subir el cierre y para quitarse la prenda debe de bajar el cierre, el adulto la tomará de su mano haciendo los movimientos para que después de la ayuda el niño pueda realizar solo la actividad.
Tercera actividad
Consiste en aprender a escribir los números: nivel segundo grado de preescolar.
Zona de desarrollo actual: sabe identificar los números y sabe el nombre de estos.
Zona de desarrollo potencial: Preparar material didáctico en relación a la motricidad fina y grafomotricidad. Por ejemplo, en un recipiente ponerle azúcar/ harina etc., para que el niño con guía y apoyo del maestro, utilizando el dedo escriba el número, repetir la actividad.
Otra opción es trazar un número en papel y que el niño con pintura deslice el dedo sobre el número trazado.
Asignar actividades en dónde remarque los números. Repetir las actividades diariamente. Hasta que el niño pueda realizar el trazo del número solo.
Cuarta actividad
Consiste en que el estudiante Aprenda a sumar
Zona de desarrollo actual: el niño sabe identificar los números, el nombre de los números, escribir los números.
Zona de desarrollo próximo:
El niño aprenderá a sumar. Pero para ello necesita la ayuda de un adulto. Se le debe de enseñar el símbolo de suma (+) y comentarle que existe varios símbolos o signos para las matemáticas, pero el símbolo de suma es ese.
Realizar un ejemplo en conjunto con el niño. Se le debe de dar opciones para que se apoye al sumar las cantidades, puede usar (piedritas, fichas, palitos etc.) con la finalidad de que este le sirva de ayuda.
jDespués de ejemplificar varias sumas en conjunto y verificar que no haya dudas o problemas, en caso de haber decirle al niño que el maestro o persona quien le esté enseñando está a su disposición para ayudarle en las dudas o dificultades que presente. El docente asignará una serie de sumas para que el alumno practiqué y al hacerlo con ayuda pasará sumar solo.
Conclusiones:
Es importante que para poder pasar al ZDP se tome en cuenta la zona actual del estudiante, es decir lo que el estudiante ya sabe hacer ya que si no se conoce lo que el estudiante ya sabe los docentes no podrían pueden planificar lo que se va a enseñar e incluso se cometería el error de reproducir aprendizaje y no pasar a un nivel más alto de conocimientos.
En la zona de desarrollo potencial podemos darnos cuenta el gran papel que tiene la relación con otras personas pues de ello se aprende. Sin embargo, hay que aclarar que la enseñanza es un proceso colectivo que posteriormente se individualiza. Una de las ideas que se debe de tomar en cuenta en la ZDP es que el aprendizaje no es por competencia sino por competencia, para así crear y nuevos conocimientos en conjunto.
Referencias:
Leontiev, A. (2013). El hombre y la cultura. OMEGALFA.
Zaldívar, M & Bispo, Y. (2007). Algunas consideraciones sobre el concepto de la zona de desarrollo potencial. Revista iberoamericana de la educación. 43(2), 2-4.
Este fue el tema de la sesión de hoy de la XI Asamblea Regional de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación(CLADE), que se está llevando a cabo desde el 13 de octubre al 26 de noviembre del presente año.
Realizando un proceso que conduce a la Asamblea, se están organizando una serie de siete encuentros públicos virtuales, en los que se analiza la actual coyuntura regional e internacional del derecho humano a la educación, contribuyendo a la definición de estrategias de acción política para la red CLADE en los próximos dos años.
El sexto evento público, organizado por CLADE en alianza con la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE), la Campaña Peruana por el Derecho a la Educación (CPDE), la Red Global Glocal por la Calidad Educativa (RGGCE) y la Red Espacio sin Fronteras (ESF), tuvo como tema los “Rasgos de la coyuntura internacional en la pandemia y post pandemia”.
Las palabras de apertura y bienvenida fueron dadas por Alberto Croce, de la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación y en representación del Comité Directivo de CLADE.
Luego Roberto Bissio, Director Ejecutivo del Instituto del Tercer Mundo y de Social Watch, abordó el tema de las dificultades que enfrenta actualmente la posibilidad de vacunar a toda la población mundial contra el covid19, dadas las presiones económicas, de patentes y de lucro por parte de los laboratorios que las están produciendo, mientras algunos países están proponiendo en la Organización Mundial del Comercio respuestas solidarias, basadas en otros modelos de desarrollo y de vida en la post pandemia.
Aida García Naranjo, Presidenta del Consejo Internacional de la Red Sin Fronteras y miembro de la Red Internacional de Mujeres Latinoamericanas y del Caribe (RIMLAC), continuó con la importancia de la articulación entre los distintos movimientos sociales, y también entre estos y las corrientes políticas, para poder hacer frente a los desafíos que nos plantea el contexto de la pandemia y de la post pandemia.
Elena Naumkina, Gestora de Equipo, Programa de Educación de Open Society Foundations, se preguntó ¿Cuáles son las implicancias del nuevo contexto global para el logro del pleno derecho a la educación? destacando las brechas que se han evidenciado -fruto de la pandemia- a nivel social, de género, de acceso y tecnológicas a la educación, así como Refat Sabbah, Presidente de la Campaña Mundial por la Educación y coordinador general de la Campaña Árabe por la Educación para Todos, hizo su desarrollo en base a la pregunta ¿Cómo reinventar el movimiento global por el derecho a la educación y su acción política ante el nuevo y cambiante contexto mundial? señalando la imperiosa necesidad de reconexión con lo local y articulación a niveles nacionales, regionales e internacionales.
La sesión concluyó con una ronda de comentarios y preguntas que los participantes hicieron llegar a los panelistas y con las consideraciones finales de éstos, antes de las palabras de cierre por parte de Alberto Croce, miembro del Comité Directivo de CLADE.
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