Encontrar literatura sobre cómo mezclar el arte con la escuela y esta con aquel entra en el terreno de las cosas (casi) imposibles. Os dejamos algunas posibilidades para, cuanto menos, pensar ambas disciplinas con otra mirada, el papel de cada una y de quienes actúan en ellas.
Hablar de arte y educación es hablar de romper límites y cambiar miradas y perspectivas. Es atreverse a ser mirado y visto desde lugares que no se conocen (tanto para quien está en el aula habitualmente como para quien aterriza en ella con una propuesta artística).
Por eso esta lista de libros es algo más que una serie de manuales de instrucciones con los que saber qué hacer en cada momento en que se quiera realizar un dispositivo artístico en el aula. Mucho más. De hecho, manuales de instrucciones y paso a paso, no hay. Trata de comprender nuevas maneras de entender el papel que cada cual tiene en el desarrollo tanto del arte como de la educación, siendo ambas “disciplinas” similares, en el sentido de que quieren (o deben) servir para desentrañar el mundo en el que vivimos. Son, parafraseando el título de uno de los libros, más una herramienta que el objeto que se quiere conseguir con ella.
Antes de comenzar la lista, hay que agradecer a María Acaso y a Francisco Mateo Martínez Cabeza de Vaca sus aportaciones e indicaciones a la hora de confeccionar este paseo “libresco”.
Para empezar fuerte; El maestro ignorante, de Jacques Ranciere, una obra que viene a desmontar el rol asignado tanto para el docente como para el alumnado en una relación desigual en la que el primero explica al segundo, con la sana intención de que este vaya adquiriendo conocimientos. Pero que, según el autor francés, lo único que consigue es aumentar la distancia que los separa, precisamente por explicar… “Explicar algo a alguien (…) es demostrarle su incapacidad”, afirma Ranciere. Como nos recomendaba Martínez Cabeza de Vaca, la lectura de este libro, en paralelo con la lectura de El espectador emancipado, ayuda a este reposicionarse en el papel de cada cual. En este segundo libro, con la vista puesta en el proceso teatral.
Para llevar el arte a la escuela, una especie de manual de instrucciones que facilite las cosas, asegura Acaso que no hay nada. Así que habrá que arriesgar y tirarse a la piscina. Aquí tanto ella como Martínez, recomiendan el libro No sabíamos lo que hacíamos. Lecturas para una educación situada, del centro de arte CA2M situado en Móstoles (Madrid).
El libro se sale bastante de los cánones habituales. Empieza con una conversación a cuatro bandas entre el personal del departamento de educación del centro de arte sobre qué quieren del libro, qué temas tratarán, cómo lo harán… A partir de ahí, explicaciones corales o individuales sobre el trabajo hecho, sobre las relaciones con los centros educativos, las y los docentes, el alumnado. No solo hay reflexión, también buenas dosis de acercamiento a la práctica concreta realizada.
Para seguir con esto de repensar lo educativo, lo artístico, un buen volumen podría ser Educación expandida, del colectivo ZEMOS98. Está disponible en internet, con licencia creative commons. Una frase que puede resumir sus objetivos podría ser esta: “El futuro pasa por entender el hecho político que supone educar, aprender y comunicar. Y el futuro pasa por pensar cómo desbordamos continuamente la educación. Cómo poner en jaque continuo al sistema. Incluso si el sistema somos nosotros mismos”.
Para aterrizar algunos conceptos, incluso algunas prácticas, podría ser interesante El rinoceronte en el aula, un libro de mediados de los años 60 escrito por Murray Schaeffer en el que el autor realiza un acercamiento a la educación musical, reflexionando y filosofando, pero también dando algunas normas y planteamientos para el aula. Un libro algo más práctico al que podría complementar otras obras de Schaeffer como El compositor en el aula, Limpieza de oídos, El nuevo paisaje sonoro o Cuando las palabras cantan.
Y para seguir cruzando disciplinas, podría venir bien La educación artística no son manualidades, de María Acaso; un libro que viene, como muchos de los nombrados anteriormente, a revolver un poco más el escenario, intentando cambiar la mirada sobre la educación artística, alejándola de lo manual para acercarla más a la educación visual.
También, en relación con María Acaso, puede resultar interesante El arte es una forma de hacer (no una cosa que se hace), un libro que se escribe a cuatro voces. En él se recoge una charla, conversación entre Acaso y el artista Luis Camnitzer sobre la que reflexionan Andrea de Pascual y David Lanau. Entre voces y palabras, la idea de que la combinación de ambas cosas, arte y educación, puede ser el motivo de la innovación pedagógica, el pensamiento crítico y hasta la transformación social.
Tanto la educación como el arte son dos actividades que entrelazan objetivos e intereses, también pueden entrelazar herramientas o acercamientos al conocimiento. Están cerca, aunque en muchas ocasiones, lejos. Se hablan en idiomas diferentes y esto, en ocasiones, es un problema. La educación formal, sobre todo, tiene unos corsés difíciles de evitar, frente a una disciplina artística que, siéndolo, está obligada a romper límites y expandir las experiencias.
Tal vez esta selección de libros (muchos otros se han quedado fuera, más todavía si se busca en internet otros espacios de reflexión) pueda servir para romper algunas de las fronteras, de los corsés (en este caso más mentales que físicos) que dificultan el acercamiento de la escuela, de la educación como institución, a otras maneras de mirar el mundo.
Los patios escolares, en los últimos años, se han convertido en el foco de buena parte de las actuaciones que se realizan dentro de los centros educativos. Los motivos son tan variados como los patios en sí, pero prima una preocupación por el bienestar de la infancia en todos ellos, ya sea para hacerlos más inclusivos, ya sea para que el fútbol no fagocite cualquier otra posibilidad de juego o para que niñas y niños (en las ciudades) tengan otro acercamiento a la naturaleza que en muchos casos no tendrían.
En Madrid, durante la legislatura de Manuela Carmena en el Ayuntamiento, se han desarrollado decenas de iniciativas, buena parte de las cuales han surgido de los presupuestos participativos que el consistorio puso en marcha. Pero tal vez el proyecto más importante y ambiciosos es el del Área de Madrid Salud relacionado con el desarrollo de tres experiencias piloto que plantean un nuevo modelo de patio escolar a partir de procesos de participación ciudadana. De esta experiencia surge una guía para ayudar a las comunidades educativas en sus procesos de transformación de patios para hacerlos entornos más saludables para las y los menores.
En estos días, los tres centros piloto que participaron en la propuesta están estrenando sus nuevos patios. Llegan con nueve meses de retraso, pero llegan.
Foto: Pablo García
Germen
El proyecto MICOS es el culpable de lo ocurrido. Se trató en su momento de un estudio de las infraestructuras municipales cercanas a los centros educativos, así como de tipologías de patios escolares de infantil y primaria públicos de la ciudad. La idea era conocer cuántos metros cuadrados y qué instalaciones había en ellos y conocer qué otros equipamientos se encontraban cerca de dichos colegios.
El proyecto saltó del Área de Urbanismo a la de Salud por un motivo claro. La transformación de los patios tiene una relación directa con la salud infanto-juvenil. en los espacios en los que solo hay canchas de fútbol (y baloncesto), con suelos cementados y poco más, niñas y niños no tienen mucha posibilidad de desarrollo psico-físico. En lugares en los que no hay vegetación ni sombra, los meses más calurosos pueden llegar a ser un problema. También, aunque aquí el proyecto no ha podido llegar a desarrollarse, estudiar cómo son las zonas circundantes al centro puede o no favorecerse que los niños lleguen andando a clase (frente al coche) y puede suponer que el alumnado esté expuesto a importantes niveles de contaminación (que pueden afectar, incluso, a su desarrollo cognitivo).
Hemos seguido, en la medida de lo posible, el proceso del CEIP Ramón María del Valle Inclán. Es un centro de línea con 158 alumnos matriculados. Principalmente de etnia gitana, que comparten espacios y tiempos con varias nacionalidades más, niños y niñas procedentes de América Latina en la mayoría de los casos. Aunque la dificultad principal es la exclusión social. Además, tiene el patio más grande de la Comunidad de Madrid (“Es una ventaja, por supuesto. Para cuidar patio no tanto, pero es un regalo”, comenta Nuria Hernández, directora del centro), dividido entre el espacio de infantil y el de primaria.
A mediados de 2017 aterrizó allí el equipo de la Junta de Distrito de San Blas, además de Pablo García, director de Participación y Paisaje y unos de los responsables del proyecto MICOS y el encargado de dinamizar el proceso participativo que debería conducir a la transformación del patio. La primera fase ha correspondido con la zona de infantil pero el diseño está planificado para el cambio de todo el patio.
En esa primera reunión consiguieron que cuatro padres y madres acudieran (el centro no tiene asociación de familias. “Es muy difícil organizar una asociación, chocan muchas culturas y ponerse de acuerdo es muy complicado”, explica Nuria). También estuvo presente una enfermera del Centro Municipal de Salud de la zona, así como representantes de diversas asociaciones, como Fundación Manantial, que realizan desde hace tiempo colaboraciones con el colegio. El objetivo era explicarles el proceso en el que se encontraban. De ahí salió el grupo motor que se encargaría, en tres meses, de la recogida de opiniones de la comunidad educativa del centro, así como de su puesta en común y, finalmente, de la planificación del proyecto hasta el final.
La Comunidad de Madrid estuvo invitada a participar en el proceso desde el primer minuto, según informan quienes lo han desarrollado, pero, dicen, quiso estar ajena a todo ello.
Pablo tiene mucha experiencia en procesos participativos, pero admite que este es el que mejores resultados ha tenido. Una conversación con él, con Nuria y con Rafael París, el jefe de estudios, desvela la conexión personal que ha habido en todo el proceso. No solo entre ellos tres. Este entenderse se ha extendido también al resto del claustro, las familias que han participado, el alumnado y las entidades que acuden prácticamente a diario al Valle Inclán.
El cole se encuentra en una zona muy complicada para la convivencia. Desde hace muchos años, la población autóctona, envejecida, ha ido cediendo espacios, primero a diferentes colectivos migrantes y, desde hace unos pocos años, a la comunidad gitana que reside en los bloques de realojo que rodean prácticamente entero el centro educativo, familias que afrontan situaciones complicadas en una zona donde la crisis ha impactado fuertemente.
Además, explica Nuria, al Valle llegan todos los niños y niñas que otros centros de la zona terminan por rechazar. Los problemas de convivencia en el barrio son latentes en algunas de las reuniones del proyecto. Tiranteces entre familias, problemas con el menudeo o la violencia, no solo física o verbal, también “urbanística” del entorno, dice Rafael París. Pistas deportivas enrejadas, descampados descuidados, una enorme lejanía con el centro de la ciudad.
Para que el proyecto de participación tuviera algún recorrido, se organizó una recogida, vía encuestas, de la opinión de las familias. De las 158 que conforman el centro, al menos 80 respondieron. Además, se puso en marcha un mapeo en la puerta del colegio. Con mapas de planta de la zona y con una merienda, se recogieron las opiniones de algunas familias más, así como del alumnado.
Imagen del mapeo realizado con las familias y el alumnado / Foto: Pablo GarcíaImagen del trabajo con el claustro. Foto: Pablo García
“Nos movemos en el campo de las necesidades; no se trata de hacer todo lo que piden niños o familias, más bien es de recoger y entender sus necesidades para que, luego, los profesionales, los docentes, tomen las decisiones sobre lo más recomendable”, explica Pablo García.
Zonas de sombra, lugares en los que las familias puedan esperar a la salida de clase, columpios, zonas de juego, de arena, de diferentes texturas, más vegetación, arreglo del pavimento, lugares en los que niños y niñas pudieran sentarse a charlar o jugar de manera más tranquila. Muchas fueron las ideas que surgieron de allí y que, en buena medida, Pablo tuvo que ordenar y sistematizar para darles una coherencia y luego ser discutidas y validadas por el grupo motor.
También le tocó explicar cuáles son las competencias del Ayuntamiento en materia de patios, es decir, su mantenimiento. A pesar de ellos, se ha podido desarrollar el proyecto como fue concebido y, elementos como una pérgola para dar cobijo a niños y familias, se quedaron fuera por tema de presupuesto.
Y ha sido posible gracias, también, al esfuerzo que han hecho “las dos Mónicas”. Una es Mónica Díaz López, jefa de Departamento de Estudios y Análisis de la Subdirección General de Prevención y Promoción de la Salud del Ayuntamiento. La otra es Mónica de Blas, jefa del Departamento de Estrategia de Cohesión Territorial y Participación. Su trabajo, en un segundo plano siempre, ha sido crucial en la consecución del proyecto.
Foto: Pablo García
Un centro abierto
Tanto Nuria como Rafael lo han tenido bastante claro. El colegio Valle Inclán es un centro que debe estar abierto al barrio. “Está es la clave para invertir en los patios, convertirlos en plaza pública ganando espacio para la infancia en los barrios, espacios seguros donde todos aceptan una normas de convivencia que pone el centro” dice Pablo García. Desde grupos deportivos que utilizan sus instalaciones por las tardes para prevenir que chicos y chicas “se metan en problemas” a entidades que hacen labor de apoyo a la lectura utilizando perros como compañeros de viaje, la Fundación Manantial que trabaja con jóvenes con enfermedades mentales, a colectivos como Basurama con quienes han trabajado en otro proyecto municipal.
El patio del cole no es solo un lugar en el que niñas y niños pasan media hora o cuarenta minutos al día. También es el lugar en el que madres, padres y docentes se cruzan. También el personal de administración y servicios, o cualquiera que entre en el colegio. Ha de ser un lugar, al menos así lo entienden ambos (también Pablo), con un poco de esfuerzo por parte del ayuntamiento, de encuentro del barrio, un “parque” seguro y tranquilo con unas normas claras de convivencia y uso para todo el mundo.
Esta filosofía es la que recibió a Pablo cuando llegó y que le ha ayudado en la labor de ganarse a todas las partes. Los primeros, el equipo docente. “Son gente que lleva muchos años aquí, que están quemados”, explica Nuria, porque nunca antes la administración pública, local o autonómica, les había pedido su opinión y la habían escuchado. Las reticencias habituales cuando un “paracaidista” aparece en el colegio con un proyecto debajo del brazo.
Además del interés en que el centro esté abierto al territorio, la palanca que ha basculado las reticencias ha sido el interés de los menores, su salud, su bienestar. “Tenemos serios problemas de salud infantil como la obesidad y el sobrepeso, trastornos de atención y la escuela es un espacio muy interesante para abordarlos”, dice Pablo. El cuidado de niñas y niños, su bienestar presente y futuro han conseguido disolver los pocos bloqueos iniciales. “Aquí estamos para resolver problemas”, resume Rafael, en referencia a que, cuando pones al alumnado en el centro, el resto de personas que pululan por el colegio, han de plegarse a sus necesidades, independientemente de que les puedan suponer algunos sobresfuerzos.
Desde el hecho de que cambiar el pavimento por arena e instalar una fuente puede ser un problema para el personal de limpieza y para las familias, hasta la instalación de columpios y el “peligro” que pueda suponer de caídas. O el hecho de que se hayan plantado muchos árboles y se haya hecho un huerto y más zonas ajardinadas, lo que supone que el Ayuntamiento deberá tenerlo en cuenta en el gasto de mantenimiento que, hasta la fecha, era prácticamente nulo.
Todo el mundo va a tener que trabajar más a partir de ahora. Está claro. Pero el objetivo, el bienestar físico y emocional de la infancia, ha de primar.
¿Ha habido dificultades? “No, ninguna”. Esta es la respuesta de los tres: Nuria, Rafael y Pablo. Se han entendido a la perfección, y se nota en los abrazos y besos que se cruzan al saludarse.
“El único problema ha sido la ejecución de las obras”. En julio de 2017 publicábamos la información sobre el comienzo del proyecto piloto. Las obras deberían haber comenzado en septiembre de 2018 y finalizado tres meses después. En octubre llegaron las máquinas. En diciembre les prometieron que el patio sería un regalo de Reyes. En febrero había que esperar porque Manuela Carmena iría a hacer la inauguración. Las obras aceleraron. El adelanto de las elecciones estatales de abril supuso la paralización. El Valle Inclán es colegio electoral. Muchas personas, adultos y niños, que no forman parte de la comunidad educativa pueden ver, cruzar y usar el nuevo patio, mientras las niñas y los niños que estudian y viven allí todos los días solo pueden mirarlo con envidia desde el otro lado de las vallas desde hace días.
Visitamos el centro el 14 de mayo. La víspera había llegado un camión con la arena para rellenar los areneros proyectados. En el transcurso de las dos horas que estamos en el colegio llega la noticia de que el patio finalmente puede utilizarse.
Participa que algo queda
Una de las claves del proyecto piloto ha sido, por un lado, dar voz a la comunidad educativa. Por otro, llevar esa voz a la realidad en forma de patio. “Los niños están emocionadísimos, no están acostumbrados a que les escuchen -comenta Nuria-. De hecho, esto ha generado que hayan participado en otros proyectos”. “ Además, es su patio: ‘Es que es mi patio, profe’. Los árboles frutales que hay los han plantado ellos, no yo”.
Un sentimiento de orgullo, si se quiere, que no se ha quedado solo en el alumnado. Las familias también han comentado cómo, durante la jornada electoral del 28 de abril escucharon buenos comentarios de un colegio que no suele recibirlos. Ni su comunidad educativa. “Me hace gracia -dice Nuria con cierta resignación- cuando vienen aquí (familias ajenas al centro) y dicen, hala, cuánta luz, qué bonito, qué silencio… no sé qué piensan que pasa dentro de este cole”.
Con el profesorado ha pasado algo parecido. “Nunca se nos había preguntado” sentencia Nuria. “No te preguntan. Como la ley educativa ¿Cuándo han preguntado? Y cuando te preguntan cómo harías el patio es una pasada. Que te lo pregunte alguien como Pablo, que lo que hace es incentivar, es fantástico”.
“Conozco a mi claustro. Los profes estamos a veces en situaciones complicadas porque los padres se han vuelto super protectores y, como al niño le pase algo en el cole, prepárate”. Un sentimiento que en muchos casos supone que el claustro tome posiciones a la defensiva cuando viene alguien de fuera. Explica Nuria que “Pablo, tenía las cosas muy claras y lo hemos hablado desde el principio. Ha acabado con cualquier reticencia. Es verdad. Lo agradezco mucho”.
“La primera vez que vine, comenta Pablo, como en todos los coles, miradas aviesas, torcidas. Notas mucho el abandono institucional al que se tiene a la comunidad educativa”. Explica también que es relativamente común que los procesos de participación en coles se “olviden” del profesorado que será quien tenga que gestionar los cambios que se den. Comenta que en muchos casos se piensan estos procesos como de participación infantil cuando, desde su punto de vista, niñas y niños son la fuente de información, “pero quien decide sobre el espacio y cómo se usa son los adultos profesionales de la educación, de la salud”.
Además de ganarse al claustro haciendo una dinámica con ellos y centrando la actividad en la salud infantil, en lo que pensaban los docentes que era mejor para niñas y niños, montó una oficina del proyecto dentro del colegio, en el despacho reservado a las familias y que no se estaba utilizando. “Te ven aquí y genera confianza”. Además de ser visto, es importante, explica, dar mucha información de en qué punto está el proceso y cuáles son los avances que se están haciendo.
Pavimento vs. arena, una decisión política
Una frase que le “robamos” a Pablo durante la conversación. La mirada que se posa en la infancia, desde las administraciones públicas, cuando se realiza la construcción de un colegio, o su remodelación y mantenimiento, es una mirada política. La decisión de que el patio esté pavimentado al 100%, un espacio liso en el que se pintan las líneas de una cancha de fútbol o baloncesto, en donde se ponen un par de porterías y poco más, es una decisión política. Y tiene mucho que ver con el ahorro de dinero en el mantenimiento del espacio. No hay que regar, el pavimento dura mucho tiempo, aunque sea en mal estado. Si no hay fuentes, no hay que llevar la canalización hasta allí y no hay que pagar el agua que puede gastarse.
Para evitar eso que se viene en llamar la politización de la educación, para poder salir de esa discusión habitual, lo más fácil es tirar de la ciencia. Esta, en decenas de estudios y artículos, habla de la necesidad que tienen los niños y las niñas de correr, de moverse, de desarrollar diferentes actividades en el espacio. También habla de los beneficios del contacto de la infancia con la naturaleza, las plantas, los animales. Tanto en lo físico como en lo emocional. Por no hablar del hecho de que ya nos encontramos en un estado de emergencia climática y cada vez los días de calor son más y más calurosos. Gozar de una zona de sombra o conseguir que la vegetación mitigue esa temperatura, no solo ayuda al alumnado. También a las familias y el equipo docente.
“Cuando pones la salud en el centro, se acabó la discusión”, asegura Pablo. Hay estudios que nos hablan de espacios que generan movimiento y otros que no; espacios que generan segregación entre las niñas y otros que no. Cuando pones la ciencia en función de la salud (y el desarrollo) tienes argumentos para hacer un cambio político”.
Pasar de un patio en el que, admite Nuria, se desarrollaban todos los conflictos, a uno en el que ya no hay ninguno, es posible. Y lo es haciendo pequeños grandes cambios. El primero, según cuenta, fue desarrollar un proyecto para enseñar a niñas y niños a jugar. “Nos pasaba que nuestros niños no sabían jugar, no saben. En casa nadie les ha enseñado a jugar. Y el barrio no es un entorno seguro para que tú mandes al niño a jugar al parque. bajaban de clase, se sentaban en grupos a marujear y los problemas que habían tenido el día anterior, surgían aquí también. Eso ya no existe”. A esto, ahora, se ha unido que hay más materiales, asientos de diferentes tipos, sombra, lugares para hablar y compartir, para correr, para cuidar los frutales que han plantado…
Y no solo eso. Ver que el proceso participativo se ha llevado hasta el final y que sus responsables han respondido a las demandas de los colectivos es también un empujón para una comunidad educativa bastante maltratada. El último día que visitamos el centro, Nuria está muy atareada porque tiene a cuatro de sus 16 docentes enfermos. Las bajas no se cubren y el cole, a pesar de poder estar en la lista de los difícil desempeño por el tipo de comunidad que es, no cuenta con recurso extraordinarios en los que apoyarse. El teléfono no para de sonar, como tampoco lo hace el intercomunicador de la puerta exterior que, cuando hablamos con Rafael, tiene que pulsar no menos de 8 veces. “Mírame, soy jefe de estudios al mismo tiempo que me hacen una entrevista y hago de conserje”. Lo dice mientras levanta el teléfono y contesta. Con una sonrisa y mucha, mucha filosofía.
También esto es una posición política. Lo repite con insistencia: “Estamos para resolver los problemas” que puedan surgir por la apuesta que el equipo directivo ha hecho en cuanto al proyecto pedagógico: apertura, apertura y apertura. La infancia en el centro de cualquier actuación. E imaginación.
Cuando los operarios dejan sin pintar un tramo de la fachada porque no estaba en el presupuesto, Nuria contacta con MUS-E y la Fundación Yehudi Menuhi para ver si pueden desarrollar un proyecto con ellos que finalice con el pintado de varios tramos de fachada del colegio. Un problema, una solución.
Una guía para gobernarlos a todos
La guía que ha sido el culmen del proyecto Cuidado en Entornos Escolares, dentro del plan Madrid Ciudad de los Cuidados y del piloto organizado en estos tres centros quiere ser una auténtica hoja de ruta para la transformación de los patios escolares de la ciudad (y de cualquier población). En ella se explican y se sientan las bases de cómo debe ser el proyecto, sobre qué elementos e ideas ha de construirse la participación de los diferentes agentes.
También ofrece posibilidades para el diseño y la implementación de materiales y elementos diversos en los patios escolares.
Para Pablo, la guía no debería quedarse simplemente en eso. Debería haber una apuesta clara, en la próxima legislatura, por parte del Ayuntamiento, con la creación de una oficina en la que, al menos, trabajara un profesional de la arquitectura y otro de la dinamización (ambos con conocimientos sobre infancia) y que fueran el punto de apoyo y consulta de los proyectos de transformación de los patios.
La guía trata de sobrepasar las intervenciones puntuales y precarias que se han venido dando los últimos años, poniendo énfasis en la importancia de generar, mediante la participación, un plan maestro que guíe las inversiones durante varios años para llegar al patio necesario para el proyecto de centro en un tiempo razonable. La idea de que, cada vez que se pudiera contar con la financiación adecuada, se pudiera acometer, al menos en algunas de sus partes, dicho plan para que, en algunos años, pudiera estar terminado. “”l dinero está ahí, si no se invierte en patios acaba en planes de asfaltado a la carrera. Con el plan maestro ayudamos a la Administración a gestionar el presupuesto de manera eficiente en función de las necesidades de los menores y sus familias, que son, en definitiva, las que componen el barrio”, afirma Pablo.
Desde su punto de vista, el documento final, debería ser el mapa que guiara los pasos del Ayuntamiento (también de los centros así como de quienes, desde fuera, participasen en el proyecto), para dar una lógica, una homogeneidad a todo.
Y esto, sobre todo, porque, como decíamos al principio de este reportaje, son decenas los patios que han sido cambiados, pintados, remozados, por toda la ciudad gracias a los presupuestos participativos. Pero cada uno a su aire.
“El patio, dice Pablo en un momento de la conversación, es buena estrategia para volver a hacer que la escuela pública vuelva a tener el prestigio que se merece”.
La OMS ha cambiado la consideración de este síndrome desde los «problemas relacionados con dificultad en el control de la vida» a los relacionados con un estrés crónico en el trabajo.
Hace muchos años que el síndrome del profesor quemado o burnout no ocupa espacio en los medios de comunicación o en la discusión pública cuando se habla de enseñanza. Igual que hace una década eran muchos quienes hacían estudios o informes más o menos importantes sobre la prevalencia de ese síndrome entre el profesorado, hacer una búsqueda de datos hoy día no es tan fácil.
Y esto, precisamente, en un momento en el que las condiciones de trabajo del profesorado han empeorado de manera significativa, principalmente, dede el Real Decreto 14/2012 de razcionalización del gasto en el que se aumentaron las ratios de alumnos por docente o se ampliaba la jornada lectiva en todas las etapas. También, en un momento en el que se han amortizado más de 30.000 puestos de trabajo mientras el número de alumnos y alumnas crecía en decenas de miles.
Hasta la fecha, los casos que se producían dentro del mundo de la enseñanza tenían que pasar por los juzgados para conseguir el reconocimiento de esta situación como producto de la compleja labor de profesoras y profesores.
El burnout es un síndrome con diferentes estadios. El primero de ellos, el agotamiento, tanto físico como psicológico de la persona. Después viene el de despersonalización, en el que se produce un endurecimiento emocional y una mayor o menor despreocupación hacia el alumnado y sus problemas o circunstancias. Por último, el síndrome tiene impacto en la eficacia en el trabajo.
Para Francisco Javier Gómez, responable de Salud Laboral de STEs es una buena noticia que la Organización Mundial de la Salud haya dado este paso en la consideración de enfermedad producida por el trabajo. Para este experto, docente y que lleva 12 años trabajando temas de salud laboral en el sindicato, el sí¡ndrome del profesor quemado tiene muchos factores que interrelacionan. Desde la organización del centro educativo (o su desorganización), pasando por la falta de recursos materiales, el aumento de las horas lectivas, de las ratios o de la presión de una burocracia siempre creciente.
A pesar de la falta de datos oficiales, Gómez estima que entre un 10 y un 20% (más cerca del 20 que del 10) del profesorado se encuentra en esta situación de burnout. Pueden encontrarse, según su experiencia, en mayor medida en la etapa de la ESO, también en Bachillerato. Y en algunos casos en infantil o los primeros cursos de la primaria.
Uno de los posibles efectos de esta nueva consideración por arte de la OMS puede ser, además de evitar la judicialización de los procedimientos, que se sienten las bases para considerar las difíciles circunstancias en las que las y los docentes desarrollan su trabajo cotidiano.
Hasta ahora, y desde 1990, la OMS había catalogado el burnout dentro de los “problemas relacionados con dificultad en el control de la vida”. A partir de ahora, lo circunscribe a problemas de estrés crónico en el trabajo. “El burnout se refiere específicamente a los fenómenos en el contexto laboral y no debe aplicarse para describir experiencias en otras áreas de la vida”, explica la Organización.
Uno de los problemas más importantes que le encuentra a esta situación, frente a otras que pueden causar bajas laborales, está el hecho de que “te señalan a ti como el culpable”. Algo que no sucedería con otro tipo de enfermedades o causas de baja.
Entre las posibles propuestas que pone sobre la mesa Gómez, además de la mejora de las condiciones de trabajo y de la consideración del profesorado socialmente, estaría, para empezar, la recuperacón de los médicos inspectores de educación que poco a poco han desapareciendo de las comunidades autónomas con su jubilación y la amortización de la plaza. Según el sindicalista, estas figuras realizan una importante labor de formación y prevención, además de un trabajo en relación al estudio de la prevalencia de determinadas enfermedades desarrolladas por docentes. Hoy su labor la llevan a cabo las mutuas, que no hacen seguimiento en los centros ni llevan a cabo ninguna labor estadística, según dice Gómez.
Además, el responsable de Salud Laboral de STEs defiende la creación de la figura del docente acompañante que ayude a la reincorporación de quien vuelve de este tipo de bajas que, además, suelen ser de alta duración, rondando el año. Un docente que durante un tiempo determinado esté en el aula asumiendo la labor y responsabilidad de quien se reincorpora para que este pueda hacerlo con seguiridad y tranquilidad.
El burnout está muy relacionado, además de por causas materiales de desempeño del trabajo (cantidad de alumnado, necesidades educativas especiales de todo tipo, falta de recursos…), con elementos personales como una posible baja autoestima. Un problema que, además, aumenta según el o la docente se va adentrando en el síndrome.
Es necesaria una labor de prevención, así como recursos para la formación en el centro de trabajo relacionadas con la gestión de los conflictos en el aula, por ejemplo.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/29/el-sindrome-de-docente-quemado-sera-considerado-enfermedad-relacionada-con-el-trabajo/
Visitamos el CPEE Juan XXIII de Fuenlabrada para conocer el funcionamiento de un centro público de educación especial y para hablar del reto de la inclusión. Mar Martín, su directora, nos da algunas claves: recursos, formación, metodologías activas. Un cambio de chip que pasa por conocer las necesidades del alumnado y darles respuesta, sea donde sea.
El Juan XXIII es un centro público de educación especial que se encuentra en el barrio de La Serna de Fuenlabrada (Madrid). Es uno de los pocos centros públicos de estas características de la Comunidad, puesto que dos tercios de ellos son privados o concertados.
Se trata de un colegio en el cual hay 107 jóvenes matriculados, de entre 3 y 21 años, repartidos en diferentes enseñanzas: educación infantil de 3 a 6 años; educación básica obligatoria (EBO) que va de lo 6 o 7 años hasta los 16 o 18 y, por último, los programas de transición a la vida adulta, para los mayores, desde los 16 o 18 años hasta los 21. Se trata de talleres de Cerámica y Textil.
El Juan XXIII parece por fuera un colegio público normal. Con dos alturas, ladrillo visto, una valla alta metálica de color rojo tierra. Aunque hay algunas cosas diferentes cuando uno se va a acercando. La valla, en la parte frontal, está pintada de colores. El suelo en la entrada es azul cielo. Una gran pancarta preside la entrada techada: “En una sociedad diversa ganamos todos”. Es el lema del centro. Lo es desde hace años.
Cuando hacemos la visita es el primer día de una ajetreada semana cultural en la que el colegio abre las puertas a otros centros para participar con alumnos de la ordinaria (aunque no solo) en actividades conjuntas: una coreografía en el patio, un programa de radio, un scaperoom, danza y ópera, talleres de cerámica…
Los 107 alumnos tienen algo en común. Para estar matriculado en el centro han de tener alguna discapacidad psíquica de tipo medio. En no pocas ocasiones, relacionada con necesidades educativas asociadas a otra discapacidad que puede ser visual, motora, auditiva…
En la entrada del centro aparecen nuevas diferencias con un centro ordinario. A pesar de que la construcción es la misma que pueda encontrarse en cualquier colegio (el mismo suelo, las mismas puertas, los azulejos a media altura), la decoración es diferente. Enseñan con orgullo el trabajo de su alumnado más mayor, de los talleres. Los sillones para esperar están decorados por el alumnado de textil. Además, exponen algunas de las cosas que se hacen en el taller de cerámica. Y un rolluprecuerda que el Juan XXIII trabaja, desde hace dos cursos, con el proyecto LÓVA, de ópera.
Se nota mucho ajetreo por los pasillos. Voces aquí y allá de grupos más o menos grandes de chicas y chicos. Nos recibe Mar Martín, directora del colegio. Es una mujer enjuta, de pelo rizado y blanquísimo. Sobria en el vestir y con una voz suave, pero decidida. Hemos quedado con ella para hablar de su centro. También para conversar sobre inclusión educativa y educación especial. Lo haremos en su despacho mientras, al otro lado de las pareces, escuchamos muchas voces, ruido de pasos, aplausos.
El alumnado del IES La Serna participa en el programa de Radio Mola como parte de la semana cultural.
Este es el segundo año que está al frente de la dirección del centro. Fue hace poco más de dos cursos que le ofrecieron este salto. Ella llevaba años trabajando en un equipo de atención temprana acudiendo a centros de educación infantil de la red pública de la Comunidad de Madrid (gestionada en la mayor parte de los casos de forma indirecta) para hacer asesoramiento a los equipos para programar de forma inclusiva; para hablar con las familias y estar con niñas y niños en el aula. Debería estar jubilada, pero todavía le quedan dos cursos y medio por delante.
La anterior dirección había pasado tres décadas en el cargo y, aun habiendo hecho un trabajo estupendo con niñas y niños, con muchos e interesantes proyectos, el nuevo equipo directivo quiso imprimir algo más de velocidad. Entre los proyectos que se iniciaron en el curso pasado en el Juan XXIII se encuentra, precisamente, el de LÓVA. Al curso siguiente, este, parte del profesorado creyó interesante organizar un proyecto de radio y televisión, llamado Radio Mola. Han montado, en lo que debió ser la sala de profesores, aneja al despacho de dirección, un estudio de radio con una mesa de mezclas y algunos micrófonos.
Tanto LÓVA como Radio Mola son parte de la apuesta del centro por el aprendizaje basado en proyectos. También, de la decisión por ofrecer una enseñanza en relación con lo artístico, con la creatividad. Es una de las dos apuestas del actual equipo directivo. Querían imprimir cierto carácter propio al centro. Por un lado “fomentar la capacidad artística y creativa porque creemos que aumenta la motivación de nuestro alumnado” de manera que “somos capaces de desarrollar mejor el resto de capacidades”.
La otra característica que quiere destacar el centro, ya antes de la llegada de Mar, es la inclusión en la sociedad. No es solo que sus niñas y niños se sientan mejor, con mayor autoestima y felicidad en el colegio gracias a los proyectos más o menos artísticos. También es importante su relación con lo que pasa fuera de los límites del Juan XXIII. “Creemos que en una sociedad funcionalmente diversa ganamos todos. Y nos lo creemos a pies juntillas”, asegura Mar mientras continúa el ruido en el exterior y atiende llamadas mientras conversamos.
Esta inclusión hacia afuera se materializa en el trabajo que hacen con el proyecto Barrio, de Fuenlabrada, gracias al cual el Juan XXIII participa en diferentes actividades organizadas por todo tipo de entidades de la ciudad. O su participación en concursos de diversa índole. Y esta apuesta por la inclusión en sociedad se comprende en las anécdotas. Por ejemplo, cuando el pasado año la Policía Local se acercó al centro para decirles que querían regalar un premio al alumnado del colegio en el marco de un concurso que estaban ultimando.
“No queremos un regalo porque sí. Queremos participar” fue la respuesta del colegio. Pero no pudo ser. Las bases estaban ya cerradas y no había forma de que participaran. Pero, como asegura Mar, “es ir cambiando el chip”. Este curso han conseguido que se cambien las bases y se tenga en cuenta la participación del alumnado con diversidad. Ya pueden participar. “Lo mismo nos ha pasado en el proyecto Barrio. ¿Por qué no hacemos las bases para que entremos todos?”. Nadie asegura que ganaran o perderán en los concursos en los que puedan participar pero “¿Por qué nos van a tener que regalar nada?”, afirma la directora.
Cómo organizar un pequeño caos
67 profesionales trabajan con los 107 alumnos. Entre maestras de PT, de AL, fisioterapeutas, enfermeras, personal administrativo, maestras de taller, técnicos educativos, el equipo de dirección… Todo el mundo se organiza alrededor de cada chica, de cada chico. Y para ello, opina Mar Martín, lo mejor es que cada clase tenga uan tutora o tutor. Esta figura será la que organice el trabajo que se hace con cada uno para evitar la visión por parcelas del alumnado: sanitaria, de cuidados, de alimentación y autonomía personal… “Es fácil pensar así pero es un error tremendo, porque el niño es uno. Si no hay nadie que coordine todo eso, el alumno se pierde”, opina Mar.
“La tutora (hablamos en femenino porque la mayoría somos mujeres) es la figura sobre la que pivota todo y, los demás, ayudamos. Asesoramos y ponemos nuestra especificidad; incluida la directora. Y creo que es una de las ideas clave y fundamental porque, si no, el niño se pierde en una suma de cosas, en vez detener una relación de cosas”.
Teniendo esto claro, parece fácil la organización. Aunque por los pasillos, a lo largo de la mañana, no paran de verse carreras de arriba abajo para que todo esté en su lugar.
Con las familias se organizan también, con la mayor comunicación posible. Esta, principalmente, se realiza mediante la agenda de cada niño y cada niña, también con conversaciones informales en la puerta del centro cuando vienen a dejar o a recoger a sus hijos. “Las familias están encantadas. Tenemos un AMPA muy activa y comprometida y muy orgullosa de la vuelta de tuerca” que le han dado al centro en los últimos años.
Aunque a veces la comunicación es algo más compleja, puesto que el centro no solo matricula alumnado de su localidad, sino que hay otras más o menos cercanas que están dentro de su área de influencia. Esto obliga a que haya hasta siete rutas de autobús.
Inclusión
La pregunta es obligada durante la conversación. En las últimas semanas, Escuelas Católicas anunció que la patronal se adhería a la plataforma Inclusiva Sí, Especial También, una plataforma que desde hace casi dos años reivindica el papel de la educación especial frente a las iniciativas que hablan de una inclusión educativa que, eventualmente, supusiera la desaparición de los centros de educación especial como se conocen hoy día. Pocos días después, se celebraba en Madrid una reunión abierta de la que nacía otra plataforma en defensa de la inclusión. En ella, estuvo presente el grupo motor de la ILA para la escuela inclusiva de la Comunidad de Madrid, además de otras entidades del resto del país.
“Claro que abogo por la inclusión, cuanto más mejor. Pero no de cualquier manera. Ahora sería una locura. Imposible. Es un caminar. Y yo creo que ahora nadie dice y nadie ha dicho que los centros de educación especial desaparecieran”.
“Creo en la alegría y en la importancia de las cosas que hacemos aquí y en otros centros de educación especial”, asegura Martín, para acto seguido matizar: “No es que abogue porque el 100% esté en centros de educación especial”.
Ella comenta: “Pienso que tenemos un porcentaje de alumnado que no debería estar aquí”. Chicas y chicos “rebotados de la ordinaria con recursos” que aseguran que en aquellos colegios “yo allí no solamente no hacía nada, sino que me sentía mal, abandonado, no tenía amigos”, incluso cosas más graves.
Mar, junto con el resto de direcciones de centros públicos han notado cómo en los últimos años ha crecido su matrícula y, sobre todo, con chicos y chicas que, con apoyos, no tendrían dificultades importantes para estar en un centro ordinario.
“Ha habido una insuficiencia a la hora de dar respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado”, afirma esta directora convencida de los beneficios que la interacción entre unos y otros podría mejorar los aprendizajes. Para ella “el problema está en el sistema educativo” que promueve unas capacidades sobre otras, lo que ha supuesto una reducción de recursos (económicos y personales) en la ordinaria, además de una falta importante de formación permanente del profesorado, “en cómo enseñar en la diferencia” aunque “no solo a los más distintos, sino a los que hay en el sistema ordinario que supuestamente no necesitan apoyos específicos”.
Para ella, “la cuestión es saber qué alumnado tenemos en los centros y qué necesidades educativas tienen”. “Planteémonos qué necesidades, cómo compensarlas, cómo intentar aumentar sus capacidades independientemente del punto de partida. Aquí o allí, donde se pueda. Pongamos recursos, formación, actitudes”. “Cuando dotemos a la ordinaria con recursos pero no solo con recursos, insisto, también de formación, actitudes, posibilidades, metodologías, experiencias…”. Y, con esos ingredientes “vamos a ver cómo caminamos”.
Desde su punto de vista, el cierre de la especial, desde luego ahora imposible, no tiene mucho sentido por cuanto “va a haber chavales que dada su especificidad y sus necesidades no van a poder obtener todos los recursos que necesitan en cualquier otro espacio, o no de forma suficiente”.
Tal vez sirva de pista el hecho de que el propio Juan XXIII, además de sus aulas “convencionales”, con algunas mesas aquí y allá, y sus pizarras digitales, tiene espacios en los que se trabaja la autonomía del alumnado, como una pequeña cocina, o lugares más relacionados con la terapia de los cuerpos de sus chicas y chicos, como la sala en la que tienen una pequeña piscina en la que un alumno está, durante toda una sesión (se hacen dos al día con alumnos diferentes), cuatro adultos de especialidades diferentes trabajan cuestiones relacionadas con la movilidad.
Martín insiste en que “no se trata de dóndes sino de pensar en los alumnos y darles lo que necesitan. Aquí, allí o allá”. E insiste en la opinión de varias direcciones de centros especiales públicos: “Hay que mejorar la ordinaria porque hay un porcentaje de alumnos que no deberían estar. Estarían mejor en otros sitios. Porque mejorarían sus capacidades con otro tipo de compañeros, en donde se promueva una inclusión más real. Claro que sí. Pero no una integración hecha con calzador, cuidado”.
Fuente e imagen tomada de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/09/en-una-sociedad-diversa-ganamos-todas/
La Fundación COTEC lanza una campaña, #Reiniciarlauni, con la que quiere dar a conocer procesos innovadores en diferentes ámbitos de la universidad. Diez puntos que señalan a instituciones y agentes (educativos o no) que pueden ayudar al cambio universitario.
“Nos conformamos, más que con reiniciar la universidad, con hackearla”. Con estas palabras Jorge Barrero, director general de COTEC, abría la rueda de prensa de presentación de la campaña que han lanzado bajo el nombre de #Reiniciarlauni. Con ella pretenden acercar a las universidades innovaciones que se están llevando ya a cabo por todo el país. Además, se ha construido un decálogo con dichas innovaciones
Un decálogo que no quiere ser un libro de recetas ni ser cerrado. “Buscábamos el referente interno”, aseguraba Ainara Zubillaga, responsable de Educación dentro de la Fundación. El objetivo: mostrar que a pesar de todo, hay universidades en España que están haciendo ya innovaciones y que estas pueden replicarse.
Para Zubillaga, además de que la administraciones, así como la sociedad, puedan y deban realizar cambios para facilitar la innovación en la universidad, de alguna manera, el decálogo que han desarrollado es la demostración de que debe ser la propia institución universitaria la que ha de hacer también los esfuerzos.
“Quien más inventa no es la universidad que ahora está copiando” elementos y actuaciones de las que ocurren y se desarrollan en los centros de primaria y secundaria. Al menos, así lo entiende Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología en la Universidad Complutense e invitado a la presentación del decálogo de COTEC.
Para Enguita, donde la universidad sí consigue innovación, por lo menos hasta ahora, es en la investigación que realiza. El reto, pues, es innovar en sus formas de enseñanza “y también en relación al aburrimiento con el mismo modo de transmisión de la información” que se utiliza. Eso sí, más allá de cursos a distancia, por radio o mediante los famososo MOOC, cree que debe poder mantener el entorno que se crea en la institución, es decir, como espacio de socialización, de crecimientos, de creación de redes entre las personas que conforman la universidad. Esto lo ejemplificó con el caso de Mark Zuckerberg y la creación de Facebook: “No lo hubiera podido probar sin Harvard”.
Para el catedrático “la universidad no puede inventarlo todo, pero sí ver qué se hace, ‘estar a la última’”. Desde su punto de vista, aquí es clave mirar lo que sucede en otros niveles del sistema educativo, “otros entornos en los que la gente pueda aprender, además de ser enseñada. Más autónomamente, estructuras cooperativas, con apoyo tecnología”.
Preguntado más concretamente por aquellos elementos que las universidades podrían copiar de primaria y secundaria, Enguita afirmó que “lo esencial es la transformación de las condiciones materiales de la escolarización”, es decir, aquellos modelos que rompen con la lógica de que todo el alumnado aprende lo mismo al mismo tiempo en todas partes, aquellos que transforman “la gramática profunca, la arquitectura metafórica del aula”. “Lo que hacen muchos colegios, todavía minoritarios pero visibles, de romper haciendo grupos más grandes con dos o más docentes, rompiendo los horarios habituales, los espacios…”. Lo que el propio Enguita llama “hiperaulas” en las que se rompe la lógica habitual de tiempo y espacio, en las que hay tecnología bien utilizada, en las que “se transita de los virtual a lo fíciso, de dentro afuera, con medios muy superiores al libro de texto (que no deja de ser una representación de la realidad)”.
En un sentido similar, Ainara Zubillaga ponía el acento en los procesos educativos. Para la responsable de educación de la Funación COTEC, es por ellos por los que habría que comenzar realmente los cambios. “Los profesores (ella imparte docencia en la Universidad Complutense) hemos aprendido a investigar en grupo pero no a enseñar en grupo”. Desde su punto de vista, se producen pocos momentos en los que los docentes universitarios compartan asignatura (más allá de repartirse los créditos de una materia) y “eso es un problema porque les digo a los alumnos que tienen que enseñar de manera cooperativa, y nosotros no lo hacemos”.
Para Ainara Zubillaga, otra de las claves es abrirse a la sociedad, no solo a la empresa, y tener en cuenta, como Enguita, a otros tramos educativos. Entre ellos, le parece clave la formación profesional y la nula o escasa relación que la universidad tiene con estos otros estudios que también pueden tener carácter de superiores o terciarios.
Innovación distribuida
El decálogo pretende, además de apuntar algunas de las cuestiones que pueden mejorarse en la universidad, ser referencia de dónde se están haciendo actuaciones exitosas e innovadoras. Con ello, señalaba Enguita, se puede distribuir el conocimiento, que se produce en otros centros educativos y que, además, distribuye los riesgos que puedan correrse al implementar cambios, al tiempo que multiplica las oportunidades de quienes los observan.
“La universidad ha de estar atenta y abierta”, aseguraba Zubillaga, y “lo hará cuando sea intrínsecamente innovadora”. Pero no innovadora solo en la transferencia del conocimiento, que según la experta ya es una realidad, sino en otros elementos como los productos, las relaciones o las alianzas que pueda tejer. Y, además, ha de estar atenta a lo que ocurre fuera, en otras instituciones y organizaciones, en la propia sociedad, porque lo único que es seguro y constante es el propio cambio.
El colegio Ponce de León nació como un colegio «para sordos» en los 70. Hace 20 años comenzó el proceso de incluir alumnado «ordinario». Hoy están tirando paredes entre las aulas para hacer la inclusión más efectiva.
No es fácil. Es caro y complejo. La formación es fundamental, en muchos sentidos. Centros más bien pequeños, con un gran volumen de profesionales. Pero con los ingredientes adecuados y una buena dosis de tiempo, lo que parece increíble, se convierte en posible.
El centro educativo Ponce de León es concertado, en un barrio complicado de clase trabajadora del sur de Madrid. Pegado al Hospital Doce de Octubre. En el barrio de San Fermín.
Nació en los años 70 como un “colegio para sordos”. Hace 20 años se encontraron con una disyuntiva. Las familias querían que sus hijos siguieran en la secundaria en el mismo centro y, secundaria como tal, en la educación especial, no existe. De forma que el Ponce de León solicitó a la Comunidad de Madrid la posibilidad de abrir grupos de secundaria, pero serían grupos ordinarios. De repente el colegio de educación especial se empezó a transformar en un centro de inclusión, aunque los nuevos, en este caso, eran los alumnos “ordinarios”.
“Nosotros éramos, hace 20 años, solo de sordos. Y éramos una burbuja y los niños no aprendían con sus iguales, emocionalmente no había un desarrollo normalizado… había una serie de carencias muy fuertes”.
Hoy, el colegio se divide en dos. Por una parte está el ordinario, con enseñanzas desde infantil hasta ESO y algunos ciclos formativos de grado medio y superior. El bachillerato quedó en el aire con la llegada de la crisis y la dificultad económica para abrir esta etapa. Por otra, el centro de educación especial, con educación básica obligatoria, cursos de transición a la vida adulta y otros profesionales. Aunque “nuestra filosofía es la de la inclusión”, asegura Montse Pérez, su directora.
Y la inclusión, aunque está en proceso, se respira en los pasillos y las aulas. Niñas y niños, maestras, parte del personal de administración y servicios son bilingues en lengua oral y lengua de signos española. Desde los tres años, el alumnado, tanto oyente como sordo, aprende la lengua de signos, que utilizan indistintamente unos con otros. Todo el profesorado, además de ser PT o AL, habla lengua de signos para poder comunicarse con todo el alumnado. Y las familias, tanto sordas como oyentes (aquellas en mayor medida, lógicamente), lo tienen “fácil”, dado que la escuela de padres del centro ofrece cursos para aprender lengua de signos.
Cuando las paredes se caen
Montse Pérez nos recibe en el hall de entrada del edificio principal pocos minutos después de que niñas y niños hayan entrado en las aulas. Nos va a enseñar el proceso en el que el centro se encuentra metido (uno de tantos pero que puede ser capital en unos años). Al inicio de este curso, tras algunas obras de remodelación, han conseguido juntar el aula de primaria de la parte ordinaria, con el primer curso de educación básica del especial. Una pared panelada en el medio de ambas aulas hace las veces de separación (o no) de ambos espacios.
El aula tiene dos formas claras. En un lado hay una que recuerda mucho a una clase de educación infantil de cualquier centro educativo. Sobre la alfombra que domina el espacio, 27 niñas y niños están sentados, reunidos en asamblea. Con ellos se encuentran, hoy, cuatro maestras. Por una parte, una maestra que se expresa en lengua española y otra en lengua de signos. Además, de forma singular, está la profesora de apoyo que hoy acompaña a un alumno con rasgos de trastorno del espectro autista y, excepcionalmente, la especialista en lengua de signos. En otros grupos serían tres, en realidad.
La organización habitual es que en el aula de primaria haya siempre dos docentes, la que habla y la que signa. Cuando abren el aula a la clase de educación especial, se suma la profesora de apoyo. “Nuestra filosofía es la inclusión: que puedan estar, participar y aprender con sus iguales. Pero también necesitan sus momentos específicos”, asfirma Montse
De los 27 niños y niñas que hay, dos pertenecen al aula de educación especial. El resto, a la ordinaria. Y de estos, cinco son sordos y el resto, oyentes. Hay niños con implantes, otros no, hay niñas hiperactivas, con rasgos de autismo, del barrio y de lejos (una familia, incluso, llegó a mudarse desde fuera de la Comunidad de Madrid, nos cuenta Montse, para llevar a su hijo al centro). “Hay niños con problemas del lenguaje pero asociados a discapacidades diferentes. Porque la sordera no viene sola; puede ir con trastornos de la atención, con problemas de desarrollo, con rasgos autistas…”, explica la directora.
Aunque todo tiene su truco. El centro es de línea uno, concertado y con el apoyo de la Fundación Montemadrid, nacida de la extinta Caja Madrid y su Obra Social. Estas características, efectivamente ayudan. En lo organizativo, ya que tienen más o menos 400 alumnos y hay unas 80 personas a su cargo. La Fundación, además, apoya económicamente una parte de los recursos humanos que tienen. Nos cuenta Montse que existe una cuota voluntaria de 25 euros que el 40% de las familias no pueden pagar y no pagan, de hecho.
El proyecto de las aulas que pueden comunicarse y, de vez en cuando, se cierran para que el alumnado de especial pueda trabajar algunos temas, ha comenzado este año con el primero de los cursos pero el objetivo es que vaya ascendiendo hacia el resto de cursos que componen el centro. Llevará tiempo y es posible, dice Montse, que ella misma no pueda verlo antes de jubilarse. Pero ese es el camino que han escogido.
Otro de los trucos está en un equipo de orientación que podría envidiar cualquiera. Logopedas, fisioterapeutas, trabajadoras sociales… Son ocho personas en total.
La Comunidad de Madrid no es estricta con algunas de las cosas que se hacen en el centro, como el hecho de que se haga trabajo por proyectos de investigación en todos los cursos, de manera que la organización de los horarios lectivos no siempre responde a lo que está ocurriendo en las aulas al minuto. Pero no pone pegas. Es un modelo que está funcionando y que, además, a la Consejería no le está costando dinero. No hacen ningún esfuerzo por poner recursos en el Ponce de León.
El aula que recuerda más a la de primaria, con sus sillas y sus mesas, se organiza en diferentes rincones en donde niñas y niños trabajan diferentes aspectos del proyecto que investigan. Un cuadrante en el aula recuerda al alumnado las diferentes zonas y cada uno decide en qué rincón pasará cada día. La única obligación, explica la directora, es que cada niño pase por todas las zonas una vez a la semana.
“Esa autonomía nos permite a los adultos sentarnos con quien lo necesita para que pueda estar trabajando. La batería de actividades de cada mesa se decide en función de qué niños están en cada rincón”, de manera que el proceso de enseñanza-aprendizaje es mucho más individualizado.
Por supuesto, las resistencias están. O estaban. En los primeros años sobre todo, cuando el centro abrió las puertas al alumnado ordinario de secundaria, las familias a las que la administración les daba plaza en el colegio se asustaban porque es de educación especial. A base de trabajo y perseverancia, esas primeras resistencias se fueron diluyendo. Ahora hay lista de espera cuando llega la matriculación.
Cuando vieron que era factible la inclusión de alumno oyente en secundaria, el centro apostó por aumentar a las etapas de infantil y primaria. Le han dado la vuelta al concepto de inclusión. No es el alumnado sordo el que es “empotrado” en un centro ordinario, sino al revés.
Una política que, además, han ido extendiendo a otras organizaciones con las que trabajan. Comenta Montse cómo, cuando comenzó este proceso, colaboraban con la asociación de deporte para sordos. Les hicieron trabajar, a partir de ese momento, con niñas y niños oyentes. De nuevo, la inclusión “al revés”.
Ahora, tras todos estos años, siguen dando pasos. Las reuniones de equipos, con el personal docente y demás, se realizan en lengua de signos. Dado que todo el mundo tiene esta lengua en común, parece lo más sencillo hacerlas así. Y, en el caso de que alguien no tenga el más alto de los niveles (hasta cuatro según el marco europeo de las lenguas), habrá una persona que hará las veces de intérprete. Para las persona oyente.
Además, tienen proyectos Erasmus+. Envían alumnado con necesidades educativas también. El año pasado fueron cuatro alumnos quienes viajaron fuera de España. Viajaron docentes con ellos, para hacer de intérpretes si fuera necesario el caso.
Y, por supuesto, otra de las claves está, claro, en la escasa o nula movilidad del profesorado. Al ser un centro concertado, no tiene el problema habitual con las interinidades. Y al tener un proyecto tan específico, quienes acuden a él para enseñar lo hacen sabiendo perfectamente dónde entran. Han de ser PT o AL, además de tener competencia en lengua de signos suficiente para dar las clases. Los problemas aquí aparecen en secundaria, “con el profesor de Biología”, pone como ejemplo Montse. Es más complicado que un licenciado en un grado que decide hacer el master de secundaria, también tenga inquietudes por la lengua de signos (en el caso de que sea oyente) y tenga ganas de participar en el proyecto del Ponce de León.
Le preguntamos a Montse sobre la polémica de los últimos años que enfrente a quienes defienden la inclusión y a quienes hacen lo propio con la educación especial. “ Yo no defiendo la especial por la especial”. “Entiendo, afirma, que este colegio es único, que en un mismo centro existan los dos modelos es complicado porque la normativa no ha ido por ahí. Pero a mí es el modelo que me gusta: en el que estén integrados los dos, que los grandes profesionales que hay en especial sirvan como recurso en la inclusión y que los niños de la especial y la ordinaria tengan las mismas oportunidades de aprender, estar y de estar con sus iguales”.
Retos
El bilingüismo, al que tan acostumbrados estamos en los últimos años, español e inglés, supone uno de los problemas importantes. El colegio no es bilingüe en estos dos idiomas. Sí lo es en otros. Entre otras cosas, porque el inglés, con el alumnado que tienen, supone la multiplicación exponencial de las dificultades, además de que acabaría suponiendo una segregación interna en el colegio. Todo el mundo tendría que manejar cuatro lenguas: lenguas de signos española e inglesa, además de español e inglés.
Su apuesta está en otro lado, una inclusión sin diferenciación, al menos en la mayor cantidad posible. Pero no renuncian a la enseñanza del inglés, de manera que, además de las horas legalmente establecidas para un centro no bilingüe, el Ponce ofrece horas adicionales para el inglés, tanto para oyentes como para sordos.
Por supuesto, el reto de los recursos y la financiación siempre están presentes. Por su idiosincrasia y por el barrio en el que se encuentran, con mayor motivo.
La burocracia y la oganización es otro reto cotidiano con el que lidian la directora y la secretaria, además de que cada cuatro años como mínimo tienen que “convencer” a la inspección del proyecto que llevan a cabo.
Durante la conversación con Montse aparece también el asunto de las evaluaciones externas. Las enfrentan todas (“Hay que hacerlas”), pero la ddecisión de qué alumno las pasa es individual. “Si yo tengo que exentar a 5, pues no me cruje ningún hueso”.
“Si entendemos que un niño se va a sentir mal si no la hace, pues que la haga. Si me baja la nota me da igual. Si entendemos que lo va a pasar mal porque ni aunque me siente yo con él la va a entender porque tiene su adaptación, su ritmo y su manera, vemos lo que el equipo de orientación dice y tomamos la decisión en función del niño, no de la nota que nos dé. Aunque sabemos que luego las familias miran”.
“¿Quién se ha visto beneficiado? (se pregunta Montse Pérez) Fundamentalmente los sordos. Y por quien montamos toda esta historia, la forma e trabajar, el bilingüismo, es por los sordos. ¿Quién se ve beneficiado en segundo término pero igual al 100%? El ordinario. Se está beneficiando. A parte del aporte de valor que tiene que yo convivo y vivo y me desarrollo con cualquier tipo de capacidad”.
‘La educación es política’, último libro de Jaume Carbonell, aborda cuestiones polémicas que pueden y deben hablarse en la escuela, cuando esta está comprometida con los Derechos Humanos.
“Me interesa mucho hablar de los miedos, personales y sociales”, comentaba Jaume Carbonell (sociólogo, periodista y pedagogo, exdirector de Cuadernos de Pedagogía y colaborador de El diario de la educación) durante la presentación de La educación es política (Octaedro, 2018) en Madrid.
Una cita en la que contó como maestros de ceremonias con Agustín Moreno (profesor de Historia jubilado), Yayo Herrero (activista mediambienal y presidenta de FUHEM) y con Cristina Almeida (abogada).
El libro se divide en dos partes. En la primera trata sobre la necesidad de que la Política con mayúsculas entre en los centros educativos, mientras que en la segunda, aterriza esta necesidad con cuatro ejemplos al hablar de mediambiente, de la guerra, del referéndum del 1 de octubre en Catalunya y de los atentados de 2017 en Barcelona y Cambrils.
Y hablar de esos miedos personales y sociales los entronca con la obligación de que en la escuela se desarrollen determinados debates. En este sentido, planteó la cuestión de las acusaciones de adoctrinamiento y la judicialización de la cuestión de Catalunya tras el proceso del 1-O y cómo los docentes catalanes comenzaron a expresar su miedo a tratar según qué temas, plantear según qué debates en la escuela por la posibilidad de ser acusados y enjuiciados.
Pero, tras las imágenes que se vieron de los centros educativos tomados por la Policía Nacional, o las escenas de las cargas policiales y de gran violencia en algunos de los colegios. “Un tema como estos, que estaba en boca de todos, decía Carbonell, que se hablaba en el patio ¿Cómo se puede obviar?”.
Para él es necesario que haya un diálogo equilibrado en el que las emociones (sobre el tema que se trate), deben estar mediadas por el pensamiento para que pueda hacerse algo que defiende: educar en el pensamiento a través del diálogo. Pero de un diálogo de calidad en el que se pregunte: por qué dices lo que dicces, en qué te basas, cuáles son tus fuentes… “No para ver quién gana sino para que tú enriquezcas tu mirada y seas capaz de comprender a alguien que opina al contrario”. “La educación como espacio de conversación permanente: enseñar es mostrar y mostrar no es adoctrinar”.
Jaume Carbonell terminaba su intervención asegurando que la diferencia entre la escuela convencional y otra transformadora tiene que ver con que la primera prepara para las respuestas, mientras que la segunda lo hace “sobre todo, para hacerse preguntas, que son las puertas para el conocimiento”.
Tanto Agustín Moreno como Yayo Herrero hicieron un sistemático repaso por las diferentes partes del libro y las cuestiones que trata. Mientras Herrero se detuvo para hablar de la relación entre dos de los temas que se aborda (mediambiente y guerra) y cómo y por qué cree que nos encontramos en la situación de una grave crisis civilizatoria, Moreno repasó, hizo un análisis algo más exhaustivo de todo el libro.
“Me parece muy valiente cómo aborda el tema de Catalunya, del procès”, aseguró para acto seguido preguntarse: “¿Cómo no se van a hablar estas cuestiones en los centros educativos, cuando vimos esas escenas de colegios. Los jóvenes buscan las respuestas y es importante que haya espacio para ese debate y reflexión” en los centros educativos.
Cristina Almeida se centró en cómo había sido su paso por una escuela franquista, en un colegio religioso. “Soy una superviviente de la mala educación”, aseguró, de una educación que no le sirió más que para “repetir cosas absurdas”. “Aprendes cuando te sientes libre”, dijo, “cuando llegas a la universidad”. Y aunque mostró su extrañeza en la segunda parte, en el tema dedicado al referendum en Catalunya, “eso me ha chirriado”, afirmó que “en cualquier caso, esos temas hay que tratarlos” en la escuela.
Una defensa el diálogo y de la entrada de las cuestiones de actualidad en las aulas como forma de crear una ciudadanía crítica y bien informada que no sea objetivo de quienes desarrollan modelos más adoctrinadores.
Una idea que también apuntaba Yayo Herrero al hablar del análisis que Carbonell hace en el libro en el capítulo de medioambiente para hablar del currículo oculto antiecológico que hay en algunos libros de texto. “Libros como el de Jaume son centrales; nos pueden ayudar a replantear cómo neoliberalismo capitalista tiene rasgos de ser una religión civil”.
Una “religión civil” que se accepta de manera acrítica en los libros de texto y que en algunos casos es una “constatación de que la educación es una inyección de neoliberalismo”.
Estas ideas, como buena parte del libro, se relacionan con el primero de los capítulos que trata Jaume Carbonell, el de la neutralidad y el adoctrinamiento en la escuela. Una neutralidad que se confunde con objetividad. Para Herrero “no hay nada neutral y la educación no lo es tampoco”, pero lo importante, para no caer en elementos como la posverdad o el adoctrinamiento, es que la educación sea rigurosa y honesta.
Características que se sumarían a las que Carbonell ofrece sobre el profesorado y que Agustín Moreno calificó como “bellas: tener posición ante lo que afecte a la escuela, del lado del alumnado; encender el fuego de la curiosidad; acompañar al alumnado en su vida, siendo beligerante en el respeto a los derechos humanos y del niño; no dar lecciones sobre los derechos, sino practicarlos; un docente que se enriquece en la formación, y escucha a la comunidad porque es necesario que lo pedagógico sea político y viceversa”.
Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/18/en-la-escuela-puede-hablarse-de-cualquier-tema/
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