Europa/España/08-12-2019/Autor(a): Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: eldiariodelaeducacion.com
Por: Pablo Gutiérrez del Álamo
Estabilidad en la serie histórica de matemáticas y ciencas, aunque con importantes diferencias, a la baja, en comunidades como Madrid o Catalunya.
Cada tres años la expectativa ante los resultados del famoso informe de la OCDE sobre los sistemas educativos es enorme. Medios de comunicación y administraciones llevan tiempo preparándose ante la nueva ronda de datos de la organización que analiza casi 80 sistemas de todo el planeta. Pero este año, España se ha quedado fuera del informe principal dedicado a la comprensión lectora.
Hace unos días informó la OCDE de que había encontrado niveles de respuestas incongruentes en los exámenes de chicas y chicos españoles de 15 años. Un porcentaje de estos, el 5%, en diferentes partes del país, había respondido demasiado deprisa a muchas preguntas sobre velocidad delectura y, además, se había hecho siguiendo patrones de respuesta (todas sí, todas no, etc.).
El problema es que esta es la parte principal del informe de este año y tiene incildencia en no pocos de los resultados y análisis que arroja el informe cada tres años. No solo los datos relativos a la comprensión lectora, que las autonomías ya conocían hace meses, sino otros como el nivel de equidad del sistema educativo en relación a estos resultados; las diferencias entre chicas y chicos, los resultados del alumnado de origen migrante o de cada nivel socioeconómico.
Tan solo se han conocido los resultados de ciencias y matemáticas. La organización asegura que aunque se han producido algunas respuestas extrañas, estas no han influido en los datos finales en ambas competencias. Eso sí, los datos tampoco son muy buenos. Ni muy malos. De hecho, se constata que el alumnado de 15 años español se encuentra más o menos en la misma puntuación, en el mismo lugar de la tabla, desde hace años. En Matemáticas obtienen 481 puntos y 483 en ciencias (489 para la OCDE en ambos casos).
Diferencias autonómicas
Como todos los años, hay enormes diferencias entre comunidades autónomas. Mientras Navarra alcanza en matemáticas 503 puntos, en el otro punto de la tabla se encuentra Ceuta, con 411 puntos. Solo hay que echar la cuenta para saber qué supone esto, cuando la OCDE avisa de que una diferencia de 30 puntos es equivalente a un curso lectivo de formación. En Ciencias es Galicia la que lidera el ranking, con 511 puntos frente a los 415 de Ceuta.
Castilla-La Mancha (479), Murcia (474), Valencia (473), Estremadura (470), Andalucía (467) y Canarias (460) se encuentran por debajo de la media de España en competencia matemática. También las dos ciudades autónomas, territorios que gestiona directamente el Ministerio de Educación. En cuanto a la competencia científica, prácticamente se repiten las mismas en idéntico orden: Baleares (482), Murcia (479), Valencia (478), Extremadura (473), Andalucía (471) y Canarias (470).
En la parte alta de la competencia matemática: además de Navarra, ya mencionada, se encuentran Castilla y León (502), Euskadi (499), Cantabria (499) y Galicia (498). En la compentencia científica: Galicia (511), Castilla y León (501), Asturias (496), Cantabria (495) y Aragón (493).
Desde la edicion anterior, de 2015 y conocida en 2016, ha habido algunas variaciones, no muy grandes. Aunque sí algunas sorpresas desagradables, sobre todo, para la Comunidad de Madrid. En 2015 consiguió 503 puntos en matemáticas (frente a los 486 de 2018, 19 puntos de diferencia) y en ciencias consiguó 516 puntos frente a los actuales 487, 29 puntos menos. Una situación que denunciara el consejero de Educación en una rueda de prensa en la que, incluso, aseguró que habían pedido a la OCDE que retirase todos los datos de España en PISA por la posible contaminación de las cifras por los errores detectatos en la prueba de lectura.
Fuentes próximas al Ministerio apuntan a varias causas posibles para esta varianza de los datos. La principal respuesta podría estar en la repercusión que los recortes, sobre todo, desde 2012, han tenido en el sistema educativo. Principalmente en las medidas de atención a la diversidad, tanto por la reducción de personal especializado como por el aumento de la ratio alumno/profesor como, por ejemplo, el hecho de que en los cursos de PMAR haya la mitad de alumnos de los que había en diversificación curricular. De hecho, el alumnado examinado comenzó su escolarización en el curso 2009-2010, es decir, comenzaron su educación en el momento en el que ya empezaban los primeros recortes. Según el informe PISA, la mitad de los directores de centro españoles denuncian escasez de recursos personales y materiales, el 49% exactamente. Quince puntos por encima de la media de la OCDE, del 34%.
También podría ser que el desarrollo de la Lomce, su puesta en marcha, hubiese tenido influencia en estos resultados, aunque seguramente menos acusada que la de los recortes educativos. El alumnado que en mayo de 2018 realizó las pruebas ya había cursado toda la secundaria bajo la Ley Wert. Otros factores podrían encontrarse en un mejor nivel socioeconómico y cultural de las familias españolas. Este índice explica un porcentaje aproximado del 12% del resultado del alumnado en PISA.
Por último, en la primavera de 2018 se desarrollaron unas cuantas evaluaciones externas en un breve espacio de tiempo y esto podría haber impactado en los resultados.
No solo Madrid ha perdido cancha. Otras comunidades como Catalunya han bajado sustancialmente: en 2015 sacaron 500 en matemáticas (490 en 2018) y 504 en ciencias (489 en 2018). Otras sospresas son la de Navarra en ciencias que ha pasado de 512 puntos a 492; la de Aragón, de 508 en 2015 a 493, o la de Castilla y León: de 519 a 501.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/03/espana-se-queda-sin-buena-parte-de-la-informacion-de-pisa-2018-por-la-incongruencia-de-los-datos/
Los gurús, la inspección educativa, tal vez las familias o los prejuicios. Muchas cosas pueden ser un obstáculo a la hora de implementar una determinada metodología. Las evidencias científicas pueden ser (y son) un buen escudo para el profesorado a la hora de hacer su trabajo.
Kate Atkins y Steve Higgins, de la EEF hablan sobre evidencias en educación. Foto: EduCaixa
¿Agrupar al alumnado por rendimiento es una opción acertada? ¿la tutoría entre iguales da buenos resultados? ¿el trabajo cooperativo ofrece buenas expectativas? ¿y qué hay de la repetición? La discusión educativa sobre determinadas metodologías o actividades en los centros o ciertas costumbres o políticas parece tener difícil solución, a pesar de que en muchos casos (al menos en todos los mencionados un poco más arriba) es posible encontrar evidencia científica más o menos robusta sobre los beneficios y perjuicios.
En un sector como el educativo, en el que la aparición de gurús cada dos por tres, con recetas de todo tipo con las que hacer frente a las dificultades de aprendizaje, por ejemplo, el conocimiento y uso de las evidencias científicas sobre aquellas cosas que mejor funcionan (o que funcionan, simplemente) a la hora de enfrentar determinadas situaciones dentro del aula es siempre una ventaja.
Hace unos días se organizó en Madrid una maratoniana jornada en Caixa Forum de la mano de Fundación La Caixa, SUMMA (Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe) y la Education Endowment Foundation (EEF) en la que se trató la relevancia de estas evidencias en el día a día de la escuela.
Steve Higgins es el padre fundador de la EEF. Durante años fue maestro de escuela en Inglaterra. Hoy por hoy está en el ámbito académico en el que, dice, descubrió la enorme cantidad de material que le habría sido de mucha utilidad en su quehacer en el aula. Este es el germen de la fundación en la que trabaja.
La fundación cuenta con financiación pública y desde hace algún tiempo ha estado en el corazón de una red de centros, las research schools, que basan toda su actividad en la puesta en marcha de evidencias científicas.
Pudimos hablar con Steve Higgins, con Javier González (del SUMMA) y con Kate Atkins, directora de la Rosendale Primary School, primera de estas research schools.
Lo que hace Higgins es recopilar metanálisis y estudios publicados en revistas científicas «que puedan ayudar a los docentes a tomar decisiones». Con el matiz de que dicha información no tiene por qué dictar tu quehacer diario, pero sí informarlo. «Lo único que te dicen los investigadores es que esta forma funciona mejor, pero no cómo de bien. Por eso necesitamos una manera de organizar las evidencias, enseñar los beneficios relativos». De ahí nació la creación de un toolkit, un repositorio en el que explican diferentes metodologías y qué dice la evidencia sobre ellas.
«Utilizar evidencias es empoderador», asegura Kate Atkins. Lo tiene claro. Higgins está de acuerdo. Con las evidencias, las maestras y maestros tienen un sustento teórico con el que poder tomar decisiones y defenderlas. En Inglaterra las escuelas reciben financiación extra por el cumplimiento de ciertos objetivos. Tener evidencias para poner en práctica unas actuaciones u otras y contar con el apoyo de estudios e informes científicos ayuda a avalar los resultados que se optienen, y defender esa financiación.
«Si trabajo con evidencias, expone Atkins, puede venir el inspector y decir que no le gusta esto y lo otro, pero yo tengo razones de peso para defender por qué hago lo que hago, por qué lo implemento y cuáles son los resultados que obtengo. Te da voz».
Eso sí, afirma Atkins, «la clave está en cómo codificar lo que nos dice la evidencia para que el profesor las use en clase, cómo funcionan esas herramientas». Y esta es una parte fundamental de su trabajo como directora de una research school, dar formación a su profesorado, ofrecer la oportunidad de que conozcan las evidencias en un determinado caso y ver formas de implementarlas dentro de su contexto.
Desde su punto de vista, uno de los requisitos primeros es generar una cultura de aprendizaje en el equipo docente. «De la misma manera que esperas que un médico estudie 4 años y no deje de estudiar a lo largo de su carrera, opera igual entre el profesorado». Al tiempo, cuando tienes esa cultura del aprendizaje, continúa esta docente, una de las primeras cuestiones que has de plantearte es qué estás haciendo en el centro y si funciona o no.
Foto: EduCaixa
La prudencia, en este caso, es fundamental. «Tenemos que ser muy cuidadosos a la hora de decir que algo siempre funciona, o que no lo hace nunca y enfocarnos en la idea de que hay cosas que son mejores apuestas que otras». Esta prudencia sirve para que, si un docente decide implementar una práctica concreta y no da los resultados esperados, no culpe a la evidencia en sí. La idea es que el profesorado tenga más autonomía y que al decidir qué actuaciones llevar al aula, haya un mayor grado de compromiso y responsabilidad por su parte con esta evidencia. «Y comprender que la implementación es compleja, un proceso continuo, explica Kate Atkins. Hay cosas que puedes ir haciendo para ser más eficiente, pero el proceso va a llevar tiempo». «En el pasado hemos buscado arreglos fáciles, la bala de plata, algo sencillo que hará que todo funcione bien. Pero sabemos que eso en la vida no existe», afirma.
Kate, además de señalar este empoderamiento del docente, o las mejoras que pueden conseguirse en los resultados del alumnado, señala algunas otras ventajas. Aunque tiene todo el sentido en un sistema en el que la contratación del profesorado no se hace vía administrativa. El caso es que en las research schools, aquellas que trabajan con evidencias, los docentes que prueban se quedan. «El 65% del personal de mi centro llegó allí como su primer trabajo, y siguen con nosotros años después». «Cuando preguntas a los docentes por qué se quedan dicen que es por el aprendizaje, el desafío y por el desarrollo profesional durante este tiempo», asegura la directora.
Resistencias
Uno de los mayores desafíos a los que se enfrenta el uso de las evidencias en las aulas tiene que ver con el hecho de que a veces estas chocan con las creencias que todos tenemos sobre lo que debe hacer un docente en el aula.
Atkins utiliza algunos ejemplos. Habla sobre cómo en su escuela algunos docentes eran reticentes a mezclar en un mismo aula a alumnos con resultados académicos diferentes. Para ella, los grupos heterogéneos (así lo dice la evidencia) ayudan a mejorar tanto a quienes tienen mejores como peores resultados. Pero decidió, según cuenta, no obligar a nadie. Durante un curso, estos docentes pudieron hacer divisiones de alumnado por rendimiento. Al curso siguiente, mezclaron a unos con otros. «Tras este tiempo, vimos que el segundo sistema era mejor, así que cambiaron su forma de trabajo», resume. «Los docentes necesitan practicar y explorar».
«Las evidencias sugieren que la separación de alumnos por capacidad es un juego de suma cero, argumenta Higgins. Quienes lo hacen bien, lo harán un poco mejor; los del medio no tendrán muchos cambios. Pero, y esta es la parte crucial, al cabo de un tiempo, quienes tienen peores resultados se quedan más y más atrás porque el docente piensa que aquellos con menos capacidad necesitan reducir el nivel de desafío, simplifican la instrucción que dan y se tienen que mover más despacio por el currículo».
La clave aquí está en pensar qué queremos que sea la educación. «¿Qué es lo que intentamos hacer en educación? ¿Estamos intentando estrechar la distribución, llevar a los que tienen mejor nivel más lejos y dejar al resto atrás, o intentamos mantenerlos juntos?», esta, según Higgins, es la decisión que hay que tomar a la hora de acercarse a la evidencia.
Como explica Javier González, «tenemos que hacer que la evidencia ayude a cambiar las normas sociales que, a veces, atentan contra el buen funcionamiento de un Estado, de un establecimiento o de un sistema educativo». En este sentido, el máximo responsable de SUMMA asegura que las evidencias no son sustitutas de las decisiones políticas con respecto a qué se quiere hacer de la educación. «Estamos en contra de que las decisiones estén basadas en evidencias. Tienen que estar informadas por ellas, pero basadas en principios normativos: ¿qué es lo que quiero? Eso es un proceso deliberativo democrático, el qué. El cómo es lo que puede estar informado en evidencias».
Kate cuenta otro caso. Cuando comprobaron que en un grupo había, en general, un rendimiento en lectura por debajo del que se suponía. Acudieron al toolkit de evidencias para comprobar qué podían utilizar. Eligieron un programa, «lo llevamos a la escuela y vimos el progreso». «El trabajo va sobre decisiones informadas que tomas utilizando evidencias».
Lo que parece claro es que no existe la receta mágica, tampoco utilizando evidencias científicas. «Para mí el trabajo del docente es la construcción de una pedagogía parecida a un mosaico en el que todas los elementos forman juntos un patrón. No es todo una cosa u otra. La cuestión es cuándo, durante cuánto tiempo y para quién».
Para Javier González, uno de los problemas que tienen las evidencias a la hora de entrar en la escuela se relaciona con que en muchos casos se han utilizado para realizar clasificaciones de centros o de alumnos. «Mucha gente cree que se trata de una agenda de control, de rendición de cuentas y plegarse a esa agenda es hacerlo una visión ideológica».
Foto: EduCaixa
Education Endowment Foundation
La labor de EEF ha ido creciendo y cambiando con el tiempo. En un primer momento, el objetivo era revisar la mayor cantidad posible de bibliografía para agrupar las evidencias científicas en torno al aprendizaje. Con ello hacer una herramienta, un toolkit, como lo llaman, con la que poner a disposición del profesorado todas estas cuestiones, de la manera más sencilla posible. Hoy,ya hay un consorcio con organizaciones de cinco países que trabajan conjuntamente para dar a conocer estas evidencias en diferentes lugares del mundo.
Ahí es donde entra La Caixa, en un primer momento. Es el único socio español en este conglomerado y, hasta ahora, han facilitado el acceso a esta información gracias a la traducción al castellano del toolkit. Además, junto a SUMMA, han elaborado diferentes guías con las que hacer un auténtico paso a paso para la implementación de las evidencias en el trabajo cotidiano de los docentes. Se trata de una de las líneas estratégicas de EduCaixa, apoyar la transformación educativa por vía de las evidencias según explica Patricia Alocén, directora del departamento de Acción Educativa. Un apoyo que pasar por la generación, entre el profesorado, de una visiónde la evidencia como elemento necesario para la acción educadora, según explica Arantxa Ribot, también del mismo departamento que Alocén.
«Estas guías, explica Javier González (de SUMMA), tratan de pasar de ver qué funciona a cómo lo hago funcionar» en mi clase.
La EEF ha dado hace algunos años un paso más y ha creado una red de escuelas llamadas research schools en las que se trabaja única y exclusivamente con evidencias científicas. Según Steve Higgins, hoy día el 64% de los centros educativos de Reino Al principio lo hacían para justificar su presupuesto extra, pero desde hace 4 o 5 años «vemos que las escuelas utilizan las evidencias de forma activa para tomar nuevas decisiones». Entre las razones de este cambio, Higgins apunta a la posibilidad de que las escuelas vieran que las evidencias les daban unos resultados mejores de los esperados. «No todas las escuelas estarán usando bien el toolkit, pero algunas sí. De momento es suficiente para mí».
El 20 de Noviembre se conmemora el 30 aniversario de la Convención de los Derechos del la Infancia. Echamos un vistazo a algunos de los principales problemas que arrastran todavía en España.
El 20 de noviembre se celebra el 30 aniversario de la Convención de Derechos del Niño de 1989. Y hay cosas que todavía no han cambiado, o no lo han hecho lo suficiente, en relación a la situación de la infancia en España.
Este mismo año es el del centenario de Save the Children. Dentro de las actuaciones realizadas por la ONG cabe destacar un repaso histórico de la situación de la infancia con la mirada puesta en cuatro variables: pobreza, violencia, educación y migración.
Un trabajo en el que se desprende que, a pesar de los grandes avances, sobre todo desde el advenimiento de la democracia a partir del 78, niños y niñas siguen viviendo situaciones muy complicadas. Empezando por el hecho de que se trata del colectivo más frágil en tiempos de crisis. Y las administraciones públicas no han hecho nada sustancial para la mejora de su situación. Que más de un tercio de las personas menores de edad se encuentre en situación de riesgo de pobreza o en pobreza dice mucho de la sociedad en la que nos movemos y de la apuesta que se ha hecho para mejorar estos índices. No mucho, más allá de algunos parches.
El informe de la ONG lo apunta en sus primeras páginas. «Los niños y las niñas no son considerados un colectivo sujeto de políticas sociales específicas y que no tiene capacidad de voto». Por lo tanto, no tienen voz.
Algo similar a lo que expresaban cuatro jóvenes en la presentación de Unicef de su Barómetro de opinión de infancia y adolescencia 2019. Dos chicas y dos chicos intervinieron en la presentación y fueron claros, ellos no les interesan a los políticos porque no tienen derecho a voto. Damián, un joven de 17 años de Fuerteventura explicaba la situación claramente: «No nos afecta la política. Está enfocada a quienes pueden votar». Entre las soluciones que planteaban, como decía Coral, joven de 17 de Avilés, «que se dé más voz a los jóvenes. Tenemos una visión diferente de la realidad. Pero somos ciudadanos, somos el futuro».
Educación
El sistema educativo tiene graves problemas. Los dos más importantes son las cifras de abandono escolar temprano y de fracaso escolar y la segregación que, en los últimos tiempos, está ganando cada vez más notoriedad.
Desde Save the Children han publicado algunos informes sobre la segregación escolar por motivos socioeconómicos en los últimos meses. Habría que cambiar al 30% del alumnado para evitar concentraciones de chicas y chicos en situaciones complejas para evitar guetos, al mismo tiempo que se genera una mayor heterogeneidad en los centros educativos.
Un porcentaje, el del 30, que es el mismo de aquellos que se encuentran en situación de riesgo de pobreza o en pobreza. También coincide con las cifras de abandono temprano de antes de la crisis.
Independientemente de datos y retos que ha de asumir el sistema educativo en este sentido, aunque no solo, los chavales que han participado en el estudio de Unicef entienden que la educación debe asumir otras transformaciones relacionados con cambios metodológicos que hagan más atractivos los estudios, más cercanos a su realidad y sus intereses.
El barómetro de Unicef resalta el salto de la educación primaria a la secundaria y el paso al instituto desde el entorno más cuidador del colegio. Preguntados por la valoración que hacen de los centros educativos, en 5º y 6º de primaria, el alumnado puntúa, en un 60% de los casos, entre un 9 y un 10 (en una escala de 10) su confianza en los centros. En primero de la ESO ese porcentaje cae por debajo del 35% y así sigue hasta 4º, curso en el que no llega siquiera al 20%. En 1º y 2º de Bachillerato las cifras mejoran un poco, pero no llegan en ningún caso hasta el 35%.
A esta falta de respaldo por parte de los «usuarios» del sistema se junta el impacto negativo que las políticas de austeridad han tenido durante los años de la crisis. Aumento de las ratios en las aulas, disminución de becas y ayudas y, sobre todo, de medidas de compensación educativa, según Save the Children. En su informe es tajante: «Las trayectorias formativas dependen en gran medida del origen socioeconómico del que provengan (los alumnos). (…) La equidad educativa aún queda lejos».
De esta manera, recoge, «a igualdad de rendimiento en PISA, un niño de familia de bajo nivel socioeconómico repite curso seis veces más que uno de alto nivel». Y la repetición viene a juntarse con otros factores que castigan injustificadamente a chicas y chicos, por ejemplo, los itinerarios formativos en la educación obligatoria que, según afirma Save the Children «afectan negativamente a las oportunidades del alumno en desventaja».
Violencia
La violencia que viven niñas, niños y adolescentes es uno de los elementos menos conocidos, entre otras cosas porque no hay datos muy claros sobre cuánta y cómo la sufren. Ejemplo perfecto es el del acoso escolar, del que no existen datos actualizados. Véase la falta de convocatoria del Observatorio de la Convivencia del Ministerio de Educación, que desde 2011 no se ha vuelto a reunir Save the Children
No existen datos sobre cuántos niños o niñas lo sufren ni cuáles son las causas. Se intuyen, pero no se conocen. Este es el nivel de importancia que le damos a los problemas de la infancia. Tanto es así que el último estudio realizado por el CIS relacionado exclusivamente con estas edades, “Actitudes y opiniones sobre la infancia, es de 2005.
Una de las preguntas que se realizaba entonces era “¿Cuáles son los problemas de la infancia en España?”. Los malos tratos, el acoso escolar o el fracaso estaban entre los que menos se mencionaban, 2,5%, 3,2% y 1,7% respectivamente. La pobreza ni siquiera se mencionaba entre ellos y en aquel año era superior al 20% la cantidad de menores que se encontraban bajo el umbral de la pobreza o en riesgo de estarlo.
Según el informe de Save the Children, la violencia que sufre la infancia es prácticamente invisible. De hecho, destaca que no fue hasta 1987 cuando se prohibió el uso del castigo físico en las escuelas y en 2007, “dieciocho años después d ella ratificación en España de la Convención de Derechos del Niño y tras numerosas peticiones del Consejo de Europa y del Comité de Derechos del Niño, cuando se prohíbe el castigo físico en el hogar”. Según los datos del CIS de 2005 el 59,9% de las personas encuestadas estaba muy de acuerdo con la afirmación de que “un cachete a tiempo evita males mayores”.
No son pocos los estudios que la propia ONG ha publicado en los últimos años. Una de las medidas principales es la aprobación de una Ley estatal que intente proteger a niñas y niños de las diferentes formas de violencia que existen. A pesar de haber suscitado el beneplácito de los partidos políticos, la situación de interinidad en la que se encuentra el Ejecutivo desde hace demasiado tiempo a dejado el proyecto en una lenta espera que todavía no tiene visos de aclararse.
Por no hablar del tabú del abuso sexual, otra realidad escondida tras capas y capas de negación. Tanto que desde 1994 no se ha hecho ninguna encuesta oficial sobre violencia sexual sufrida por la adolescencia y la infancia, según Save the Children.
A pesar de la recomendación de la ONG para que la educación afectivo-sexual entre en las aulas como uno de los mejores antídotos para evitar este tipo de situaciones, continúa siendo polémico el traslado a los centros, a pesar incluso de que, según la encuesta del CIS comentada más arriba, el 68,5% de los encuestados cree que la infancia entre los 5 y los 12 años debería recibir educación sexual. Bien es cierto que de este porcentaje, el 84,3% cree que debería ser por parte de la familia mientras que es el 63,4% el que opina que debería ser por parte del profesorado.
Una educación afectivo-sexual en la que también entrase cuestiones relacionadas con las diferencias de género y la violencia machista, uno de los temas que más preocupa a los jóvenes participantes en el Barómetro de Unicef. De hecho, es el tema que más les preocupa hoy por hoy.
Entre los temas que más les preocupan se encuentran las desigualdades de géero, el machismo y la violencia machista; el terrorismo; el hambre y la pobreza en el mundo; el racismo; las desigualdades económicas, el descenso de la calidad de la sanidad, o el deterioro del medio ambiente y el cambio climático.
Casiel 60% cree que la situación económica y política estatal es mala o muy mala y creen que a los políticos (en algo más del 80%) solo les interesa el dineto. Algo menos del 20% creen que son de fiar.
Entre las instituciones que les ofrecen más confianza se encuentras las y los científicos, los centros educativos, las oenegés y los cuerpos y fuerzas de seguridad del Estado. Al final de la lista están los partidos y los políticos, el Gobierno del Estado y los sindicatos. También los representantes religiosos o el rey.
El juego es aprendizaje. Sobre uno mismo, sobre la realidad circundante. También sobre la relación con los demás, la autoregulación y la gestión del conflicto. Pero para ser todo esto, el juego necesita una condición de partida: confianza. Todo esto lo convierte en una herramienta evolutiva fundamental.
El juego en la etapa 0-6 no es una actividad unívoca, ni mucho menos. Es algo que cambia, evoluciona con el tiempo (con muy poco tiempo) y pasa de ser una actividad en la que, principalmente, la criatura está conociéndose a sí misma a ser una actividad que desarrolla el conocimiento sobre el otro y sobre cómo nos relacionamos con los demás.
Alicia Vallejo, José Luis Linaza y Elena Lobo fueron las personas encargadas de conducir la conversación el pasado viernes en la mesa redonda ‘Conversatorio sobre e juego’ desarrollada en la Universidad Autónoma de Madrid que llenó a última hora de la tarde el salón de actos de la Facultad de Formación del Profesorado. Una mesa redonda organizada por la Plataforma en Defensa del 0-6 de la Comunidad de Madrid, representada por Alicia Alonso, una de sus integrantes.
Junto a Alonso, también intervino Blanca Azanza, presidenta del colectivo Ameigi. Tanto este como la Plataforma y la Junta de Portavoces de Educación Infantil 0-6 llevan tiempo desarrollando un trabajo conjunto que se ha materializado en un documento de propuestas que quieren lanzar a los partidos de la Asamblea de Madrid con las reivindicaciones del colectivo de educadoras de esta etapa. Azanza, además de presentar el documento, insistió en la importancia de considerar el 0-6 una etapa educativa y no asistencial, un momento en el que se colocan los cimientos. «La administración no se está preocupando porque los niños tengan la educación que merecen, de calidad, por la que luchamos».
Definir qué es juego es y será la primera dificultad. ¿Es un aprendizaje sobre uno mismo? ¿sobre la relación con el otro? ¿una enseñanza de qué es y cómo funciona la realidad que rodea a las criaturas? ¿una simple diversión? En realidad es un poco de todo eso. Dependiendo de la edad. «El juego es elemento de comprensión de quién soy yo y el otro. Qué puedo hacer y qué no. Aprendo sobre mí y sobre los demás. Y necesito esa experieancia», resumía Alicia Vallejo.
El juego, de un modo u otro, es un acercamiento de las criaturas de 0 a 6 años a la realidad. Primero a sí mismas (quién soy, cuáles son mis límites, qué soy yo y qué las cosas con las que juego), pero también es una herramienta que me acerca al conocimiento del funcionamiento de «la vida real» y, en mucha medida, de las relaciones con los demás. Por que si en algo estaban de acuerdo los tres ponentes es en el hecho de que no hay juego sin conflicto con el otro. También, claro, dependiendo de la edad.
Y este conflicto enseña a las personas a esas edades mucho sobre autorregulación, sobre cómo y con quién se relacionan en el momento de jugar, sobre los límites entre uno mismo y las cosas con las que juega.
También esán de acuerdo en una condición básica e inicial para poder jugar, la seguridad. Hace falta que niñas y niños se encuentren en un espacio seguro, delimitado por unos adultos que les dan todo aquello que necesitan, que cuidan y protegen. Elemento básico para que las criaturas puedan realizar esta actividad con confianza. «La condición para jugar es que alguien se ocupe de proteger, de la comida, de la temperatura», aseguó Linaza. «Solo puedes jugar cuando hay un espacio de confianza con las personas con las que te relacionas», insistía Alicia Vallejo. «El juego es una relación y la complicidad es importantísima».
Aunque para Vallejo, el juego no es algo que practiquen demasiado los niños y niñas. Para esta educadora, la actividad principal que se desarrolla en estas edades es la exploración (de uno y del entorno), algo volitivo. Mientras que el juego, como el arte, es algo emocional, afectivo. Para esta educadora «la exploración nace de la emoción de la curiosidad. Mientras que el juego y el arte nacen del asombro. No busco la explicación, entro en una situación de sensibilidad estética diferente del conocimiento del mudo».
Para Vallejo, igual que a jugar se aprende de los mayores, es necesario que estos creen el ambiente idóneo para el juego. Y esta preparación tiene que ver con crear confianza, está basada en la relación de la persona adulta con el grupo. El clima de confianza es el que genera las posibilidades de que haya espontaneidad en un momento determinado.
El conflicto
Otro de los elementos difícilmente discutible que lleva aparejado el juego es el conflicto. Elena Lobo insitió en esta características. Para esta psicóloga, el conflicto dentro tiene un papel principal en el aprendizaje de la socialización y que traducen «la necesidad de autoafirmación y el interés por el otro, por jugar con él». En cualquier caso, afirmó que «no hay juego sin conflicto, como no hay vida sin conflicto».
Para ella, el conflicto dentro del juego también sufre una evolución, como la propia acción de jugar, a lo largo del tiempo. Mientras que los bebés hasta los 10 meses tienen conflictos con la posesión de cosas relacionado con «la dificultad de las criaturas de saber dónde empiezan y acaban» ellas mismas, «a partir del 2º año, la naturaleza del juego cambia y predomina el juego de ficción; juegan con la realidad, a ‘como si… ‘, cogen la vida, la realidad, la manejan; vamos a perseguirnos como si nos odiáramos pero jugamos».
Es en esta relación con el otro en la que las criaturas siguen afirmándose a ellas mismas, pero ahora quieren realizar la actividad con otras. Y entonces surgen los conflictos. «Que sean capaces de resolverlos por sí mismos supone un paso enorme en la socialización».
En este sentido, Lobo aseguró que el grupo en el que se encuentra la niña o el niño también tiene un papel fundamental. A partir de los dos años, «el grupo empieza a ser un ente con cierta vida propia y uno tiene que conocer su papel en él».
Eso sí, no existen recetas (como en casi cada) sobre qué debe hacer la educadora ante una situación conflictiva. Lo primero, conocer muy buen a cada criatura y al propio grupo. En cualquier caso, según Elena Lobo, el conflicto debe resolverse en el momento en el que se produce, poco puede hacer alguien desde fuera sin ese conocimiento previo fundamental. Y este conocimiento pasa por las condiciones de trabajo de quienes están con las criaturas: tener tiempo, calma y un nivel de estrés no demasiado elevado que permita un mínimo de reflexión antes de la acción.
Alicia Vallejo abordó también la cuestión de la intervención adulta en el conflicto entre iguales para asegurar que lo suyo es intervenir lo menos posible. «Yo no intervengo en el conflicto entre iguales porque lo tienen que resolver ellos y, a veces, lo hacen mejor que yo», aseguró.
Dos décadas de estancamiento de la inclusión educativa dejan en evidencia el escaso esfuerzo de las administraciones educativas en cumplir con la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad.
En los últimos años, el crecimiento del discurso alrededor de la inclusión educativa no para de crecer. Lo ha hecho tanto que el tema ha llegado a diferentes tribunales (a algunos tribunales superiores de justicia, al Supremo…), al Parlamento Europeo o al Comité que vigila el compromiso de los estados con la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad.
Se ha levantado la polémica y la patronal de centros educativos especiales, así como familiares reunidos en torno a asociaciones como Inclusiva Sí, Especial También, han saltado a la palestra para denunciar el presunto cierre de sus centros por orden del Ministerio.
Lo malo es que las cifras son tozudas, como demuestra el trabajo que ha publicado hace pocas semanas la profesora Teresa Núñez Mayán en la Revista Nacional e Internacional de Educación inclusiva. El título de su trabajo no puede ser más claro: El estancamiento de la educación inclusiva del alumnado con discapacidad. Revisión de su escolarizaciónntre 1985 y 2015.
Se trata de un texto que en 30 páginas resume y aclara cómo se ha producido el proceso, primero de integración y, después, de inclusión del alumnado con necesidades educativas asociadas a la discapacidad. Según los datos que ha recabado, de fuentes oficiales, este proceso comenzó con fuerza en 1985 y, aunque no ha parado, alrededor de 1999 se paralizó virtualmente. Hasta nuestros días.
De hecho, a pesar de que en este tiempo, los centros de educación especial se han seguido cerrando (cada vez con menos velocidad), su alumnado no ha disminuido, todo lo contrario. «Creo que hay un incremento del alumnado que está reincorporándose a los centros de educación especial, desgraciadamente», asegura la profesora universitaria que, en tiempos, fue maestra de educación especial. «Algunos de estos niños fracasan en la escuela ordinaria y sus padres se encuentran en el dilema: ¿sigo luchando por la inclusión?». Para Teresa Núñez Mayán «a veces la respuesta es la vuelta a los centros especiales».
Jesús Martín, delegado del CERMI para los Derecho Humanos, lo tiene claro también. «No se trata de desmantelar nada, todo vale. Los centros de educación especial hacen y han hecho una labor encomiable» todo este tiempo. Pero «la educación tenemos que repensarla para que acoja a todas las niñas y niños, independientemente de su origen, de su condición (…), tenemos que idear un modelo de educación pensado en clave de vida en común, en comunidad porque la escuela debe ser el primer contexto, junto a la familia, de lo que luego será la vida».
«La inclusión es un concepto que se invoca pero no se practica». A pesar de que en 2008 España ratificó la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad que afirma que todas las personas tienen derecho a estar escolarizadas en centros ordinarios con los recursos y apoyos suficientes, esta situación no termina de cuajar desde hace 20 años. «Al mismo tiempo que esas leyes invocan la inclusión, dicen que a los niños y niñas con discapacidad hay que clasificarlos y se les puede llevar a centros de educación especial, lo que no deja de ser educación segregada».
El sistema educativo debe cambiar su forma de mirar al alumnado. Así lo ven ambos expertos. «Tenemos que empezar a ir a otro modelo en el que nos demos cuenta de que es el sistema es el que tiene que ofrecer otras cosas, un modelo más acorde con el modelo social de la discapacidad», asegura Núñez Mayán, quien cree también que estamos demasiado centrados en el individuo: «Mientras sigamos moviéndonos en modelos individuales en los que es el niño quien tiene el problema y le ponemos una etiqueta, mientras sigamos buscando la razón en el alumno y la respuesta también como individual, creo que va a ser difícil de resolver el problema».
«La enseñanza de personas con discapacidad ha sido la pariente pobre, la gran olvidada de las políticas públicas en educación como revelan esas cifras de las últimas décadas» según Jesús Martín. Una idea que comparte Teresa Núñez: «La discapacidad y la exclusión la construimos socialmente cuando no le damos a los niños lo que necesitan. Mientras pensemos que vamos a arreglar los problemas con ayudas individuales en lugar de pensar que tenemos que hacer un cambio del sistema, de los centros, de las aulas para que quepan todos los alumnos, es difícil mejorar».
Para Núñez, a pesar del gran impulso que en un primer momento recibió la integración entre el 85 y el 95, «luego las políticas que se hicieron a nivel estatal y autonómico fueron muy complacientes con lo que se había conseguido, como si se hubiera logrado el objetivo. Lo convertimos en una palabra, lo pusimos en todos los textos legales, pero de ahí nos movimos muy poco». Martín está de acuerdo: «Son las administraciones educativas las que nos han llevado donde estamos. No pueden inhibirse o hacer dejación de responsabilidades para el éxito de este proceso».
La solución a esta situación no es sencilla. Para Núñez Mayán hay tres focos claros para mejorar la situación: «Los factores sociales, las familias y la política educativa son clave, los tres elementos». Para ella, en los primeros años el papel del movimiento asociativo, aún hoy, fue crucial. Su lucha porque niñas y niños con discapacidad estuvieran en centros ordinarios. También la Administración en aquel momento hizo una apuesta importante, pero la complacencia ha dejado el proceso sin terminar. «Estamos todavía en la idea de que el niño se adapte al centro en vez de adaptar al centro al niño. Tenemos que demostrarle a las familias que se puede cambiar para que puedan confiar y que sus niños estén bien en los centros».
A estos esfuerzos que las administraciones no han realizado en relación con crear un sistema ordinario que sea capaz de adaptarse a las necesidades de su alumnado, estén relacionadas con la discapacidad o con otras trabas como la situación socioeconómica o la procesdencia del alumnado, se suma el hecho de que la docble red, pública y concertada, no está asumiendo de la misma manera las dificultades.
La pública sigue escolarizando a la mayor parte del alumnado con necesidades educativas especiales relacionadas con la discapacidad en una proporción de 75-25%. Para Núñez Mayán el escenario idóneo sería que ambas escolarizaran a una proporción más equilibrada de estas chicas y chicos en relación a su número dentro del conjunto de alumnado.
Es decir, la pública tiene entre sus paredes alrededor de un 2% de alumnado con discapacidad. En la concertada esta cifra es del 1,2%. Para ella, deberían estar más cerca una de otra. Esta situación, además, ha sido así durante muchos años.
«Hay una distribución desigual entre la pública y la concertada, afirma Núñez Mayán, y creo que esta distribución francamente contradice la inclusión. Por una parte hacemos leyes inclusivas y por otra consentimos que no se cumplan por una distribución desigual, y llevamos mucho tiempo consintiéndolo».
Todo esto sin contar a la escuela privada no financiada con fondos públicos. «La privada no concertada podemos considerar que no hace nada, no parece darse cuenta de que existen políticas inclusivas realmente», asegura la profesora universitaria.
Tanto Jesús Martín como Teresa Núñez tiene claro que la inclusión es un proceso más o menos lento. «Es un derecho pero también es un proceso en el que hay que tener claro que el proceso no madura solo, hay que empujar, no es como la maduración de la fruta. Hay que incentivarlo. Si no hubiéramos hecho más de lo que parecía posible, por ejemplo», ciertos alumnos no hubieran llegado nunca a la universidad, asegura Núñez.
«Nosotros, desde aquí, alentamos a este proceso evolutivo, sensato, que sea ordenado, productivo y, sobre todo, dialogado con toda la comunidad educativa. Y tiene que ser liderado por las administraciones. Que no tengamos que ir la sociedad civil denunciando estas cuestiones», afirma Martín. El responsable del CERMI también asegura que ahora es un buen momento, con las elecciones cerca, «para promover y debatir y alcanzar este ran acuerdo en materia de educación de las personas con discapacidad. Con todos los agentes, no sobra nadie».
La infancia en situaciones socioeconómicas vulnerables accede en una proporción mucho menor a la educación infantil de 0-3 años que la de familias de mayor poder adquisitivo.
Los datos de escolarización en el primer ciclo de educación infantil han mejorado mucho con los últimos años pero son claramente insuficientes. Y, sobre todo, son claramente desiguales, en lo socioeconómico y en lo territorial. Estas son algunas de las conclusiones del último informe elaborado por Save the Children (Donde empieza todo) en el que hace un repaso a la situación del primer ciclo de la etapa. Para ello ha contado con estadísticas oficiales, así como entrevistas con madres, docentes y personas expertas.
Un 36% de las niñas y niños acuden a un centro de educación infantil de 0-3 años en nuestro país. Es una cifra muy positiva que, incluso, supera las expectativas marcadas por la Unión Europea. Pero esconde diferentes realidades: el 62,5% de la infancia de familias más ricas acuden a estos centros; el porcentaje de las familias más pobres que pueden hacerlo es del 26,3%, casi tres veces menos.
La desigualdad en el acceso a estos servicios educativos es muy grande y, además, impacta sobre las familias que más dificultades tienen.
La ONG ha identificado cuatro tipos de causas para que la matrícula en centros de educación infantil de 0-3 no sea mayor en España. El primero, por supuesto, es la motivación económica. Se trata de un tramo educativo que difiere del 3-6 en que no es universal ni gratuito. El gasto es demasiado elevado para muchas de las familias que más se beneficiarían de esta escolarización temprana. No hay plazas públicas gratuitas suficientes y, a esto, se añade que otros servicios como el de transporte o comedor escolar tampoco están cubiertas. Hay mucha desigualdad dependiendo de la capacidad económica de cada ayuntamiento y comunidad autónoma a la hora de crear y mantener plazas de educación de calidad para este público.
Según los datos de la Encuesta de condiciones de vida del INE para el año 2016, que utiliza la ONG en el informe, los hogares en el quintil de renta más bajo, el 63,6% no pueden permitirse llevar a sus hijos e hijas a una escuela infantil. En el extremo opuesto, entre los hogares de mayor renta son el 19,7% los que no pueden asumir el gasto que supone.
A la razón económica también se suma la dificultad burocráitica, según señalan desde Save the Children. Una dificultad que se materializa en los procedimientos de matriculación para personas en situación de vulnerabilidad o para personas migrantes (téngase en cuenta la dificultad con el idioma en muchos casos) o a la de que estas familas no tengan redes de apoyo suficiente.
La tercera de las causas que se ha detectado tiene que ver con los problemas de organización. Como ha destacado Carmela del Moral, analista jurídica de Derechos de Infancia, se trata de una etapa muy poco regulada pero que es bastante inflexible en relación, por ejemplo, con los horarios de apertura de centros, muy vinculados a la conciliación (de 9.00 a 17.00). Cualquier hora que se salga de esto supone costes extra difícilmente asumibles. Podrían barajarse otras modalidades de acceso a estos centros, con diferentes horarios, por la tarde o por la mañana, acompañamientos a las familias, etc. La idea es que niñas y niños no tengan que estar más de 8 horas en el centro educativo y puedan tener tiempo de crianza con sus familias. En este sentido destaca cómo en no pocos territorios, la concesión de plazas prima a los progenitores que estén trabajando, dejando a quienes tienen algún miembro (o todos) en el paro en una situacion de desventaja. Se quedan sin plaza donde matricular a sus hijos y sin tiempo para salir de su situación de precariedad, sea por vía del trabajo o de la formación.
Finalmente, existen otras barreras a la matriculación en el 0-3 que tienen un carácter más cultural. Entre muchas familias no está nada clara la importancia que tiene esta etapa para alcanzar unos mejores niveles educatios en edades posteriores. No poca gente entiende que es un tiempo eminentemente de cuidados que, en la mayor parte de los casos, recae en las mujeres.
Tres propuestas para mejorar la situación
La universalización del 0-3. No es necesario que sea obligatorio, pero sí que haya plazas suficientes, públicas y gratuitas, para absorver la demanda de las familias a la hora de matricular.
Apoyo económico por parte del Estado; no dejar la situación al albúr de unas administraciones locales o autonómicas que pueden tener o no financiación suficiente para la etapa. O puede estar entre sus prioridades o no.
Y una regulación estatal que marque unos mínimos para homogeneizar la oferta educativa, extremadamente diferente en función del territorio. Currículo mínimo, ratios, características de los centros educativos…
El coste de estas medidas, según la ONG, sería de 1.640 millones de euros en 10 años. Una cifra muy inferior a otros costes que ha analizado la organización que podrían rebajarse de manera importante si se generalizara una educación infantil universal, gratuita y de calidad. Costes que tienen que ver con las altas tasas de repetición que se dan en España, así como las de abandono escolar temprano y fracaso escolar. La primera, 2.700 millones al año; la segunda, 17.000 millones.
Tasa de escolarización en 0-2 años por comunidades autónomas. Fuente: Miniterio de Educación y FP. (Infografía: Save the Children).
La desigualdad también va por territorios
A pesar de que las medias de matriculación en el 0-3 no son malas en España, las diferencias entre los territorios son bastante notables.
Si en la ciudad de Ceuta, dependiente del Ministerio de Educación, la escolarización en esta etapa es del 13,2%, en Euskadi la cifra es del 52,5%. Pero estas medias también pueden descomponerse en los diferentes años de la etapa y aquí se notan otras tendencias.
Mientras que la escolarización de niñas y niños entre el nacimiento y el primer año en ningún territorio llega al 20%, durante el segundo curso de la etapa el salo es importante. La Comunidad de Madrid prácticamente escolariza al 50%, Y euskadi y Galicia le siguen muy de cerca. También Andalucía. En la otra punta, Ceuta y Canarias no llegan al 20% (de hecho la ciudad autónoma está muy por debajo). En el último curso, Euskadi sobrepasa el 90% de escolarización, seguiad por Madrid y Cantabria, algo por encima del 70%. En la cola, de nuevo, Ceuta y Canarias, muy por debajo del 30%.
En palabras de Andrés Conde, director general de Save the Children, «en el 0-3 anida la desigualdad social» que existe en España. Sin las administraciones públicas no hacen el esfuerzo en esta etapa, difícilmente podrán superarse algunas de las situaciones de origen en las etapas posteriores del sistema educativo. Sobre todo porque si se deja a la voluntad y capacidad inversora de algunas de ellas, lo que puede ocurrir es que se profundice en dicha desicaldad.
Docentes, familias y organizaciones locales se dan cita en Mudrián (Segovia) para hablar sobre la realidad de la escuela rural y pensar, juntos, cómo mejorar su situación.
Mudrián (Segovia) es un pueblo pequeño. De unos 240 habitantes censados en el que en realidad viven diariamente alrededor de 100. Hasta hace relativamente poco, la comerca en la que se encuentra vivía del pino resinero. Ahora, buena parte de sus habitantes trabajan en una fábrica de tortillas que exporta parte de su producción. Es un lugar tranquilo en donde las personas mayores sacan las sillas a la calle para pasar las horas hablando entre sí.
El pasado fin de semana se dieron cita en él una veintena de representantes de la comunidad educacativa de diferentes puntos de Segovia y Valladolid con el objetivo de hablar de innovación educativa y escuela rural. Se celebraba el VII Foro Chico de la Alobera, organizado por la Asociación Ay Cordera.
Enseñanza personalizada, grupos pequeños, uso del entorno como agente facilitador de los aprendizajes, grupos heterogéneos, aprendizaje cooperativo, aprendizaje servicio, trabajo por proyectos… son algunas de las claves que durante una jornada entera fueron apareciendo.
La escuela rural tiene una gran importancia en lugares como este en donde la preocupación por la despoblación es uno de los problema clave. La España vaciada está de moda últimamente, pero se trata de un problema que ya desde los años 60 se viene dando y al que no parecen dar una respuesta clara las administraciones autonómicas o provinciales. En Mudrián, en sus años buenos, vivían 1.000 personas.
Las dificultades en el medio rural, también para la escuela, están muy presentes. Una de las más importantes es la rotación del personal docente interino. Cada año son muchos los centros rurales los que pierden a buena parte de sus maestras y maestros en un constante volver a empezar de cero cada septiembre. Los proyectos, sean de innovación o no, quedan comprometidos por esta situación.
A esto se suma el hecho de que en la formación inicial no existe una especialidad, como pudiera ser la de educación física, que entienda y atienda a la especificidad de estas poblaciones. Todo el alumnado de las facultades aprende lo mismo, vaya a un centro urbano de decenas y decenas de niñas y niños o a un CRA en el que hay 21 estudiantes entre infantil y primaria.
Qué hacer
«Queremos parecernos a las ciudades; se nos olvida el entorno que tenemos» decía Diego Pérez, un educador con la especialidad de educación física preocupado por la brecha analógica. Para él, la innovación hoy por hoy pasa por dejar a un lado las tecnologías en un momento en el que la infancia las integra desde muy pronto. «La innovación está en la calle, fuera de la escuela».
«El primer paso es apartar la tecnología, contactar con la realidad. Se nos olvida el entorno en el que vivimos». Para este docente es importante parar para reflexionar, «qué estamos haciendo y para qué».
Esta conexión con el entorno cercano es el leit motiv de la jornada, desde vertientes diferentes. Las relaciones, no solo con el entorno natural, sino con la comunidad. Poder salir con el alumnado a las calles del pueblo, ir a la tienda a comprar alguna cosa y trabajar las matemáticas, o la convivencia y las relaciones con la comunidad.
Rocío Gómez y Lucía Arribas, ambas maestras rurales coinciden en estos asuntos. También en otros como el hecho de que la cercanía de la escuela a su comunidad facilita que se conozcan mejor las realidades del alumnado y cómo pueden afectar a su aprendizaje.
También Diego Sobrino habla de la necesidad de abrir el aula. Es profesor de Geografía e Historia en el CEO La Sierra, en Prádena (Segovia) en el que intenta (y consigue) conectar la vida local con lo global. «El rural no es el mundo aislado que nuestros alumnos creen al principio». Con sus alumnos ha trabajado desde la historia local durante la Guerra de Independencia frente a Francia o cómo evitar la despoblación utilizando informes del INE. Hay que «poner al alumno en posición de responsabiliddad, en un papel activo, con una enseñanza práctica».
Sobrino ofreció cinco ingredientes para conseguir una receta exitosa para la educación rural (en realidad para cualquiera): llegar a la calidad educativa con metodologías activas; uso del patrimonio etnográfico del alumno; ser ejemplo de escuela inclusiva; tener un contacto cercano con la comunidad educativa, y la obligación de mejora del entorno.
Para Mercedes Ávila, profesora de la Universidad de Castilla-La Mancha, en la facultad de Educación de Cuenca, hay una realidad clara: la escuela no es prestigiosa y los maestros no quieren ir a ella. Es necesario prestigiarla y para ello propuso crear redes de docentes rurales, también de familias; hay que difundir lo que se hace, también en las universidades, con publicaciones y en foros con «expertos» y agentes de las comunidades; la creación de planes de estudios específicos en la formación inicial docentes, y es necesario que las comunidades autónomas fomenten un plan de educación que actúe sobre los centros educativos pero que también atienda a la no formal, con la mirada puesta en territorios concretos.
Familias
Madres y padres tienen un peso, o deberían, especialmente importante en la escuela rural. Por la cercanía y la facilidad de acceder a maestras y maestros. Pero no siempre comprenden bien qué se está haciendo con sus hijos en la escuela.
Varias representantes de padres y madres hablaron de lo interesante que sería que las administraciones ofrecieran formación a las familias sobre innovación educativa. Quieren participar en la educación más allá de trabajar cuando hay una función o fiesta escolar.
Para algunas madres, la mayor posibilidad de hacer comunidad en pueblos «no está hecha, hay que trabajarla».
Laura Marugán es maestra, también madre de la escuela rural. Y desde hace algunos años, doctora gracias a su tesis La participación de las familias en la escuela rural: una oportunidad para el empoderamiento comunitario.
Para ella la participación en la escuela rural pasa, no por «echar una mano» o por la «explotación de las familias», sino por crear conciencia de escuela. Para ello es importante tener en cuenta que habrá que adaptarse a las diferentes familias, que no es lo mismo una que viva en un pueblo desde siempre que una familia «neorural».
«Hay muchas formas de participar, «todas válidas y necesarias». Hay que hacer la escuela «nuestra», decía, para familias y personal docente. Habló de proyectos como el de comunidades de aprendizaje y de cómo en él, madres y padres participan como voluntarios en actividades de la escuela. «La escuela es de todos». Y más cuando «las maestras no damos abasto».
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