El relator especial de la ONU sobre la pobreza da un tirón de orejas a España por sus políticas sociales y llama la atención sobre las relacionadas con la segregación escolar y el abandono temprano.
Con estas palabras se cierra el apartado dedicado a educación del informe preliminar del relator especial de Naciones Unidas, Philip Alston, que visitó España entre el 27 de enero y el pasado día 7.
Cuatro párrafos dedicados a la educación, principalmente a las tasas de abandono escolar temprano, a los costes de una educación obligatoria que muchas familias no pueden afrontar, a la segregación socioeconómica y étnica del sistema educativo o al número de menores que se encuentran en riesgo de pobreza o exclusión social. El informe definitivo será publicado el próximo junio.
«Existen problemas reales con el coste y la calidad de la educación, así como la segregación por nivel socioeconómico y étnico», reza el texto publicado el pasado viernes. Un documento en el que se habla de la relación entre los índices de pobreza y la educación y cómo el 33,7% de las personas que tan solo tienen un nivel educativo de educación primaria se encuentan en riesgo de exclusión social y pobreza. Veinte puntos porcentuales más que aquellas que han alcanzado niveles superiores.
A estos porcentajes habría que sumar las altas tasas de repetición de curso en España, de las mayores del continente, así como las de abandono escolar temprano que, hoy por hoy, se encuentran en el 17%, todavía por encima del 15% que la UE propuso a España como objetivo para 2020 (mientras el resto de la Unión se fijaba una meta del 10%).
Según el informe preliminar de Philip Alstron, estas cifras «apuntan no solo a problemas serios con la calidad del sistema educativo en general, sino a una pérdida importante en el bienestar económico general de el país».
Segregación
Aunque, señala el texto, la educación obligatoria también es gratuita, muchos de los gastos paralelos resultan excesivos para muchas familias: comedor escolar, libros de texto, transporte… Unos costes que han ido asumiendo las familias durante los años de la crisis económica, desde 2009 principalmente, y que han aumentado, asegura el relator, un 34% desde 2009 hasta 2016.
El 44% de los estudiantesy el 72% de los menores en situaciones vulnerables están escolarizados, según las cifras que maneja la ONU, en «escuelas segregadas de facto» en las que se concentran en proporción demasiado alta niñas, niños y adolescentes de entornos socioeconómicamente pobres, población gitana y migrante. También aquel alumnado con necesidades educativas especials; «lo que representa 46.8 porcentaje del total de centros educativos».
«La segregación escolar aumenta la repetición de grados, el fracaso y el abandono escolar; disminuye los puntajes de las evaluaciones; y afecta negativamente las expectativas de los estudiantes de seguir estudios universitarios», asegura el texto.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/10/concentrar-a-los-ninos-de-los-entornos-mas-pobres-en-las-mismas-escuelas-no-es-una-receta-para-el-exito-educativo-o-la-superacion-de-la-pobreza/
Silvana corso es la directora de la Escuela de Enseñanzas Medias nº 2 Rumania. Su obsesión es la inclusión de todo el alumnado, sin etiquetas, a base de responsabilidad y mucha, mucha formación. También de trabajo en equipo entre docentes, familias, chicas y chicos y otras organizaciones cercanas.
«¿Se puede hacer escuela inclusiva? No lo sé. Estamos trabajando en líneas de inclusión», Habla así Silvana Mabel Corso, profesora de Historia. También es directora de un centro de enseñanzas medias en la ciudad de Buenos Aires. Desde hace algunos años se ha convertido en referente de educación inclusiva. Ella y la escuela que dirige. Entre otras cosas porque estuvo nominada a eso que llaman «el Nobel» del profesorado. En cualquier caso, después de 10 años dirigiendo la EEM (escuela de enseñanzas medias) nº2 Rumanía, ha demostrado ampliamente su implicación y su trabajo para hacer de la educación inclusiva una realidad tangible.
El centro se encuentra en una barriada de Buenos Aires conocida como ‘Fort Apache’ («como una favela de Brasil», aclara Corso) en la que las condiciones de vida son realmente complicadas. Con altos niveles de pobreza y exclusión social, también de delincuencia de diferentes tipos. Chicas y chicos que son estudiantes al tiempo que madres y padres, alumnado con su familia ausente o en la cárcel, chicas y chicos con medidas judiciales. A este grupo se une una gran cantidad de alumnado con necesidades educativas especiales. Un grupo diverso en el que hay cabida para chicos con enfermedades mentales, para chicas que utilizan silla de ruedas, o tienen asperger, o trastorno generalizado del desarrollo o… la lista parece no terminar nunca. Da vértigo.
Y entre toda esta diversidad, una línea recta y clara: La Rumania (como se conoce el centro) ha de poder escolarizar a todo el alumnado que se acerque a él y garantizar que aprenden.
Desde hace años, igual que en España, en Argentina la ley consagra la obligación de que la escuela sea inclusiva. E igual que aquí, allí no ocurre. La Rumania se fue convirtiendo, con la llegada de Corso en el centro que admitía a todo el alumnado que llamase a su puerta. Mucho de este venía rebotado de otros centros de la zona. Explica esta docente que su centro, así como muchos otros parecidos, se abrieron en 1990 para hacer frente a la escolarización en barrios complicados y que no estaba siendo garantizada en los existentes, fundamentalmente para rescatar a las y los menores del abandono escolar.
Tras años de trabajo, comenta Silvana a este periódico, las familias son ahora las que andan buscando cómo entrar en el centro. Si hace unos años, las alumnas y alumnos de primer curso de secundaria llegaban con 14 o 15 años, desde hace un par de ellos empiezan a llegar con 12.
La clave para que esto sea así, además de que Silvana Corso tenga muy claro cuál es el norte, la dirección a la que caminan, está en el cómo. La idea es que todo el mundo esté escolarizado y aprenda. Y para ello, lo primordial es darle a cada cual en función de sus necesidades. Parte de la premisa del Diseño Universal de Aprendizaje, es decir, tener en cuenta el mayor número de miradas posibles para que, cuando se vaya a programar una determinada materia, se haga teniendo en cuenta que ninguna persona aprende igual que otras, que unas tendrán unas necesidades y otras, otras.
Eso sí, no es un trabajo de la dirección únicamente. Ahí entra la responsabilidad del personal docente. La necesidad de que se formen es una constante en La Rumania. «¿Vamos a estudiar lo que dé respuesta o lo que dé créditos para el ascenso y nada más?» pregunta Silvana durante su intervención en una jornada en la Universidad Autónoma de Madrid organizada por la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad, la Cátedra UNESCO de Educación para la Justicia Social, UPLA-LA UNIÓN, y Luz en la Finestra. «Hay mucho que estudiar que no te va a dar crédito pero te enseña a cómo mirar el aula. Ahí está la ética profesional».
Ella cuenta con un total de 145 docentes. El equipo más o menos estable, el núcleo duro, lo conforman 45. El restotrabaja algunas horas allá. Unos más y otros menos. El sistema educativo argentino contempla que un docente trabaje por unas horas en un centro y otras en otro… Dado que los salarios sobn bajos, dice Corso, lo habitual es que un docente pase unas 70 o 72 horas al frente del aula (solo horas lectivas) para conseguir un salario que le dé, por ejemplo, para hacer vacaciones. Aunque con los años y la experiencia se consiguen mejoras salariales «nadie trabaja menos de 45 horas semanales», comenta a este medio.
El caso es que en La Rumanía se ha generado un espacio de formación continua del profesorado; todos los miércoles pasan por este espacio. Quienes tienen más responsabilidades están obligados a hacerlo, como las y los jefes de departamento.
Para paliar las dificultades que comporta la movilidad docente, además de la asociada a las complejidades de la población escolar que allí se cita cada día, se hace toda esta formación. A esta se suma que Corso no lleva a cabo una dirección unipersonal. «Pensamos la escuela juntos. Los profesores me decían que estaban en la trinchera… un lugar de resistencia, pero no de avance. Te invito a pensar la escuela conmigo», asegura. En el centro no se discute si un alumno estará o no en el aula, se discute la manera de hacer que esto sea efectivo. «Son los docentes los que ponen el cable a tierra. Pero yo sé que siempre es con el norte de que todos los chicos deben estar adentro y aprendiendo».
La clave está en un cambio de mirada radical. ¿Cómo se hace esto? Según Silvana Corso, en su centro fue posible una vez que el alumnado con necesidades educativas especiales comenzó a entrar en el aula. «La teoría la estudié y la compartí con mis docentes. Pero lo importante fue el trabajo de cambio de mirada; es la única barrera para hacerlo real». «Solo con la presencia de los chicos, ese es el cambio; para mí esa es la clave, cambió la mirada cuando empezaron a trabajar con ellos». Según cuenta, a los docentes no se les habla de las etiquetas con las que llegan niñas y niños. El objetivo es que conecten con la persona y no con el diagnóstico.
«¿Cómo vamos a ir al aula con la misma propuesta, el mismo texto, imagen…o el mismo video para todos?». De ahí la apuesta por el Diseño Universal de Aprendizaje y asegura que es responsabilidad del equipo generar las condiciones de educabilidad. Corso afirma que gracias al DUA son capaces de eliminar buena parte de las adaptaciones curriculares. Lo primero es observar cómo aprenden chicos y chicas «para ver cómo enseñar».
«Si hiciera política pública, los directivos y supervisores (inspectores) serían los primeros que capacitaría en estos temas», afirma Corso. Desde su punto de vista no puede dajerse la cuestión a la voluntad de un docente determinado.
Valen, Carolina, Nico
TGD no específico, TEA, meningocele, asperger y síndrome de Tourette. Estas son algunos de sus diagnósticos. Son tres de los ejemplos que Silvana Corso describe.
Valentín mueve los brazos y gira sin parar. También salta. Es su forma normal de estar. Un día, las responsables del patio hablan con Silana. El niño está más inquieto de lo habitual. Le dicen que habría que hablar con su madre para que lo comente con el neurólogo que trata al niño y que le aumente la medicación. «Es la respuesta típica de la escuela», comenta Corso. Ella se pregunta si esta expresión corporal no será la foma en la que el chaval se comunica, de alguna manera. «Y pienso que si salta diferente, algo le pasó», así que le pregunta. «Tuve una sensación muy rara en el aula de hora libre», explica el chico, «me sentí como un homo sapiens rodeado de homo erectus».
El aula de hora libre es un espacio en el que el alumnado está, vigilado por un adulto, haciendo tareas, por ejemplo. Pero por lo general todo el mundo está haciendo otra cosa. Los chicos chocan fuerte las manos, las chicas se hacen selfies, juegan a las cartas a escondidas. De manera que, cuenta Corso, «ve a los compañeros y piensa que los chicos no evolucionan».
Otro día en su despacho (un lugar de puertas abiertas, con una única mesa de reuniones, al que cualquiera puede entrar), Valen está allí, con Silvana. También está Franco, otro alumno. Es final de curso. El caso es que Valen les dice que no tiene amigos. «Qué mal lo estamos haciendo si no tienes amigos», le dijo la directora. «¿Tú no tendrás asperger como yo?» le dice Franco a su compañero. «Ni idea», contesta. «¿Tú entendés los chistes?», «No, pero aprendí a reirme cuando se ríen», le contesta Franco. Corso lo tiene claro, a partir de ese momento, Franco enseña a Valentín a entrenar los códigos sociales de sus compañeros. «Son pautas sociales que tenemos que aprender», afirma la maestra, «todos tenemos códigos sociales».
Carolina se maneja con un andador. Tiene también problemas con el habla. Llegó a la escuela a los 16 años después de pasar por otros centros educativos, rebotada. La madre está resignada al rechazo de las escuelas. Silvana tiene una primera reunión solo con la niña, para conocerla un poco mejor. «¿Por qué insistís? ¿Qué esperás?», le pregunta después de que la hubieran dado como solución entrar en algún curso de formación profesional. «Ella respondió que no quería dejar de aprender», rememora Silvana Corso. «Si veo eso, me olvido de las dificultades. Ahora tiene 25 años y sigue dando pelea».
A Nico le pasa parecido a Valen. Al final del curso celebran una fiesta con toda la comunidad educativa. Se cocina y se come, hay actuaciones del alumnado… Nico protesta: «No quiero estar acá, no quiero quedarme más, quiero ir a casa a jugar a la Play». Valentín, recuerda Corso, se sitúa cerca de él y le dice a un profesor: «Yo también opino lo mismo, pero aprendí a disimular». Para Silvana estas cuestiones son fundamentales. Alumnos y docentes se enseñan habilidades y herramientas de manera que, finalmente los chicos «pueden leer a la sociedad».
Francisco tiene síndrome de Tourette. No consigue aprobar nada en el colegio. Cuando llega a casa las tardes son terribles, con ruidos, descargas, gritos. Se desfoga en casa para poder concentrarse en no hacerlo en el centro educativo y pasar más desapercibido. A los meses, otro chico con Tourette se entrevista con Silvana para ver si ella les puede ofrecer alguna orientación a él y su familia. No le cabe más gente en el colegio, pero siente esa responsabilidad.
Cuando ve al chico en su despacho «tan desinhibido», haciendo ruidos, gritando, moviéndose, piensa que si lo escolariza con Francisco podrá habilitarle para que se relaje en el colegio. Esto ocurrió en el tercer curso. Ahora están en 5º y Francisco, hoy día, se hace llamar Tourette. «De la negación total a la vida plena de esta realidad».
Son solo algunos de los ejemplos con los que Silvana y su grupo de docentes trabaja desde hace más de una década. Una forma de estar en el centro, en el mundo que ella resumen diciendo que «si me muevo de la patología y me conecto a la persona, cuántas respuestas puede ensayar la escuela. Lo patológico nos nubla».
fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/04/la-rumania-una-escuela-que-devuelve-las-identidades-robadas/
Portugal ha hecho una apuesta por un nuevo currículo y por la educación inclusiva, al mismo tiempo que se enfrenta a retos como la renovación de la plantilla docente o los niveles de pobreza.
Desde hace más de una década Portugal ha venido realizando una importante apuesta para la mejora del sistema educativo. Desde que en 2000 comenzaran a participar en el informe PISA, el país vecino no ha parado de conseguir mejorar sus resultados. Ha sido el único país de nuestro entorno que no ha parado de hacerlo.
En los últimos años, con el anterior gobierno en coalición entre socialistas y comunistas y con el actual, liderado por los primeros y con el apoyo puntual de los segundos en el Parlamento, han acometido una importante reforma educativa. Esta se ha basado en el curriculo y la autonomía escolar y en una apuesta por hacer el sistema lo más inclusivo posible. Ambas reformas se desarrollaron en paralelo y se aprobaron al mismo tiempo. Pero ya venían haciéndose cambios importantes desde hacía algunos años.
Curriculo y autonomía
El primer paso dado por el anterior Ejecutivo luso (su ministro de Educación sigue siendo el mismo en esta segunda legislatura de izquierdas) fue transformar el curriculo escolar. Como en España, tenían claro que se trataba de un contenido demasiado extenso que no paraba de sumar más y más información. Por eso, lo primero que hicieron fue decidir qué es un alumno de éxito y qué es lo que necesita para serlo.
Lo primero entonces fue decidir que el sistema educativo debía garantizar una serie de valores comunes (libertad; responsabilidad e integridad; ciudadanía y participación; excelencia y exigencia; curiosidad, reflexión e innovación) para todos, para conseguir ese estudiantado de éxito. Después de tener esto claro, decidieron cuáles eran las competencias necesarias para que estos valores fueran asumidos. El cambio, poner los valores en el centro y no las competencias, como hasta el momento, es importante, al menoos así lo explica Maria João Horta, subsecretaria general de Educación del Ministerio portugués durante su participación el pasado fin de semana en una jornada organizada por Concejo Educativo, el MRP de Castilla y León.
Y lo explica asegurando que los valores propuestos no tienen por qué cambiar con el tiempo, cosa que sí puede ocurrir con las competencias que la sociedad exige a sus jóvenes, más relacionadas con la coyuntura de cada momento.
El currículo, entonces, ha de responder a estos valores y competencias, además de que debe menguar dada su extensión. Para su modificación decidieron contar con las asociaciones profesionales de docentes (hasta el momento había sido la Academia la que había fijado el currículo escolar). El objetivo era decidir cuáles eran los aprendizajes esenciales de cada materia y desarrollar unos textos conectados unos con otros para que el profesorado pudiera trabajar de manera interdisciplinar los contenidos. A esto, además, se suma un proyecto piloto que quería probar la posibilidad de dejar a los centros educativos la autonomía suficiente para que decidieran sobre el 25% del currículo y cómo organizarse metodológicamente.
Este 25% de autonomía se concretaba en la posibilidad de que los centros educativos consiguieran cierta especialización, fueran capaces de adaptarse mejor a las necesidades del entorno social, mientras garantizaran que las enseñanzas esenciales llegaban a todas las chicas y chicos. Hoy por hoy continúa creciendo la adhesión al proyecto y ya hay varias decenas de colegios que lo están haciendo.
Previa a esta mayor autonomía de los centros es la creación de agrupamientos escolares. Una organización de los centros relativamente parecida a los centros rurales agrupados que ha supuesto la puesta en marcha de centros que aglutinan enseñanzas desde educación infantil hasta secundaria. Y como en los centros rurales, situados los establecimientos en diferentes edificios o localidades. La idea es unificar los criterios pedagógicos y de gestión de toda las enseñanzas comunes.
Portugal tiene una escolarización obligatoria que va desde los 6 hasta los 18 años. A los 15, chicas y chicos han de decidir qué vía quieren seguir, si la conducente a la universidad o a estudios profesionales. De esta manera los nueve primeros cursos de la obligatoria son comunes y los tres últimos, diferentes. Además, más del 80% del país está matriculado en la escuela pública. La privada y la concertada son casi testimoniales. Esta segunda, además, ha visto recortada su financiación bajo la premisa de si hay centros públicos que ya pueden dar el servicio educativo, no es necesario concertar aulas.
Escuela de calidad para todos
Esta ha sido la segunda gran reforma que han puesto en marcha desde la anterior legislatura. El objetivo es que todas las niñas y niños reciban la misma educación de calidad independientemente de sus necesidades educativas o de su situación socioeconómica.
Con esto objetivo el Ministerio de Educación decidió que los centros de educación especial tenían que dejar de escolarizar alumnado con diversidad y este debía estar matriculado en centros ordinarios. Para ello, transformaron estos colegios en centros de recursus para el sistema común, de manera que casi ya no escolarizan y sus profesionales dan servicio de apoyo a los centros que tienen cerca. El Estado paga las nóminas de estos profesionales de la educación especial que no son funcionarios como sus compañeros.
Maria João Horta explica a este periódico que uno de los problemas a los que se enfrentaron en un principio fue que no en toda la geografía portuguesa había centros de educación especial, de manera que los nuevos centros de referencia no dan servicio a todo el país. Por eso han tenido que hacer otras contrataciones allí donde no había centros previos. Esto y el hecho de que este personal no esté dentro de la función pública les ha supuesto tensiones con los sindicatos que sí quieren contatación pública. Para Horta, eso sería caro y poco sostenible dado cómo van cambiando las necesidades sociales en este sentido
Dentro de esta misma apuesta por la escuela inclusiva están haciendo, asegura, todo lo posible para que el alumnado con necesidades educativas esté el mayor tiempo posible en las aulas ordinarias. Al igual que en España, Portugal cuenta con aulas específicas, como las aulas TEA. Su intención es que el alumnado esté menos tiempo en ellas y más con sus compañeros. Que no sea necesario que chicas y chicos salgan del aula y sí que entren otros profesionales de apoyo.
Tensiones y dificultades
Portugal no solo ha mejorado sus indicadores de rendimiento académico en evaluaciones como PISA. Uno de sus logros más importantes, y que venía ya desde los gobiernos conservadores anteriores, ha sido reducir la tasa de abandono escolar temprano que hace unos años rondaba el 40%. Hoy por hoy está situada en el 13%.
Pero el «milagro» portugués no es un camino recto. El país vecino cuenta, como España, con un 30% de alumnado repetidor todavía. Horta justifica esta situación asegurando que ha de darse un cambio en la mentalidad del profesorado para realizar su trabajo de otra manera para conseguir que alcancen los objetivos necesarios y no tengan que repetir curso. La inercia histórica ha de revertirse.
A esto hay que sumar que el cambio hacia un sistema inclusivo también ha supuesto tensiones con familias y centros de educación especial que todavía están por resolverse. Sobre todo en el sentido de que el sistema ordinario sea capaz de dar respuesta a las necesidades de estas niñas y niños.
Una vez que han conseguido que la obligatoriedad alcance los 12 años de escolarización, que han descendido en las tasas de analfabetisimo (insoportables una vez terminada la dictadura en el año 74) y que han organizado el sistema para intentar responder a todas las demandas sociales actuales, han de mejorar las cifras de escolarización en la educación infantil pública, principalmente en el 0-3. El segundo ciclo de infantil prácticamente matricula a la totalidad de las criaturas, pero sigue habiendo mucho margen de mejora en el primer ciclo.
Por el final, la formación profesional también requiere de cambios suficientes como para conseguir crear pasarelas que permitan a los jóvenes poder acceder a estudios universitarios una vez que entran en esta vía.
Y mientras todo esto sucede, queda por delante y en paralelo dar respuesta, no solo desde los estamentos educativos, también desde los sociales, los retos de tener unos altos niveles de pobreza y exclusión social. Para ello ya se han puesto en marcha programas de gratuidad de las actividades extraescolares o de animación a la lectura y creación de bibliotecas escolares, por ejemplo.
Profesorado
El profesorado portugués, desde hace algunos años, ha de pasar un periodo de formación inicial bastante exigente, desde infantil hasta la secundaria. Esto ha supuesto que todo el colectivo tenga los mismos niveles formativos universitarios con importantes periodos de prácticas tutorizadas en centros educativos. A diferencia de España, esta formación es la misma para todo el mundo, lo que supone que después, los salarios serán también los mismos. Es tan importante ser de infantil como de secundaria. Esta es al menos la apuesta de la Administración.
Otra de las diferencias con España es que para ejercer en el sistema público no existe un examen de oposición. Son los centros educativos quienes contratan al profesorado en función de sus necesidades y del currículum que tenga cada aspirante. La experiencia y los estudios van dando puntos que ayudan a cambiar de colegios y mejorar, principalmente, en relación a la cercanía del docente a su lugar de residencia.
El problema en este sentido ha llegado, como en España, de manos de la crisis económica, que pegó más fuertemene en Portugal. Durante los peores años, la natalidad bajó en el país vecino de forma importante, siendo hoy por hoy menor que la española. Esto ha supuesto que la necesidad de contratación docente por parte de los centros haya sido más baja. En la actualidad, la mayor parte del personal docente luso tiene más de 50 años.
Esta falta de contratación ha supuesto su envejecimiento al mismo tiempo que impactaba sobre el número de personas que se ha venido matriculando en los estudios universitarios conducentes a la enseñanza. Esto será un problema en el momento en el que comience a haber importantes porcentajes de jubilación en el profesorado actual y el sistema se encuentre con que no hay relevo suficiente entre la población más joven, que ha entendido en estos años que la docencia dejaba de ser una salida profesional atractiva.
El 27 de enero se cumple el 75 aniversario de la liberación del cambio de exterminio de Auschwitz. Esta es la fecha elegida para la conmemoración del Día de la Memoria del Holocausto. Hablamos de su traslado a las aulas.
El día 27 de enero, el lunes próximo, se conmemora el 75 aniversario de la liberación, por parte del Ejército Rojo, del tal vez más conocido campo de exterminio nazi, Auschwitz. Desde hace años, se conmemora el Día de la Memoria del Holocausto, un hecho histórico que supuso el asesinato de 6 millones de judíos, además de unos 5 millones más entre personas gitanas, discapacitadas, opositoras, comunistas, homosexuales, integrantes de la resistencia de todas las nacionalidades y un largo etcétera.
La recuperación de la memoria de lo ocurrido es fundamental para intentar evitar que vuelva a ocurrir algo parecido. Más en estos últimos años en los que partidos de extrema derecha han ido ganando posiciones de poder por todo el continente europeo.
Desde el Centro Sefarad-Israel (algo así como la Casa de Israel, en Madrid, una entidad autónoma dependiente del Ministerio de Exteriores, la Comunidad y el Ayuntamiento de Madrid), recomiendan hacer este trabajo de memoria de diferentes maneras. La principal, la recuperación de testimonios de personas supervivientes. Aunque cada vez son menos y es complicado, todavía quedan algunas. También sus descendientes.
Junto a estos testominios vivos, hay miles y miles de documentos, fotografías y menorias de personas que pasaron por los campos de exterminio o los guetos como el de Varsovia y que pueden ayudar a la hora de poner rostro al Holocausto. Para Yéssica San Román, directora del departamento de Educación, Holocausto y Antisemitismo del Centro Sefarad-Israel, es fundamental que, además de la información pura y dura, de los grandes hechos históricos como el ascenso del nazismo en los años 30 del siglo XX al poder, o cómo se desarrolló la 2ª Guerra Mundial o los campos de trabajo y exterminio, es básico que estos hechos tengan rostro. Que los cuenten quienes los vivieron.
Qué puede hacerse
El día 27, tradicionalmente, desde el Centro Sefarad-Israel, cuenta Yéssica, se realiza un encendido de velas, seis, con el que se quiere recordar a las víctimas judías y no judías, del Holocausto. También es un recordatorio para la figura de los «justos entre las naciones», es decir, aquellas personas que hicieron todo lo que estaba en su mano para salvar a los judíos del exterminio.
Pero hay muchas más actividades que pueden hacerse. De hecho, este año, a lo largo de todo el mes el Centro, en colaboración con AulaFilm han puesto a disposición de colegios e institutos decenas de títulos relacionados con la Shoá (término en hebreo que designa el Holocausto), con otro material didáctico, con el que poder trabajar con alumnado de diferentes edades.
«En la historia de la Humanidad ha habido muchos genocidios, nunca faltan los verdugos», asegura Javier Orgaz. Es profesor de Historia en el IES Arcipreste de Hita en Azuqueca de Heranes, Guadalajara. Es, digamos, quien lidera este año un proyecto de varios días en recuerdo de las víctimas del Holocausto. Lo hace junto a otras tres compañeras (todos ellos se han formado aquí y en el extranjero sobre el tema) y han arrastrado a todo el claustro. Ve su labor como «un grano de arena para que si vuelve a ocurrir una situación parecida nuestros alumnos digan: ‘Yo no».
La enseñanza del Holocausto, desde la entrada en vigor de la LOMCE, tiene un tratamiento específico. Ya no es solo un pequeño punto en el mar de la historia de los años 30 o de la 2ª Guerra Mundial. Eso sí, afirma Orgaz, en la mayoría de los casos, los libros de texto le dedican una página de contenido. Para él, hacer actividades específicas más allá de este contenido es una cuestión de educación moral.
En años anteriores, en su instituto, han recibido charlas de una superviviente de los campos, Anette Cabelli, han visionado películas o encendido velas. El año pasado, de hecho, acudieron al acto que el Centro Sefarad-Israel realiza en el Senado, en donde tuvieron la oportunidad de participar 16 alumnos.
Este año han dedidido que con un solo día no era suficiente y han alargado las actividades desde el 27 hasta el 29.
Han montado una «Avenida de los Justos» en el centro, con paneles con fotos y biografías de españoles declarados «justos entre las naciones». Esto lo ha hecho el alumnado de 1º de la ESO que, además, ha montado una recreación de la montaña de zapatos que hay en Auschwitz; calzado de los prisioneros judíos que posteriormente eran asesinados, «una de las partes que más impacta allí», asegura Orgaz.
Además, se harán tres pases de la película La solución final, de Kenneth Branagh para un total de 180 alumnos de 4º de ESO y 1º de Bachillerato. Al día siguiente, el 29, se realizará el encendido de las seis velas en recuerdo de las víctimas de la Shoá.
La posibilidad de escuchar el testimonio de una persona que vivió el horror nazi es fundamental. Al menos así lo explican tanto San Román como Orgaz. Prueba de ello es que, como explica este último, la segunda visita al centro de Anette Cabelli fue promovida por el alumnado de 2º de Bachillerato que ya la había escuchado cuanto cursaba 4º de ESO. Este año ha recabado vídeos de algunas de las alumnas que estuvieron en aquella charla, ahora ya han terminado el instituto, para recoger sus impresiones. «El testimonio es fundamental«, asevera este profesor. Así lo considera porque transmite de manera directa qué fue la Shoá y este conocimiento puede pasar de una generación a otra y «cuando más dure, mejor». En el proyecto, confirma Javier, participa la práctica totalidad del claustro de profesores, desde historia a Religión, pasando por Geografía, Matemáticas o Plástica.
San Román asegura que cuando gestionan visitas de alguna personas superviviente a centros educativos son siempre bien recibidos. «Los alumnos les acogen con cariño, respeto y mucha admiración. La reacción es siempre buena. Los profesores también nos lo dicen, que es una de las experiencias más importantes o bonitas».
Para ella, una de las claves de conocer testimonios directos, es la posibilidad de humanizar lo que ocurrió, tanto para las víctimas, los verdugos como para las personas que fueron testigo de lo ocurrido. «Es más fácil decir que fueron monstruos, pero es un acontecimiento realizado por humanos».
Hablar sobre cómo pudieron sobrevivir a la experiencia de los guetos y los campos es importante. Como lo es, también interesante humanizar a las personas. Conocer cómo era sus vidas antes de que comenzara el nazismo y cómo fueron capaces de reconstruir sus vidas una vez que terminó la guerra.
«Hay muchos docentes que trabajan de manera estupenda sobre el tema y hacen muchos proyectos», asegura Yéssica San Román. A esto también ha ayudado la obligatoriedad de tratar el Holocausto en las clases a partir de 4º de la ESO. Eso sí, «lo que les falta muchas veces, comenta, son herramientas, materiales didácticos para ir más allá de los textos oficiales». Por eso, buena parte de su trabajo en el Centro Sefarad-Israel está relacionado con apoyar a quienes necesitan más material.
De hecho, junto al acto del Senado, también realizarán diferentes reuniones en poblaciones de Madrid en las que contarán con el testimonio de Anette Cabelli, quien estará toda la semana en España.
Pero, además de los materiales didácticos que tienen en la web, o de la organización de visitas de supervivientes y familiares, el Centro gestiona todos los años el viaje de docentes a Yad Vashem en Jerusalem, el Museo del Holocausto, en donde reciben una importante formación, además de materiales didácticos.
Chicos y chicas se inician en la menoría de edad en las apuestas, normalmente lo hacen en grupo como parte de su ocio y no perciben claramente los riesgos que comporta.
Que la proliferación de casas de apuestas en las calles de España es un problema grave ya poca gente lo discute, más allá de la patronal que defiende los intereses del sector del juego, ahora más que nunca, precisamente, tras la creación de un Ministerio de Consumo que entre sus tareas tendrá la de regular este tipo de actividad.
La Fundación de Ayuda contra la Drogadicción acaba de presentar un estudio cualitativo sobre la percepción que tienen chicas y chicos, de entre 18 y 24 años, sobre el juego y las apuestas, sobre cuáles son sus hábitos, cómo comiennzan a jugar o si perciben y cómo cuáles son los riesgos a los que se exponen.
Según sus conclusiones, los jóvenes, a parte de comenzar esta actividad cuando aún son menores, la perciben como una parte más de su ocio, comienzan realizándola en grupo, de manera que socializan pérdidas y ganancias y se dedican a ella por diversión.
La encuesta ESTUDES, realizada dentro del Plan Nacional contra la Droga, dedicó en su última edición un espacio al juego y las apuestas. El estudio, centrado en población de 14 a 18 años dajaba hace unas semanas la cifra de que en 2018 el 30,7% de los chicos encuestados había jugado de forma presencial en el último año (en 2016 el porcentaje estaba en el 21,6%), mientras que quienes jugaban online suponían un 17,4%, frente al 10,2% de 2016. El porcentaje de chicas, en había pasado del 5,4 al 15,3% y del 2,5 al 3,6% respectivamente. Según la FAD las chicas, principalmente, han aumentado su actividad en el juego y las apuestas por igualación con sus pares chicos.
Las encuestas y grupos de discusión realizados por la FAD aclaran que las y los jóvenes españoles comienzan en esta actividad sin apostar dinero, sino que acceden a cuotas y bonos de dinero ficticio y que no pueden canjearse. Y lo hacen por la ilusión de ganar y para demostrar que tienen ciertas habilidades a la hora de jugar. Como es habitual con muchas actividades en la juventud la introducción se hace dentro del grupo de pares, con algún hermano o hermana e, incluso, por la pareja.
Según recoje el estudio, parece bastante sencillo para la juventud acceder a locales de apuestas a pesar de ser menores de edad. Según recogen algunos testimonios «hay sitios en los que no te piden el DNI. y bueno, entras y no pasa nada. Pero hoy en día está a la orden del día. Allí donde vas, algún menor siempre hay».
Para las responsables del estudio, Beatriz Martín, secretaria general de la FAD, y Eulalia Alemany, directora técnica de la Fundación, algunos de los desafíos que se han de tener en cuenta para evita que esta situación pueda derivar en importantes problemas como la ludopatía a edades jóvenes, es necesario que las familias realicen un mayor control de las actividades que sus hijos e hijas realizan de las tecnologías; que aumente la sensibilización de los riesgos y las consecuencias que asumen los jóvenes a la hora de jugar; que haya un mayor control en los núcleos urbanos sobre las licencias que se conceden a la apertura de los locales de apuestas; tener la mirada puesta en el desarrollo de juegos que utilizan las mismas lógicas que las apuestas aunque no utilicen el dinero, y una sustantiva mejora de las herramientas de medida de la incidencia del juego y las apuestas entre la población joven.
Una vez que se ha comenzado a jugar lo habitual es que la motivación económica vaya ganando peso frente a otras como la diversión. Si se apuesta, admeás de perder, es posible ganar dinero. Para la FAD, además, esta motivación puede derivar en pretensiones mayores como conseguir independencia económica de la familia.
A los riesgos relativos a la posibilidad de tener problemas como la ludopatía, se suma el acceso más o menos fácil al consumo de otras sustancias en los locales de apuestas, «sobre todo, apuntan desde la FAD, cuando el juego es grupal o social». Según las y los jóvenes que han participado en el estudio es relativamente frecuente que en los locales de apuestas se consuma alcohol gratuitamente. El dinero que no se gasta entonces en bebida, se apuesta.
«Para nosotros puede llegar a ser un problema de salud pública», comenta un psicólogo que ha participado en el estudio de la FAD. Algo que, ahora, la Comunidad de Madrid, por ejemplo, parece haber entendido ya que ha paralizado las nuevas licencias de apertura de locales de apuestas en la región.
Para la juventud existen, por un lado, los juegos de puro azar y, por otro, aquellos en los que hay que saber para poder ganar, como las apuestas deportivas o juegos de cartas como el póquer. El problema de esta segunda percepción es la generación de la expectativa de una posible «profesionalización» de quien juego o, al menos, «fantasías intermedias» que pueden alimentar el juego, según recoge el informe de FAD.
Otro de los problemas que aparecen en el estudio es la escasa percepción de chicas y chicos sobre la posibilidad de la ludopatía. Creen que no tienen nada que ver con este tipo de consumos porque cuando juegan lo hacen de forma visible y en grupo, esta actividad únicamente tiene riesgos económicos y creen que para acabar siendo adictos es necesario un tiempo prolongado de exposición al juego.
Bombardeo publicitario y poca información
Las personas jóvenes tienen claro que la publicidad sobre apuestas se dirige a ellos directamente como colectivo y la califican como bombardeo. Es este otro de los puntos fuertes de quienes critican la proliferación de casas de apuestas así como de las páginas web de juego. Por no hablar de la aparición en estas campañas de personajes públicos de más o menos calado entre la juventud, como deportistas.
En este sentido, tienen claro que la publicidad exagera las posibilidades de ganar en las apuestas, así como refuerza la idea del «jugador de éxito» (una figura muy masculinizada, aseguran desde FAD) y que centra el foco en la parte lúdica del juego y las apuestas, obviando la parte más arriesgada.
A este bombardeo se suma la percepción que tienen de la falta de información y educación sobre los riesgos del juego. Eso sí, afirman que la información, al menos en los momentos iniciales de la actividad, no es tan necesaria.
Toda la situación descrita viene a alimentarse, además, en el contexto tecnológico actual que favorece las apuestas y el juego con la utilización de diferentes dispositivos. Parece que las familias están más preocupadas por la cantidad de tiempo que sus hijos e hijas dedican a los móviles y no tanto por el qué hacen durante ese tiempo.
Aunque los datos de ESTUDES muestran una menor cantidad de menores que utilizan las tecnologías para jugar, el juego online, recoge la FAD, ayuda a multiplicar el hábito y dificulta la capacidad de control (cuánto tiempo se dedica al juego, saltarse los controles de edad es sencillo y no se controla la identidad de quienes parcicipan en él).
En este sentido, Eulalia Alemany destacó durante la presentación del estudio, la decisión del gobierno británico de prohibir el uso de las tarjetas de crédito en los juegos online para evitar el endeudamiento entre quienes utilizan esta modalidad de apuestas.
Por delante queda saber cuál será la actividad del nuevo Ministerio de Consumo, liderado por Alberto Garzón, y cómo se irán desarrollando las legislaciones autonómicas al respecto, puesto que para decisiones como cuántas casas de apuestas o las restricciones que deben cumplir (cercanía de unas y otras o en relación a centros educativos) son las autonomías las que han de decidir.
Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/16/el-juego-y-las-apuestas-ya-forman-parte-del-ocio-habitual-de-la-juventud/
Los medios de comunicación no dan prácticamente ningún espacio para la infancia y la juventud, más allá de series de dibujos animados o similares. La información no parece ser una prioridad en un país en el que el 40% de los jóvenes no diferencia entre lo que es opinión e información.
Lo dice la Convención de los Derechos del Niño; niños y niñas tienen derecho a la información. Pero ¿se cumple? Si cualquier se da una vuelta por las parrillas de los diferentes canales de televisión convencionales puede comprobar que no. ¿Radios hechas por y para niños? Más allá de las existentes en muchos centros educativos, tampoco parecen ser un referente. ¿Periódicos y revistas? Tampoco muchos.
Se trata de un porcentaje alto de la población que se encuentra al margen de la información, del foco de interés de las grandes empresas de comunicación. Desde la vuelta de la democracia a España de una manera u otra se han perdido muchos referentes en los que las niñas y niños eran protagonistas, como espectadores, como ciudadanos críticos también.
Desde los tiempos en los que se puso en marcha el programa Prensa Escuela desde el Ministerio de Educación ha llovido mucho. Y con ello se ha perdido mucho también. También desde que en 1989 dejada de emitirse en Televisión Española el primer y casi único informativo en el que chicas y chicos no solo eran protagosnistas de la información, La Semana, también la redactaban y tenían labores en la producción y postproducción del espacio informativo que entonces dirigía Francisco García Novel.
Es verdad que en algunas televisiones autonómicas, como la catalana TV3 hay espacios para la información dedicadaa esas generaciones que llamamos el futuro de la sociedad, aunque son el presente. Nos encontramos en un país que no dedica esfuerzos públicos (y muy pocos privados) a que la ciudadanía crítica sea una realidad desde los primeros años y nos los recuerda, cómo no, PISA 2018. El 40% de quienes hicieron la prueba no saben distinguir qué es opinión y qué es información.
Algunas de estas situaciones se explicaron el pasado día 11 en la Universidad Complutense de Madrid durante el I Diálogo sobre Contenidos Infantiles y Juveniles en el que intervinieron representantes de algunas de las propuestas pasadas y presentes más interesantes en el panorama informativo dedicado a las personas menores de edad.
Desde el propio Francisco García Novel, quien comentó cómo se hacía aquel informativo que vió la luz en 1974, todavía en dictadura, y cerró la emisión en el 89; Beatriz Sainz de Rozas, presentadora del informativo juvenil 2.4 del Canal 24 horas de TVE; Gustavo Puerta, director de la revista ilustrada ¡La Leche!, para menores de 9 a 12 años; Beatriz Lucas, directora de los programas Alumnos Radioactivos y Cero en Conducta en la emizora M21 del Ayuntamiento de Madrid (que ya no emite en las ondas y que a partir del 31 de diciembre desaparecerá de Internet también); Edelmira Rodríguez, Directora de Contenidos y Programación de CMM de Castilla-La Mancha.
Todos contaron sus experiencias profesionales con la infancia y la juventud alrededor de la información, de cómo chicas y chicos han participado y participan en la creación de contenidos (para radio y televisión, sobre todo) informativos, en los que han tenido la ocasión de hablar de sus intereses y preocupaciones, de sus vidas, de su día a día en colegios e institutos.
Problemas de todo tipo
Lamentablemente, muchos de estos proyectos han desaparecido ya. El ya mencionado La Semana (en el 89), también el informativo 2.4 que tuvo tiempo para emitir ocho programas entre los meses de mayo y junio de este año pero que hoy por hoy se desconoce cuál será su futuro. También el programa Alumnos Radioactivos que ha supuesto un acercamiento importante para miles de alumnos y alumnas de la ciudad de Madrid a la radio, no solo como oyentes sino, precisamente, como creadores.
Son poquísimas las propuestas que tienen en cuenta a la infancia a la hora de, siquiera, ofrecer la información de la actualidad «convencional» pasada por el filtro del lenguaje y de los saberes de la infancia. No se hacen programas escolares oficiales que enseñen a chicas y chicos a acercarse a los medios de comunicación para aprender a interpretar qué es información y qué no lo es, qué aparece como importante y qué como secundario. Algo que conocen en carne propia, como explicaba Beatriz Sáinz durante la conversación que se mantuvo (de tres horas) cuando dijo que «los menores no son referentes o protagonistas», y si lo son «son siempre ciritcados». Algo que intentaron paliar desde sus programas lanzando mensajes alentadores a la juventud.
Otras de las dificultades tienen que ver con la calidad de lo que se produce para la infancia, así como los mensajes que se les envían. O de cómo es la narrativa que se utiliza para enviarles los mensajes; una narrativa que debería modernizarse porque no puede contarse igual a una persona adulta una información que a chicas y chicos de 8, 9 o 10 años. O 16.
También está la dificultad de a qué contenidos pueden o no acceder niñas y niños. Mientras Francisco García comentaba cómo en uno de sus programas entrevistaron a Felipe González (PSOE) y a un representante del PCE, jefe de prensa en aquel momento, para que explicaran a su audiencia de La Semana qué era lo que diferenciaba al socialismo del comunismo, «ahora dirían que adoctrinamos. Pero los chavales hacían lo que querían».
Esta es la clave, el miedo adulto a dejar a la infancia expresarse. «Si les dejas, tienen muchas lecciones que darnos», comentaba Beatriz Lucas, «no les damos la oportunidad. Falta su punto de vista en los contenidos audiovisuales».
Un caso de éxito
Desde la televisión de Castilla-La Mancha, Edelmira Rodríguez explicó cómo un programa pensado en colaboración con la Consejería de Educación de la Región y pensado para emitirse por la plataforma digital de la televisión autonómica, pasó a la emisión convencional dado el éxito conseguido.
Se trata del programa ‘Los investigadores’, pensado como una especie de escape room en el que nueve alumnos de diferentes centros de la Comiunidad (uno por cada provincia) tenían que realizar una investigación en el plazo de una hora. Cada cual tenía que realizar alguna tarea concreta y gracias a la colaboración del grupo se consiguía alcanzar una solución.
Trabajo en equipo, conocimientos adquiridos en los años de la secundaria obligatoria y colaboración entre lo ingredientes para el éxito, no solo del grupo de alumnos, sino para el éxito del propio programa.
Eso sí, según comentó, hoy por hoy se encuentra la realización de más programas en espera por dificultades presupuestarias.
Este primer Diálogo que «amenaza» con no ser el último, fue convocado por la Academia de TV, la Cátedra Complutense de comunicación y marketing por la infancia y la adolescencia (UCM), y la Muestra de TV de Calidad para los niños «La Maleta Prix Jeunesse».
«¿El artista no se esfuerza? Mucho. Convirtamos a todos los alumnos en artistas y ya tienes la clave». Doris Sommer cree, y demuestra, que cualquier, con esfuerzo y jugando, tiene mucho que enseñar y aprender. Hablamos con ella (pero no solo) sobre su proyecto Pre-Textos.
Hace unos días Doris Sommer (profesora de lenguas y literatura románica y de estudios africanos y afroamericanos en la Universidad de Harvard. También es directora de la Iniciativa de Agentes Culturales en Harvard) visitó España durante unos días. Barcelona y Madrid. Doris Sommer es una mujer enjuta y llena de energía. Es una intelectual en muchos sentidos. Profesora en Harvard, experta en literatura latinoamericana, que habla español con una gran fluidez y un fuerte acento norteamericano. Y es modesta como solo las personas que saben mucho pueden serlo.
Quedamos en CaixaForum en Madrid para hacerle una entrevista. Acude con Marta García-Matos, licenciada en física teórica y doctora en matemáticas, colaboradora de EduCaixa y que ha trabajado y trabaja con proyectos que desarrolla Doris Sommer. La excusa de la entrevista es hablar de su programa Pre-Textos, un «duro» protocolo que tiene por objetivo un aprendizaje cívico-político, de ciudadanía crítica, que dispara la creatividad, la escucha activa y el uso del arte. Todo ello a base de un trabajo arduo, complejo y entretenido.
La entrevista no es la típica. El propio entrevistado termina respondiendo sus propias preguntas. También lo hace Marta e, incluso, Patricia Alocén, directora del Departamento de Acción Educativa de EduCaixa. Doris Sommer le llama a eso «pasar la batuta» y es parte de lo que supone Pre-Textos: que cada cual vaya construyendo saberes mediante la escucha de los demás, mediante la reflexión sobre lo que ocurre.
Pre-Textos es un juego de palabras en sí mismo. A Doris le gusta mucho doblar, rebuscar y resignificar palabras. Lo hace durante la hora larga que dura la conversación. Empezando por la palabra escuela. Confiesa que hace poco que ha aprendido la etimología: ocio. Pero eso es otra historia.
Pre-Textos es una metodología que bien puede ser utilizada para el acercamiento a una obra literaria que para aprender sobre trayectorias de acercamiento al planeta Marte. La materia es lo de menos. Lo importante es el protocolo.
Y para explicarlo, Doris decide que mejor lo haga Marta. Marta, además de haber hecho cursos de capacitación en el protocolo, es matemática y se dedica a la divulgación y educación sobre las matemáticas. El resumen rápido del taller es más o menos así:
Tenemos, lo primero, un texto complejo, nada fácil. Puede ser un pasaje de Esquilo, por ejemplo. La facilitadora leerá en voz alta el texto, mientras el grupo, no menor de 20 personas, realiza trabajos manuales. En este caso, la portada del libro que les están leyendo. Tienen pegamento, cartón, cartulinas, papel celofán, lápices… un largo etcétera.
Después de que se haya leído el texto, cada persona puede leerlo de nuevo para, en un segundo momento, formular una pregunta a ese texto. Algo que no haya comprendido del todo bien. Las preguntas de todas las personas se cuelgan de un cordel, con una pinza. Después, cada persona ha de dar una respuesta a la pregunta o preguntas que quiera. Se cuelgan también del cordel.
El siguiente paso será la propuesta, por parte de la persona facilitadora, de una actividad relacionada con el texto que se hará en grupos de tres. Por ejemplo, bailar el texto o buscar una metáfora que entre las tres tendrán que representar, componiendo una escultura viviente. Antes de que se lleve a cabo la actividad se abre un turno de preguntas y sugerencias. Con una norma que parece pequeña pero no lo es. Todo el mundo ha de hablar. Y lo hará, en principio, una sola vez. Aunque quiera responder a otro participante, tendrá que esperar a que el resto haya intervenido. No hay manera de entablar un diálogo o una discusión a tres. Todo el mundo debe ser escuchado.
Una vez que se ha realizado este turno, el resto del grupo esperará a que cada trío haya hecho su representación, por ejemplo. Han de encontrar en el texto qué es lo que está representando cada grupo.
Después de todo esto, se abre de nuevo un turno en común bajo el título ¿Qué hicimos? De nuevo, todo el mundo debe intervenir y si alguien quiere hacerlo dos veces, tendrá que esperar a que el resto ya haya expresado su opinión.
El taller dura 15 horas. Se trabaja en dos días o cinco. Al menos, por lo que nos han contado. Siempre se trabaja sobre un mismo texto, que puede tener una extensión de página y media. No hace falta más. Y ya estaría todo.
Detás de esto, algo de bibliografía: Kant, Schiller («mi santo patrón», dice Sommer), Boal, Habermas… La simpleza del protocolo también es rigidez: es el que es por un motivo claro y fundamentado. Y, aunque Doris insiste en que no es necesario conocerlo para realizarlo, uno piensa que siempre es interesante profundizar en la justificación teórica.
En cualquier caso, funciona.
Competencias siglo XXI y educación cívica
Ambos conceptos son parte de los objetivos que busca Pre-Textos. Creatividad, pensamiento crítico, trabajo en grupo, respeto a las opiniones de los demás, espera, paciencia. Todo esto sale una y otra vez entre los objetivos del sistema educativo. Aunque no parece que una lección magistral sobre ello pueda enseñar estos conceptos. Hay que practicarlos. Y, quiera uno o no, las 15 horas del taller de capacitación de Pre-Textos es todo esto al mimo tiempo. Un aprendizaje hecho de experiencia personal.
«El desarrollo social es el principal encanto de Pre-Textos, dice Doris Sommer. Estamos descubriendo la importancia de la educación socioemocional y muchas veces eso se entiende como un momento, como una actividad distinta al desarrollo cognitivo o intelectual cuando tienen que ir de la mano».
Sommer es una defensora a ultranza de las humanidades y las artes en sí mismas y como vehículos de diferentes aprendizajes. «¿Dónde se desarrollan esas destrezas que necesitan los estudiantes (creatividad, pensamiento crítico, comunicación y colaboración? En las humanidades. Nos hemos olvidado de ellas, pero son creativas, porque uno ve una obra de arte y tiene que inventarse muchas cosas (contextos, interpretación); el pensamiento crítico es lo que hace un humanista, con su interpretación. Y la comunicación; si un humanista no sabe escribir… comunicarse… Estamos desaprovechando los recursos de las humanidades».
Es el momento en el que uno se acuerda de aquellas palabras de José Ignacio Wert durante la implantación de la Lomce y la necesidad de reducir o eliminar las «asignaturas que distraen»… como la Filosofía o la Historia. Para ella, más que distraer, lo que hacen ciertas materias «inútiles» es abrir el campo a la etimología de la palabra escuela, es decir, al ocio. Ocio entendido como un tiempo «para filosofar, hacer arte, para hablar, hacer deporte. Y el ocio es para concentrarse en cosas que no tienen un valor económico». «Yo no usaría la palabra distracción, porque filosofar no es distraerse, es hacer algo con el tiempo que no se dedique a cosas prácticas, algo improductivo. Es lo opuesto de negocio, precisamente de ahí viene la palabra. A mí me gustan las etimologías».
Repite, copia y roba
Podrían ser tres técnicas básicas de Pre-Textos. Primero porque el protocolo hay que repetirlo, sin salirse del guión, para que funcione. Cuando más lo repite la persona que facilita, mejor ocurre la «magia». De hecho Marta y Doris cuenta el caso de una persona en Barcelona que se saltó un paso del protocolo. No funcionó la actividad, se descontroló y no salío del todo bien. «Menos mal que hubo un caso así, dice Doris, porque todo el mundo vio la diferencia entre coconstruir y decir: ‘Tengan fe en que va a salir bien’».
Copiar es muy importante en todas las fases del proyecto. En el primer paso, alguien lee en voz alta a personas que hacen un trabajo manual. Doris Sommer no se ha inventado nada. Supo que en las antiguas tabacaleras cubanas, los trabajadores pagaban a una persona para que les leyera textos en alto. Trabajadores analfabetos que podrían mantener conversaciones de alto nivel intelectual escuchando algunas obras importantes de la literatura. «¿Por qué crees que hay una marca de cigarros que se llama Montecristo?».
Colgar preguntas y respuestas en un cordel con pinzas es una práctica que sale de la literatura de cordel que, aunque surge en España y Portugal, tiene mucha raigambre en Brasil.
Que todo el mundo tenga que intervenir en un momento dado, escuchar a todo el grupo sin entablar diálogos y, con todo lo dicho, se construya una actividad (aunque en realidad sirva para afianzar la propuesta inicial de la facilitadora) tiene todo que ver con Habermas: «El concepto de la acción comunicativa, explica Sommer, en diálogo, en conversación, donde la acción más importante es escuchar».
«Yo he robado mucho a Boal, a los cartoneros (de quienes copia la edición en material reciclado), a los lectores de las tabacaleras. La literatura es también material reciclado. ¿Qué hace Esquilo? Recicla, pone una palabra junto a otra para componer una metáfora, eso es lo que hace uno cuando usa el idioma». Dicho de otra manera, y tirando de nuevo de etimología, la palabra texto y la palabra textil tienen la misma raíz latina. Y, cuenta Sommer, el texto se compone de hebras, como la tela, y puedes sacar una, meter otra, transformarla. Es lo que hacen durante el taller también.
Un largo juego de aprendizaje que pasa por un esfuerzo no menor y continuo. El texto elegido, cuenta Marta, «tiene que ser complicado para que dé juego y no sea obvio. Pero no necesariamente ha de ser un texto oscuro o difícil». «O un buen texto de cualquier materia», puntualiza Doris. Explica que han hecho la capacitación con investigadores astrofísicos con un un texto titulado: Opciones de trayectorias para tripulaciones que van a Marte. «Yo no entendí nada. No tengo que entender nada, soy la facilitadora. Pero los astrofísicos sí entendieron. Bailamos las trayectorias, por ejemplo», dice.
Y ese largo juego del que hablan con tanta viveza, supone un reto que hay que enfrentar. «Preguntadle a los jóvenes qué texto odian, que texto les da más trabajo en la escuela. Qué vamos a usar como un trapo. Qué vamos a destrozar». Algo que comparten esta humanista y Marta, desde las matemáticas. «Me dedico a que a los demás les gusten las matemáticas, pero no diciendo que son fáciles y divertidas porque vendrás y verás que no son nada fáciles; pero es un placer enfrentarse a un problema complicado y resolverlo. Gracias a ese placer vas al siguiente problema». Los mismo ocurre con los textos que se utilizan en Pre-Textos.
Para muestra un botón: «Hicimos una capacitación en la Escuela de Verano de El Escorial y usamos un capítulo del Quijote. Una niña de 8 años que acompañaba a su mamá porque no tenía dónde dejarla, venía todos los días, hizo las 15 horas y participó en todo. Al final, en la última reflexión dijo: ‘Yo quiero leer el Quijote’. Así, inocentemente, tengo curiosidad por el libro. Esa es la clave», cuenta Sommer.
Y el protocolo de Pre-Textos, cuando se hace bien, es replicable en multitud de lugares y contextos. Tanto desde el ámbito empresarial como el social. Se ha desarrollado para poner en marcha proyectos de igualdad de género en la Cañada Real de Madrid, al igual que en cárceles en México.
La clave está en saber que todo el mundo tiene algo que aportar, que todo el mundo aprende y que cualquiera es artista. A través del juego de creación artística se alcanzan todos los objetivos propuestos por el taller. «¿El artista no se esfuerza? Mucho. Convirtamos a todos los alumnos en artistas y ya tienes la clave».
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/04/la-letra-con-salsa-entra/
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