Author: Pablo Gutiérrez del Álamo

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Los docentes, divididos por la manera de afrontar la evaluación final del curso

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

  • Los datos preliminares de un estudio realizado por investigadores de las universidades de Granada, Málaga y UNIR saca a la luz la división del personal docente ante los posibles escenarios de evaluación para el tercer trimestre de este curso.
  • A pesar de las diferencias, hay coincidencia en que cualquier solución debería no suponer más trabajo burocrático para el personal docente y se hace necesaria la coordinación y apoyo de las diferentes administraciones educativas.
  • ¿Evaluación del curso? Escenarios posibles para el futuro inminente de la educación

Desde hace algo más de un mes, alrededor de 10 millones de estudiantes están en sus casas intentando mantener el curso lectivo vivo. Todo su profesorado ha tenido que dar un salto (mortal) para poder, primero, terminar la segunda evaluación y, segundo, enfrentarse, a partir de ahora, a la tercera y al final del curso.

Mañana se reúnen en la Conferencia Sectorial el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas para tomar una decisión en relación a este trimestre. Son muchas las voces que hablan de no empezar a dar contenido nuevo. Otras, abogan por continuar el curso con cierta normalidad.

Esta división de opiniones se refleja en el estudio “Escenarios de evaluación en el contexto de la pandemia por COVID-19: la opinión del profesorado” elaborado por Fernando Trujillo Sáez (Universidad de Granada), Manuel Fernández Navas (Universidad de Málaga), Adrián Segura Robles (Granada) y Manuel Jiménez López (UNIR) entre el 2 y el 12 de abril pasados.

El estudio establece cuatro tipos de escenarios de evaluación: autonomía de los centros (el trabajo desde casa continúa, dándose materia que, posteriormente es evaluada y calificada y con la que se realiza la evaluación final sin que la Administración autonómica tome decisión alguna); ajuste del currículo (Administración o centros realizan un ajuste del contenido hacia sus mínimos, se diseñan tareas para alcanzarlos y estas se evalúan con normalidad, desde el suspenso hasta el sobresaliente); evaluación positiva condicionada (se da evaluación positiva a todo el alumnado tras acordar unas condiciones mínimas relacionadas, por ejemplo, con la entrega de ciertas tareas en junio. Las notas van del aprobado al sobresaliente), y, finalmente, la evaluación positiva sin condiciones (todo el alumnado aprueba sin condiciones, mientras se realizan planes de refuerzo para el siguiente curso. En cursos finales puede calificarse tomando la media de las evaluaciones o de los cursos anteriores).

La opinión va por etapas (y por género)

Han respondido satisfactoriamente cerca de 3.000 docentes desde infantil hasta bachillerato, pasando por primaria y secundaria obligatoria. Y aquí está una de las primeras diferenciaciones, según el informe preliminar de los datos obtenidos.

Por una parte, el personal de infantil, mayoritariamente, apuesta por la evaluación positiva, sea con condiciones o no. Un 65,43% de quienes respondieron al cuestionario en línea redactado por el equipo investigador se encuentra en esta posición. El 42,42% en la evaluación positiva sin condiciones, el 22,04%, con condiciones. Frente a este, el 18,75% apostaría por hacer ajustes en el currículo y el 11,18% por dejarlo todo a la autonomía de los centros.

Las y los maestros de primaria, con porcentajes parecidos, apuestan también por la evaluación positiva, con y sin condiciones: el 54,16% del total así respondió. El margen es más ajustado que en caso anterior, de manera que un 30,13% seleccionó el escenario 4 (evaluación positiva sin condiciones); un 24,49%, el 2 (ajuste del currículo); un 24,03% el escenario 3 (evaluación positiva con condiciones), y el 15,71%, el 1 (autonomía de los centros).

El cambio importante se da con el paso a la secundaria obligatoria y postobligatoria, en donde los y las docentes apuestan más por los dos primeros escenarios, es decir, que se deje todo a la autonomía de los centros o, como mucho, se hagan ajustes curriculares. En cualquiera de los casos, las calificaciones podrían ser de suspenso.

No existe un escenario común, explican los investigadores, para la mayoría de los docentes. Sí existen escenarios poco deseables para todos: serían el 1 y el 4, que solo son considerados como moderadamente deseables frente a los demás – aunque el escenario 4 es el mejor valorado por las profesionales de infantil. Fuente: Grupo investigador.

En el caso de la ESO es el 62,34% el porcentaje de quienes abogan por dejar la situación entre la autonomía de los centros o el ajuste curricular. Del total, cerca del 40% apuesta por el ajuste curricular; el 22,6 por la autonomía de los centros; el 21,29% realizaría una evaluación positiva con condiciones, y el 12,66%, sin condiciones.

Cuando se «sube» al bachillerato, los porcentajes se equilibran más. A pesar de esto, casi el 55% preferiría autonomía o ajuste curricular; el resto, la evaluación positiva. Estos porcentajes se ordenarían de la siguiente manera: el 32,17%, ajuste curricular; el 25,2%, evaluación positiva con condiciones; el 22,62%, autonomía de los centros, y el 16,52% preferiría la evaluación positiva sin condiciones.

A esta división de los criterios a la hora de afrontar la tercera evaluación en función de las etapas educativas hay que sumar la que se da entre las y los profesionales del sector.

El estudio ha intentado conocer si había diferencias de opinión en función de la titularidad o del entorno socioeconómico del centro y concluye que no, pero sí la percibe en relación al género de quienes responden. En mayor medida las personas de género femenino apuestan por una evaluación positiva sin condiciones, mientras que el masculino se inclina en mayor medida por dejarlo todo a la autonomía de los centros. «Sin embargo, no se observaron diferencias de género en la selección de los escenarios 2 y 3», recoge una nota sobre la información preliminar del estudio.

Mismas razones para medidas diferentes

Además del estudio cuantitativo, el equipo investigador ha querido hacer un acercamiento cualitativo a las motivaciones del profesorado a la hora de elegir entre uno y otro modelo de evaluación. Destaca, según el resumen elaborado, el hecho de que las razones para decantarse por alguno de estos modelos son las mismas en los diferentes casos: situación de excepcionalidad, justicia, igualdad, mérito o esfuerzo. Términos «usados e interpretados, aseguran los investigadores, desde posiciones epistemológicas bien diferenciadas y probablemente antagónicas».

El equipo ha agrupado las posiciones en tres bloques conceptuales: concepción del proceso de enseñanza, definición de la evaluación y concepto de justicia. En el primer caso, podría decirse que hay quienes entienden este proceso como la transmisión de contenidos en un tiempo concreto, en palabras del equipo investigador, y que correspondería con los escenarios 1 y 2; mientras que otro grupo cree que se trata de la creación de experiencias de aprendizaje que pueden ocurrir en diferentes momentos (escenarios 3 y 4).

En cuanto a la definición de evaluación, los investigadores dividen al colectivo de nuevo en dos: quienes ven la evaluación como un proceso que certifica los aprendizajes y las calificaciones (escenarios 1 y 2) y quienes la entienden como una forma de regular el aprendizaje y buscar soluciones a los problemas que pudieran surgir (3 y 4).

Finalmente, dos grupos definirían también el concepto de justicia. Por una parte, entiende el equipo investigador, quienes ven la justicia como un concepto distributivo que se vincula a la cultura del esfuerzo. Este grupo sería el que se alinea con los escenarios 1 y 2. Por contra, estaría el grupo alineado con los escenarios 3 y 4, cuyo concepto de justicia es conmutativo y se preocupa más porque ningún alumno salga perjudicado del confinamiento.

A pesar de las diferencias entre, digamos, los dos grupos principales, sí existen acuerdos claros aseguran los investigadores, dentro de todos los grupos: la difultad de llegar a medidas concretas que puedan atender a toda la casuística posible; el rechazo a que cualquier medida pueda suponer más carga burocrática, y la necesidad de coordinación y apoyo por parte de la Administración educativa correspondiente a la labor docente.

Dadas las diferencias entre el colectivo docente a la hora de enfrentar la tercera evaluación y la final, el equipo investigador sostiene que lo más razonable sería «un paquete de medidas que contemple la especificidad de cada etapa educativa y que implique no solo actuaciones para el presente curso escolar sino para los próximos años, y siempre basadas en la coordinación y el respeto a la labor realizada por los docentes antes, durante y después de la crisis».

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/14/los-docentes-divididos-por-la-manera-de-afrontar-la-evaluacion-final-del-curso/
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Entrevista a Yayo Herrero: «El aislamiento ha sido el desencadenante para reconocer la interdependencia»

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

Yayo Herrero es una de las principales voces del ecofeminismo. Hablamos con ella para analizar la situación en la que nos encontramos y los retos que habría que afrontar en los próximos meses para que, después del coronavirus, afrontemos la crisis económica y social de una manera diferente a como lo hicimos en 2008.

La tercera semana de confinamiento comenzó con medidas más restrictivas para intentar aliviar la presión sobre el sistema sanitario. Un sistema que se ha visto desbordado de mil maneras. Todo el Estado, todo el sistema, se encuentra en una situación similar. Hasta el 9 de abril sólo podrán salir a trabajar aquellas personas que lo hagan en sectores estratégicos. Yayo Herrero cree que es necesario plantear unas nuevas políticas sociales y económicas más próximas a lo sociocomunitario, que permitan, entre otras cosas, una redistribución de la riqueza (para evitar que las capas sociales menos favorecidas no sean las que paguen los platos rotos de la crisis económica derivada del coronavirus). Opina que la situación actual ha puesto de manifiesto cómo los trabajos de cuidados, invisibilizados y poco valorados habitualmente, se han vuelto esenciales para sostener el confinamiento.

Parece que la crisis sanitaria está rompiendo ciertas costuras del sistema. ¿Cómo ve la situación?

La crisis sanitaria de la Covid-19 tiene lugar en un marco fuertemente tensionado. La salida de la crisis de 2008 se basó en políticas de austericidio, recortes de servicios públicos, rescate y mantenimiento de las estructuras financieras. En muchos casos, a costa de una precarización de la mayor parte de la gente. Por un lado, el importante desmantelamiento de la red de servicios públicos: sanidad, educación, dependencia; y por otro, la fragilización del trabajo. Las condiciones laborales, que ya eran frágiles, se deterioraron mucho más.

Antes de las crisis de la Covid-19 éramos un país con altas tasas de desempleo, con gran cantidad de trabajos de baja calidad, personas que tienen trabajo pero son pobres, fuerte crisis habitacional con la generación de la burbuja. Ahora, tenemos un modelo económico que, estructuralmente, es tremendamente dependiente. Dependiente de energía del exterior, de materiales y alimentos, y basado en monocultivos como el turismo que son tremendamente frágiles.

La crisis llega en este marco estructural. Por delante nos encontramos que las emergencias no son sólo las sanitarias. Hemos declarado la emergencia climática, todas las proyecciones del IPCC dicen que nuestras economías se resentirán por la influencia del cambio climático. Y esta es una crisis económica que era anunciada ya desde hace tiempo.

Esto es importante tenerlo en cuenta para analizar y tratar de presionar para ver qué tipo de políticas públicas se ponen en marcha para afrontar esta crisis sanitaria. Si la salida es similar a la de 2008, pero partiendo de un punto más precario, mucho más frágil, podemos encontrarnos una situación de empobrecimiento generalizado y precarización aún mayor. Y, sobre todo, cuando los discursos de ideología ultraderechista, o neofascista, van calando en algunos sectores de la población que cada vez tiene más miedo, o que pretende blindar de alguna manera su propia situación identificando un enemigo que es el otro , lo que está fuera, ante el que debe defender.

¿No cree que habremos aprendido algo respecto a 2008?

Ahora mismo no lo parece. Desde la UE se han hecho discursos grandilocuentes sobre cuántos millones de euros se iban a invertir en medidas sociales. Pero, cuando rascas un poco, ves que buena parte de estas medidas son más bien de impulso y sustentación del sistema financiero. Dar dinero a los bancos para que tengan liquidez para prestar a la gente para que salga por la vía del endeudamiento. No da la impresión, a nivel Europeo, que el 2008 haya dejado un aprendizaje interesante, al menos desde el punto de vista de las condiciones de vida de las personas. Quizás desde otros puntos de vista, desde los intereses de los grandes capitales, sí; no les salió tan mal y por eso pretenden reeditarlo.

Y ¿en el ámbito más local?

Si miras dentro del mismo gobierno, traslucen tensiones importantes. Una parte que quiere mantener un poco el pacto de estabilidad, el déficit, la dinámica algo más neoliberal de fortalecimiento financiero; y otra parte del gobierno que presiona para intentar sacar adelante medidas como la mejora de las condiciones de los ERTE, o la prohibición del despido a partir de ahora por causa del coronavirus. O algunas medidas que esperamos como la suspensión de alquileres, aunque sea con una pequeña protección a los propietarios que tengan alquilada la casa y sea su único ingreso. Sin estar satisfecha y siendo bastante crítica, por supuesto me planteo qué pasaría en esta circunstancia si tuviéramos un gobierno completamente neoliberal.

A pesar de las tensiones, ¿diría que la sociedad está viendo que los servicios públicos se han convertido en algo esencial?

Este es de los grandes aprendizajes de las últimas semanas. Tengo la sensación de que una parte importantísima de la sociedad, diría mayoritaria, de repente es consciente de la importancia de tener un sistema sólido de salud pública que hace que cualquier persona, venga de donde venga y tenga lo que tenga, disfrute del derecho y la posibilidad de ser dignamente atendida en un hospital. Independientemente de que en este momento, la lógica de recortes haga que se esté teniendo que hacer en unas condiciones tremendamente precarias.

Hay una explosión de reconocimiento, de agradecimiento, hacia todas las personas que trabajan en el ámbito de la sanidad pública, y no sólo: cuidadoras, trabajadoras domésticas, reponedores de supermercado, carretillas, transportistas… de repente nos damos cuenta de que una buena parte de los trabajos, que por cierto, están mayoritariamente feminizados y que han sido absolutamente precarios, despreciados, mal vistos y desprotegidos, cuando llega el momento de afrontar una cosa de estas, son los que no pueden dejar de funcionar.

¿Trataremos estos trabajos de otra manera a partir de ahora?

Creo que probablemente sí. Para mucha gente lo que vendrá será diferente de lo que había antes. Ver, de repente, este frenazo económico evidenciará la fragilidad de todo el sistema económico y el hecho de que nuestras vidas dependen de un cúmulo de relaciones poco sólidas, precarias, muy basadas en la lejanía. Que cuando caen o se desploman se nos llevan a todos por delante.

Es muy interesante también, creo, en sociedades tan atomizadas como nuestras, sobre todo en los ámbitos urbanos, ver cómo precisamente, la orden de aislarnos, de tener que encerrarnos y mantener la distancia social, ha sido el desencadenante para que mucha gente empiece a mirar por las ventanas, los balcones, empiece a conocer por el nombre a sus vecinos, a preocuparse un poco por otras personas que están en el exterior de sus casas. Teniendo la conciencia de que preocuparte de otras personas hará también que otros se preocupen por ti. Es un reconocimiento de la interdependencia muy fuerte.

Esta situación parece haber dejado claro que la interdependencia es mucho mayor de lo que parecía antes …

Absolutamente. Son sociedades que están hiperconectadas por arriba, en lo económico y político y, sin embargo, en los últimos años se han atomizado mucho por la base. Estamos en un momento de convulsión en el que muchas personas, de manera intuitiva, se ven obligadas a reconectarse rápidamente por pura supervivencia, material y emocional.

Vemos cómo el frenado tan brutal de la economía se lleva por delante las ocupaciones, la normalidad tal cual la conocíamos y, al mismo tiempo, paradójicamente, hace que la atmósfera sea respirable, que el agua sea más clara, que se reduzcan las emisiones. Y revela, yo creo, el gran problema civilizatorio que tenemos: una economía que, cuando crece, destruye las posibilidades de seguir viviendo de forma digna, y cuando decrece, como ahora, con la lógica de poder que hay, cae violentamente sobre las personas más pobres y vulnerables. Y creo que esta doble tensión también puede hacer que muchas personas sean más conscientes de que salir de aquí requiere cambios profundos en nuestras maneras de organizar la economía, la política y la vida.

Parece que la crisis sanitaria tiene que ver con la ingesta de animales salvajes, en este caso, el pangolín. ¿Hay relación entre esto y un sistema económico que empuja a las personas a buscar estas formas de alimentación?

Hay que ser cauta. Debemos leer bastantes más estudios antes de sacar conclusiones precipitadas. Dicho esto, lo que sí me parece absolutamente clave es el hecho de que la cadena alimentaria y las atrocidades que se cometen en ella, son un factor de riesgo en la salud importantes. Sabemos ya mucho sobre la presencia de pesticidas, de productos contaminantes, alteradores hormonales y endocrinos en algunos productos alimenticios.

Ahora, por ejemplo, todo lo que sale con el pangolín. Pero recordemos la encefalitis espongiforme que transmitían las vacas. Hablábamos de vacas que habían sido alimentadas con restos de proteína animal. Obviamente saltarse y el alterar ciclos y dinámicas naturales en muy poco tiempo genera distorsiones y consecuencias que no sabemos por donde vendrán.

Me parece interesante, según he ido viendo, varios artículos en diversas publicaciones europeas sobre la incidencia que tiene la pérdida de biodiversidad en la transmisión más acelerada del virus y en la llegada de estos virus a las cadenas más altas de las redes tróficas, es decir, que la desaparición de la biodiversidad hace que cada vez haya menos especies interpuestas entre los virus y mamíferos. Eso sí que aumenta la expansión de los virus y pandemias.

También hay otros artículos que hablan de que la expansión del virus ha sido más dura en los lugares que previamente tenían un nivel de contaminación más fuerte. Algunos de los investigadores a los que he preguntado me han dicho que todavía tienen que hacer estudios, pero obviamente, si tienes un virus que afecta en mayor medida a personas que tienen patologías previas o afecciones cardiorrespiratorias, y vivimos en ciudades donde la gente respira durante años aire sucio, nos coloca en una situación de mayor riesgo ante virus y pandemias. Que, además, aumentarán debido al cambio climático.

¿Qué cree que deberíamos aprender de esta crisis socialmente?

Creo que si asumimos que esta situación de emergencia no es coyuntural, sino que es una nueva normalidad, que es lo que nos está diciendo la comunidad científica queramos o no queramos escucharla, necesitaríamos actuar en ejes diferentes, empezando por apostar de manera clara por un principio de suficiencia.

Aprender a vivir con lo necesario. Todo el mundo. Esto supone un cambio en los modelos productivos, en los estilos de vida y de consumo absolutamente radical. Por lo tanto, tenemos que cambiar la cultura del reparto. Para que personas que están en situaciones tremendamente vulnerables, empobrecidas y precarias puedan vivir con lo necesario, hay que abordar la redistribución de la riqueza, de los tiempos y de los trabajos que hacen falta para mantener nuestra especie. Mira la cantidad de trabajo de cuidados que se ha revelado como necesario a partir de esta crisis.

Y, finalmente, también hay una política pública basada en la precaución, en la cautela y el cuidado. Parece fácil pero es radicalmente incompatible con la lógica que defiende que hay que correr cualquier riesgo o sacrificar cualquier cosa con tal de que la economía crezca. Este principio del cuidado, desde la lógica del reparto y la justicia para que todos tengan suficiente, supone una manera de abordar la política pública y la economía que está en las antípodas de las que tenemos en el momento actual.

Al igual que el sistema sanitario se ha visto tensionado, el educativo también… ¿Qué respuesta puede dar el sistema?

Tengo la sensación de que por la urgencia y la rapidez con la que ha sucedido todo esto, parte de lo que está pasando cayó directamente sobre el profesorado, que está asumiendo la situación como puede. Estoy viendo un compromiso brutal para intentar atender, hacerse cargo de una situación que ha caído a plomo. Y luego, están las familias. Se dice que el virus afecta igual a todos y que no conoce de clases. El virus probablemente no, pero sus consecuencias son marcadamente diferentes en función de la posición de clase, de si eres gitana o paya, de la edad que tengas.

Cuando vives en una casa de 120 metros, tienes una buena conexión de wifi, una familia que te puede resolver una duda o te puede ayudar a organizar el cuadrante de tareas, estás en mucho mejores condiciones que si vives en una casa de 40 metros, no tienes conexión y, además, tu familia no te puede echar un cable. Y por si fuera poco tienes un profesorado que se encuentra confinado en casa y a su vez tiene hijos, y que lidia con ello como puede.

Fuente e imagen:  https://rebelion.org/el-aislamiento-ha-sido-el-desencadenante-para-reconocer-la-interdependencia/

Fuente original: https://catalunyaplural.cat/es/el-aislamiento-ha-sido-el-desencadenante-para-que-las-sociedades-atomizadas-reconozcan-la-interdependencia/

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Sin la escuela no se pueden compensar las desigualdades

Pablo Gutiérrez del Álamo

Pablo Gutiérrez del Alamo

El alumnado con necesidades educativas especiales requiere una atención más personalizada que no en todos los casos es posible asumir, ni por parte del sistema educativo ni por parte, en ocasiones, de las familias. A estas necesidades se suma, ahora con fuerza, la situación personal, económica, laboral y social de miles de familias que viven en estos momentos situaciones terriblemente complejas.

Al cabo de más de dos semanas desde que se decretara el estado de alarma y de que se cerraran las aulas de todo el país, las administraciones empiezan a dar respuesta a algunas de las situaciones que ya el profesorado había comenzado a solventar, de manera más o menos acertada, prácticamente desde el primer día. O casi.

Queremos acercarnos a la realidad del alumnado que, en principio, parece tener las peores circunstancias para seguir el curso de manera telemática, el alumnado con necesidades educativas especiales. Curiosamente, o no tanto, la mayor parte de los profesionales con quienes hablamos señalan que estas dificultades se están solventando con cierta facilidad. El problema, de nuevo, es la situación de la familia, la brecha socioeconómica y la tecnológica, otra vez, son las más complicadas de salvar.

Álvaro Martín es maestro de Audición y Lenguaje en el CEIP Carlos Cano de Fuenlabrada. Tiene la «fortuna» de estar en comisión de servicios dentro del programa de Aulas TEA. Este programa, experimental desde 2002 en la Comunidad de Madrid, está implantado ya en 400 centros. Entre sus características, la comisión de servicios y el tener tan solo a cinco alumnos al cargo.

Para él, el papel de la escuela como compensadora de las desigualdades entre el alumnado ha desaparecido de un plumazo con el cierre de los colegios. Para compensar esto, él, así como otros compañeros y compañeras del centro, están en contacto continuo con las familias («cualquir profe de AL o PT con el que hables, se está saltando los protocolos») a las que envían, vía WhatsApp o correo electrónico personal: cuentos, vídeos, bibliogracía o webgrafía con la que intentan dar información y «servicio» a unas familias que «se están haciendo más expertas de lo que ya eran», asegura.

Elena Fernández (nombre ficticio que esta maestra de AL prefiere utilizar para evitar problemas) trabaja en el norte de la Comunidad de Madrid. Explica una situación que hoy día parece bastante común a buena parte del profesorado, de cualquier etapa y especialidad: «Me salto todos los protocolos habidos y por haber. Hablo por WhatsApp, por videollamada, por Skype, a cualquier hora». Asegura encender el ordenador de las 8.30 de la mañana y apagarlo a las 10 de la noche. Una situación muy común que tiene que ver con un par de factores, principalmente: las familias que están teletrabajando solo pueden conectar con la «escuela» cuando terminan su jornada. A lo que se suma que es el momento en el que la plataforma Educamadrid recibe menos peticiones (esta Semana Santa estaba pensado un apagón de dicha plataforma en un intento por mejorar el rendimiento de sus servidores).

«El horario se ha roto totalmente, pero así deber ser. Tienes el teléfono (del colegio) desviado, te llama una familia por la noche, ¿y qué le dices?», se pregunta Mar Martín, directora del centro público de Educación Especial Juan XXIII de Fuenlabrada.

Una de las dificultades, lógica, de esta situación, tiene que ver con las adaptaciones curriculares. La ratio en la Comunidad de Madrid es de un PT para unos 20 alumnos, y de un AL por cada 30. La normativa que lo regula en la región data de los primeros 90 y, hoy por hoy, se ha convertido en una serie de «recomendaciones», según cuenta Elena Fernández. Con estas ratios, al igual que el resto de docentes que ahora mismo se ven sobrepasados de comunicación con los alumnos, PT y AL han de hacer adaptaciones individualizadas para cada chica y cada chico.

Quienes no tienen la «suerte» de estar en un aula de estas características con un máximos de 5 alumnos (antes de 2015 y del acuerdo de legislatura entre PP y Ciudadanos, el número de estudiantes en aula TEA también podía exceder de esta cantidad), se está coordinando con los tutores o docentes de los alumnos a los que dan apoyo en el aula para intentar darles una comunicación lo más acertada posible. Aunque, como dice Elena: «Tengo compañeras, compartidas en varios centros educativos, que tienen entre 30 y 40» chavales a los que atender.

Además de a los problemas derivados de las dificultades para comunicarse con las familias, o la multiplicación de trabajo que el confinamiento supone, se encuentra el que, al no trabajar con libros de texto, las adaptaciones en las casas son más complicadas. Álvaro asegura que su alumnado trabaja con materiales más manipulativos, y que se han tenido que estrujar el ingenio para pensar en materiales de reciclaje que se puedan encontrar en las diferentes viviendas. No siempre es posible que una familia tenga, por ejemplo, una caja de rotuladores. Y con todas las tiendas cerradas, las cosas se complican más y más.

«En el sistema educativo, el alumnado tiene una serie de apoyos y metodologías establecidas, comenta Ruth Vidriales, directora Técnica de Autismo España, ajusten que están dentro del sistema» y que, aunque puede haber una coordinación con las familias en el curso normal, «se aplican en el entorno escolar». «Trasladar todas estas metodologías a casa, con dificultades para que haya una orientación profesional, es un problema añadido».

Mar Martín puede ofrecer una visión algo más completa como directora. Desde su centro, ya muy al principio, han intentado organizar lo más posible el trabajo. Tienen 112 alumnos, de manera que es más fácil realizar una tarea de acompañamiento personalizado (ella tiene el número del centro desviado a su teléfono móvil particular para atender a cualquier llamada de las familias). Además cuenta con muy diversos profesionales: fisioterapeutas, PTSC, PT, AL… Para que no sea un caos, las y los tutores centralizan el trabajo de todos los profesionales.

Al principio, crearon una estructura, un esqueleto de trabajo para cada semana. Este es lo suficientemente flexible como para que puedan realizarse tantas adaptaciones como sea necesario para cada alumno. Las y los tutores mantienen una línea de comunicación directa con las familias para centralizar las dudas genelares, mientras que cada profesional del centro también deja canales abiertos, ya sea por el correo electrónico de Educamadrid, ya sea el personal o su número de teléfono.

Se mandan orientaciones o tareas de apoyo que no solo se refieren a lo curricular: «Cómo pasar el tiempo lo mejor posible, desarrollando habilidades de todo tipo (emocionales, creativas, artísticas…). Lo mismo son cuentos, dibujos, formas de hacer, juegos divertidos». «Luego, cada familia es un mundo», así que hay que ir adaptándose, afirma esta directora.

Además de las herramientas para que las familias afronten esta situación de la mejor manera posible, también han organizado seminarios monográficos en los que los compañeros de diferentes especialidades dan formación e información a los demás.

Situaciones personales

Y aquí, en las situaciones familiares concretas, es donde el sistema educativo, principalmente el profesorado, se está chocando. Martín cuenta cómo la PTSC (Personal Técnico de Servicios a la Comunidad) del centro está haciendo el trabajo de los servicios sociales, al menos, en un primer momento. Principalmente buscando recursos económicos para las familias que lo están pasando peor.

José Miguel Martín, del CEIP Carlos Cano, compañero de Álvaro, es maestro de primaria. Su centro, además del aula TEA, tiene una visión bastante particular de la escuela inclusiva y, además del alumnado con necesidades educativas derivadas de algún tipo de diversidad, tienen el ojo muy puesto en las familias que económicamente lo están pasando peor: ERTE, paro, reducción de jornadas… También aquellas en las que las madres y los padres teletrabajan pero en las que solo hay un ordenador para tres o cuatro personas que han de utilizarlo. Él apunta a una de las situaciones más complejas cuando hablamos de qué pasará con la evaluación del trabajo que se haya hacho a lo largo de estas semanas pasadas y, al menos, de las próximas tres: tiene una alumna con padre y madre enfermeros. Una de sus abuelas, además, está contagiada con el COVID-19 y su estado de salud es complicado. «¿Cómo voy a pedirle nada?».

El apoyo emocional se ha convertido en uno de los centros sobre los que pivota la acción docente desde hace semanas. «Nuestro objetivo es darles un poco de soporte emocional, básicamente», afirma este maestro.

Un apoyo emocional que va acompañado, como cuenta también Mar Martín, de un trabajo más relacionado con lo servicios sociales. Situaciones en las que familias no tienen dinero para conseguir comida. José Miguel comenta que se están intentando organizar en Fuenlabrada para ver cómo se reparte el excedente de los comedores escolares entre las familias que peor lo están pasando.

También recuerda a las familias de origen migrante que no manejan bien el idioma, o no tienen recursos técnicos para seguir el curso online; gente que trabaja en el sector sanitario que «llega harta de trabajar» y que, después de todo el día «no puede estar pendiente de ninguna rutina» escolar.

Alumnado del espectro autista

En las últimas semanas, y más porque el pasado día 2 fue el Día Mundial del Autismo, las niñas y niños con TEA, todas las personas de este espectro, han sido protagonistas en redes sociales y noticias. Hasta que consiguieron que desde el Gobierno se tuviera en cuenta su situación para permitirles salir a la calle, de vez en cuando, acompañados.

La situación de confinamiento y, sobre todo, la ruptura de las rutinas habituales, afectan sobre manera a estas personas. Cuenta Álvaro que pueden darse situaciones de aumento del estrés e incluso de autolesiones.

Ruth Vidriales, de Autismo España, ve con optimismo ese permiso que se ha dado para que las personasl con TEA puedan salir a la calle, aunque insiste en que la recomendación sanitaria de confinamiento y distancia social ha de primar en estos momentos. Salir a la calle «es una medida excepcional que debemos utilizar con muchísima responsabilidad».

VIdriales señala que las dificultades habituales de las familias, como teletrabajar en una vivienda en la que hay menores a los que hay que atender, se vienen a sumar las derivadas de que alguna de esas personas tenga TEA. «Una persona con autismo necesita estabilidad, que las cosas pasen de la misma manera; ver todo eso desbaratado es una complicación muy importante». «Todo esto sobrecarga a las familias y genera situacionesde preocupación y tensión».

Álvaro Martín asegura que «hemos tenido que invadir todas sus rutinas», refiriéndose a las familias y a los cambios que han tenido que introducir en sus vidas y sus casas para intentar paliar los efectos del confinamiento de su alumnado TEA. «Hemos tenido que estructurar la casa para que hagan diferentes actividades en ella. Para que no todo sea lo mismo. Una asamblea en el comedor, en la habituación una sala de psicomotricidad, hacer en los pasillos una sala de movimiento… lo que hacemos en el cole pero en casa».

A esto se suma que algunas de las cuestiones que trabajan con niñas y niños TEA no tienen nada que ver con lo curricular, y pueden pasar desde el control de esfínteres en algunos casos o generar dinámicas de comunicación (no verbal), en otros.

Nadie quiere decir algo y claro que puede darse el curso por perdido, al menos, lo que queda por delante. Pero la sensación, después de todos estos días, es que se apagan todos los fuegos posibles sin que el avance por el contenido curricular sea tan posible.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/06/sin-la-escuela-no-se-pueden-compensar-las-desigualdades/

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El ‘movimiento maker’ educativo se moviliza para fabricar material sanitario

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

  • Hablamos con Diego García y Eusebio Córdoba, maestros de primaria andaluces, que, como tantos y tantas otras, llevan días utilizando sus impresoras 3D y las de sus centros para fabricar mascarillas y viseras para  centros sanitarios, hospitales o residencias de mayores.
  • El pasado día 13 de marzo se organizó ya un grupo de Telegram (@coronavirus_makers) que ya suma más de 14.000 personas, en el que se coordinan para atender a las diferntes demandas (diseño, ingeniería o fabricación) de material  como máscaras y viseras para personal sanitario.

«El domingo fue la primera recogida para el Hospital PTS (Parque Tecnológico de la Salud) de Granada; unas 200» viseras. Diego García es maestro en el CEIP Federico García Lorca en Güevéjar (Granada). Desde hace años en su centro trabajan eso que se ha dado en llamar cultura maker, con impresoras 3D.

Hace unos días ya había comenzado a imprimir material sanitario. Eudsebio Córdoba, colega de primaria en el CEIP San Sebastián de Archidona (Málaga) le llamó para ver si se unían a la iniciativa que ambos habían visto por las redes. El mismo día 13 de marzo ya se había organizado un grupo de Telegram en el que, hoy, hay más de 14.000 personas dedicadas al diseño, programación de software, labor sanitaria y, claro, a fabricar con impresoras.

Eusebio Córdoba comenta que la idea le llegó de rebote. Le contactó alguien en nombre del Ministerio de Industria. Tenían una lista de personas con impresoras 3D y querían comprobar si estaban disponibles para fabricar piezas para respiradores mecánicos. Él lo estaba. Contactó con Diego para ver qué podían hacer juntos.

En la web del proyecto puede encontrarse mucha información sobre qué se está haciendo en este momento. Y el el grupo de Telegram se puede uno apuntar, tanto al general para España como para los diferentes grupos que se han creado en las comunidades autónomas y otros países, principalmente, de América Latina.

Nos comenta Diego que en Granada, al menos, hay dos grupos de Telegram que están imprimiendo. En un primer momento se crearon grupos por comunidades autónomas, pero era casi imposible de gestionar. Se subdividieron en provinciales. Más adelante, algunos de esos grupos volvieron a dividirse.

Ambos tienen ahora mismo tres impresoras cada uno en sus respectivas casas. Diego tenía dos con las que está fabricando entre 40 y 50 viseras diarias que alguien de Protección Civil recoge cada cierto tiempo. De hecho, nos comenta, habían pasado hacía un rato (hablamos con él el martes 24) para llevarse las 45 que tenía listas, además de 500 láminas de PVD para las máscaras. «Las máquinas están trabajando sin parar», hasta que se acabe el plástico.

Algo similar, aunque un poco más exagerado, a lo que le pasa a Eusebio. Él tiene dos máquinas en casa habitualmente. Consiguió que el instituto cercano a su casa le diera una que tenían ellos («Por cierto, la he estrenado yo», comenta entre risas). Además, en su colegio hay otras cinco. Cuenta con dos puntos a su favor, habló con el Ayuntamiento y le han dado permiso para ir al centro educativo a ponerlas en marcha y ver cómo funcionan para tenerlas trabajando. Y, lo más importante, el conserje del colegio. Vive allí y tras recibir un curso rápido de impresión 3D, es el encargado de producir en el colegio. Eusebio se acerca por allí casi a diario a ver si ha habido algún problema con las máquinas y a recoger el material que han producido cada día.

Sus vidas, como las de todo el país, han cambiado absolutamente. Comentan cómo ahora las horas del día pasan volando, pero también cómo muchas de ellas se las traga el trabajo, ya sea imprimiendo o preparando materiales para el alumnado que está en casa. Córdoba asegura que sus impresoras están 21 horas trabajando de continuo (cada visera le lleva unas tres horas de impresión); se levanta a las 7 o 7:30 de la mañana, ve cómo están las máquinas y comienza la producción, hasta las 2 de la mañana, aproximadamente, momento en el que él se acuesta y las deja con el último trabajo de impresión del día.

En su caso, el reparto lo hacen directamente en el hospital, también en centros de mayores. El Ayuntamiento le ha dado cierta libertad de movimiento para recoger el material del colegio y aprovecha los viajes al supermercado, por ejemplo, para hacerlo. Luego lo lleva al Hospital directamente. También han enviado algunas mascarillas por correo.

¿Y el material, de dónde sale? Diego nos comenta que él, en previsión del cierre total y del confinamiento, días antes, había realizado un pedido de plástico, «como para aguantar una semana». Eusebio, al tener acceso al centro educativo comenta que, por una casualidad, tenían en ese momento una buena remesa en las aulas.

En su centro, niñas y niños de tercer ciclo trabajan la materia de cultura emprendedora. En ella montan «miniempresas educativas» que venden su producción (chapas, elementos para publicidad de empresas, etc.). Con lo que sacan compran el material con el que imprimen en el colegio. «Pero se está acabando al ritmo que vamos». «Estamos sacando entre 70 y 90 al día», asegura, con las ocho impresoras que tienen a disposición. Depende del día, «no son matemáticas». Depende de, entre otras cosas, el modelo de visera que impriman.

A esto hay que sumar el color del plástico, que también influye, y que han de adaptar cada diseño a los diferentes modelos de impresoras que tienen. En el caso de Diego García, las tres de su casa son diferentes. Además, decidió cambiar la boquilla por la que sale el filamento que fabrica las viseras. Nos explica cómo, de serie, la boquilla es de 0,4 mm. Ha puesto una de 1 mm, con lo que se está ahorrando, más o menos, la mitad del tiempo de trabajo.

Los diseños que están utilizando en este momento, según cuenta Eusebio Córdoba, salen de la web de Thingiverse, se comparten de manera gratuita para que cualquiera pueda utilizarlos.

Un problema del que hablan ambos es el que se ha planteado estos días en relación a la esterilización de este material para su uso en centros sanitarios. García explica que el plástico es poroso, pero que no se está utilizando el producto final en lugares como quirófanos. En cualquier caso, ambos hablan de cómo se está esterilizando antes de su uso en espacios como hospitales, centros de salud o residencias de mayores. Eso sí, aclara Diego García, a menos de 60º, en frío, porque si no, el plástico se derrite.

Y todo esto, «dando» clase

Como todo el personal docente del país, para ellos la actividad educativa no ha parado en este tiempo. Sus grupos de alumnos no son grandes, esa es la ventaja. A pesar de eso, han de seguir buscando material, organizándose con el resto del claustro y, unas pocas veces a la semana, realizando videoconferencias con niñas y niños, sobre todo, para ver cómo están.

«Algunos llevamos trabajando online, con aula virtual y tareas desde hace muchísimos años; más o menos conocemos el tema, qué se puede, qué no se puede hacer», explica Diego. En su centro, cuenta, «no hemos mandado 800 tareas», el trato es más personalizado y relata algo común a todas las y los docentes con los que hemos hablado estos días: «No es como estar en clase», en donde puedes hacer una única corrección y explicación para todo el grupo en una tarea concreta. Ahora hay que ir uno por uno y eso multiplica el trabajo cotidiano. «Un tiempo con el que muchos profes no contaban cuando han enviado la cantidad de tareas que han enviado», remata.

«Estamos intentando no meterle mucha tralla a los niños porque están un poco descolocados», cuenta Eusebio. A principio de semana el claustro hace un cuadrante para los días por venir. También están realizando videoconferencias por Hangouts con todos los alumnos que pueden «y hablamos de los problemas que tienen, más que de la clases en sí».

Además, dado que en el centro trabajan por competencias y por proyectos, intentan que las tareas que realizan los alumnos sean del mismo tipo, teniendo en cuenta también a las familias que, o bien tienen que salir a trabajar o lo hacen desde casa.

Ambos comentan cómo se les pasa el día «volando» y echando horas en el trabajo o fabricando material sanitario. «Que no me quejo, aclara Diego, es lo que hay y que hay que arrimar el hombro como cada uno puede».

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/25/el-movimiento-maker-educativo-se-moviliza-para-fabricar-material-sanitario/

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El espacio más allá: conectar entornos de aprendizaje en tiempos de confinamiento

Pablo Gutiérrez del Álamo

Pablo Gutierrez del Alamo

El día a día lo estamos resolviendo. Con mucho esfuerzo, con nuestro mejor ánimo, con las posibilidades que tenemos, pero estamos en ello…

Sin embargo, pasado un poco el susto inicial y el agobio de qué herramientas tengo o de dónde voy a sacar materiales, creo que es momento de buscar un ratito para pensar en qué es imprescindible en una situación como esta.

Uno de los reflejos que hemos tenido estos días ha sido el de supervivencia. Eso puede haber dado como resultado que hayamos intentado repetir lo que hacemos en clase pero en casa, o bien que hayamos decidido ser súper-personalizados y les hayamos atiborrado a trabajo y nos hayamos atiborrado a la vez… Ahora a nuestros estudiantes no les queda ni un minuto libre y están intentando desesperadamente respirar, o nosotros mismos estamos haciendo esfuerzos ímprobos para ver cómo sobrevivir en el futuro cercano a la carga de trabajo que hemos impuesto. Incluso puede que quienes estén buscando un respiro sean las familias, muchas de ellas que siguen trabajando o tele-trabajando -en el mejor de los casos-, algunas sobreponiéndose a situaciones personales más que complejas -como todos- y no todas ellas con el “capital cultural” suficiente -o la motivación suficiente- para hacer seguimiento de los deberes de los más jóvenes.

La situación en la que estamos es completamente diferente a cualquiera de nuestros escenarios previstos. El escenario es inédito pero nuestro curso escolar sigue y en él nos movemos. Por ello, no estaría de más que aprovechásemos algún momento de la coyuntura para hacer preguntas de fondo que nos ayuden a nadar en estas aguas… que nos ayuden a seguir a flote…

Podría ser el momento de que todo el profesorado hagamos un ejercicio de realismo. No está de más que repensemos algunos asuntos clave con la ley en la mano (no el libro de texto):

¿Qué es lo que nuestros estudiantes tienen que aprender ahora mismo?

Una vez eso esté claro, ¿qué es lo que creemos que tienen que hacer para demostrarnos que han aprendido eso (recitarlo, reproducirlo, hacer una redacción con sus palabras, crear un X, explicárselo a los abuelos, etc…)?

¿Cómo podemos conseguir que ellas y ellos hagan “eso” en las actuales condiciones y qué condiciones podemos trabajar para que puedan hacerlo?

Propongo un ejercicio realista, no un desiderátum. Algunas de esas preguntas tienen difícil respuesta y, aunque parezca muy raro, es lo que nos deberíamos haber preguntado siempre en clase, solo que la fuerza de la rutina de la clase (con sus timbres, sus sonidos, sus materiales y su bullicio) diluye esas respuestas. Pero resulta que ahora no estamos en clase y el silencio es sencillamente atronador.

Una de las cuestiones que puede resultarnos útiles como punto de partida (aunque a veces sea un poco frustrante) es la convicción de que no podemos diseñar actividades de aprendizaje, el aprendizaje es una actividad que emerge, pero podemos intentar diseñar las condiciones para que emerja (de eso va “enseñar”).

En esa labor de crear condiciones, entiendo que uno de los mayores problemas que se acusa tiene que ver con la forma en que la mayoría de nuestros estudiantes depende casi completamente de la motivación extrínseca que imprime el horario escolar, las calificaciones y la rutina del cole (el instituto o la universidad) para asumir sus tareas.

Y es en ese punto donde puede que hacer un poco más de énfasis en eso que llamamos “aprender a aprender” cobre más sentido que nunca.

Es un gran momento para recordar la importancia de entrenar a nuestros estudiantes en procesos de metacognición. Hoy, más que nunca, lejos de la motivación extrínseca que viene del maestro que revisa nuestros deberes a diario, es vital que trabajemos con nuestros estudiantes en cuestiones que afectan claramente a cómo aprenden, cómo enriquecen su entorno personal de aprendizaje (y no solo en herramientas) y sus prácticas más allá de seguir instrucciones detalladas. No en vano, hacer entornos de aprendizaje conectado es mucho más que poner herramientas tecnológicas en medio de las personas o los contenidos, tiene que ver con conectar con sentido todos los nodos de ese proceso de aprendizaje.

¿Pero cómo? Veamos algunas estrategias que a lo mejor pueden darnos alguna pista:

• Una hoja de ruta. Sería interesante trabajar con el estudiantado la elaboración de su propia hoja de ruta en cada asignatura o dominio de conocimiento: qué vamos a aprender estas semanas y cómo se relaciona con las otras cosas que hemos aprendido. Sería incluso deseable que los estudiantes puedan elaborar esta hora de ruta por sí mismos o que la realicen de forma colaborativa en grupos, como consecuencia de una introducción del profesor o de una lectura concreta.

Ahora más que nunca es importante que los estudiantes sepan dónde están, a dónde se dirigen y cuál es el camino que seguirán para ello. Sean del nivel que sean, si estamos aprendiendo la tabla del 3 o si estamos derivando.

Esa hoja de ruta la podemos plasmar en una libreta, o la podemos hacer en un documento colaborativo o en un mapa mental online o hacerle una foto y hacerla interactiva, y debería convertirse en el centro del trabajo de clase.

• Ideas del día /Preguntas del día: La rutina diaria es compleja, especialmente pesada si no se articulan mecanismos para entender cómo ha ido esa rutina (el timbre no suena, no salimos del cole, no volvemos a casa, etc.).

Deberíamos incluir, en la medida de lo posible, rutinas que les ayuden a pensar sobre qué han aprendido, cómo lo han aprendido y cómo eso que trabajan a diario en casa contribuye a la hoja de ruta de la que hablábamos más arriba.

Por ello podría ser de interés crear algún mecanismo para incluir en esa rutina, no sólo reflexiones sobre qué hemos aprendido, qué idea hemos entendido con el trabajo del día (o de la semana), sino qué preguntas aparecen, qué cosas no terminan de cuadrar en la hoja de ruta de la que hablábamos más arriba.

Es posible que pensemos que no hay tiempo suficiente para hacerlo, pero a la larga, si lo conseguimos, el trabajo que llevan a cabo tendrá un valor claro. Pidámosles que dediquen 10 minutos al día y que nos hagan llegar sus conclusiones a través de un tablón en red que sea fácil de rastrear para los docentes. Un padlet o herramienta similar (que no exige registro) y podemos vaciar cada semana, podría ser una opción.

• Evaluación variada. Uno de los mayores problemas que tienen nuestros estudiantes en esta situación de escolarización en casa es la dificultad para valorar por sí mismos hasta qué punto aprenden lo que deben aprender, o si lo han aprendido “suficientemente”. Es un momento perfecto para articular mecanismos de autoevaluación y de evaluación por pares a través de rúbricas claras, que incluso podríamos pedirles a ellos mismos que nos ayuden a crear.

Realizar una buena rúbrica de un trabajo es una forma extraordinaria de evidenciar conocimiento sobre el procedimiento y sobre la importancia de los contenidos que se ponen en marcha en una actividad. Podríamos hacer rúbricas con una tabla sencilla de doble entrada, y también podemos usar alguna herramienta telemática específica. Incluso podemos usar una rúbrica de las que ya existen o adaptarla a nuestra situación, nivel o posibilidades.

Podríamos evaluar a nuestros estudiantes no por el trabajo que hacen, sino por la evaluación que hagan del trabajo de sus compañeros.

Aprender con otros, significa crear también otras perspectivas de evaluación, evaluar a nuestros iguales. ¿Eso significa que evaluamos menos? No, pero significa que ponemos en valor no solo el trabajo de evaluación, sino que exploramos procesos cognitivos superiores en las tareas que ponemos en marcha con los estudiantes.

• El valor de aprender con otros. La conexión con nuestra clase, nuestra primera red personal de aprendizaje es muy importante. Nuestros estudiantes siguen necesitando a sus iguales como referencia y puede ser una gran oportunidad para aprovechar sus redes de contactos para trabajar en grupos. Pidámosles que pongan en marcha esas redes. Si son demasiado jóvenes para tenerlas activadas autónomamente, intentemos crear espacios donde puedan reconocerse (creemos tablones con sus trabajos, con saludos a través de vídeos subidos con móviles, creación de avatares que manden mensajes, jornadas de lectura mutua a través de los móviles de los padres), etc.

Necesitan oírse, sentirse, recordar que son parte de un grupo y que en él se encuentran y se reconocen.

La lista podría ser mucho más larga, digamos que esto solo pretende ser un comentario.

Hay muchas cuestiones que también se han revelado importantes y casi completamente obviadas en nuestro pasado inmediato, como las relativas a la seguridad de los datos que compartimos en esas herramientas que tan abiertas están para nuestro uso (la ya famosa data literacy) o la poca o nula estrategia que como instituciones educativas, o como sistema, tenemos a la hora de pensar en educación enriquecida con tecnología (cómo es el Entorno Organizativo de Aprendizaje de nuestras escuelas o hasta qué punto nuestro sistema educativo -y no solo el profesorado- es competente digital), pero son reflexiones que tendremos que abordar en otra parte.

Lo sé, hay demasiadas cosas urgentes y estamos intentando sobrevivir. La cuestión es que este tiempo de supervivencia puede que nos haya demostrado que tenemos herramientas y que -tal y como nos decían- parece que no son tan complicadas de usar como pensábamos. Puede que esta sensación nos sirva para apuntar más certeramente a cuestiones que se han revelado como más difíciles que las herramientas mismas en estos tiempos y, desde luego, más importantes a la hora de garantizar que la educación sigue cumpliendo con su propósito.

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Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/27/donde-queda-la-infancia-en-este-confinamiento/

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«Ahora es cuando mis alumnos más me necesitan y menos puedo estar con ellos»

Pablo Gutiérrez del Álamo

Pablo Gutierrez del Alamo

Nadie podía esperarse la situación en la que nos encontramos. Seguramente ni siquiera el pasado martes 10 cuando País Vasco ya anunció el cierre de los centros educativos de Vitoria y Madrid hacía lo propio con toda la Comunidad. La cascada de cierres ha sido absoluta, a pesar de las resistencias de administraciones como la de Castilla-La Mancha cuyo presidente criticaba al personal docente por querer 15 días de vacaciones minutos antes de que el presidente del Gobierno, Pedro Sánchez, anunciase que se impondría el estado de alarma en todo el país.

A pesar de que, desde el martes 10 y hasta el lunes 16 la inmensa mayoría de las administraciones educativas tuvieron el ejemplo de lo ocurrido en la Comunidad de Madrid con su plataforma, Educamadrid, por los testimonios que hemos recabado para escribir este reportaje, no pudieron hacer lo suficiente para evitar las caídas en sus propios sistemas de comunicación y gestión telemática de los centros. Tal vez de esta situación quienes mejor se estén zafando sean las y los valencianos que esta semana, en realidad, se encuentran de vacaciones de la Magdalena. Sin Fallas, pero de vacaciones.

Toni Solano, director de IES Bovalar, nos confirma que están trabajando para que la plataforma pueda dar servicio a los miles de estudiantes y docentes de esa comunidad tras comprobar en los últimos días cómo no era capaz de soportar tanta actividad. Ahora mismo solo permiten el acceso a los docentes. En unos días, a todo el alumnado también.

Ciertamente nadie pensó en la arquitectura de estas redes para que tuviera que aguantar a todos los usuarios entrando de modo simultáneo. Tampoco nadie en las administraciones, a lo largo de los años, se ha preocupado de que una buena cantidad de usuarias, ya fueran familias, docentes o alumnos, tuvieran siquiera algún tipo de actividad. O incluso, que hubieran abierto su perfil.

Deberes o no, esa es la cuestión

En la última semana las redes sociales han estado inundadas de comentarios, críticas y razonamientos alrededor de la cantidad de tareas que una proporción de docentes ha mandado a sus alumnos para los próximos días.

Hemos querido consultar a algunos para saber cómo se han organizado, qué han mandado, cómo están haciendo el día a día. Las respuestas son variopintas, pero abunda la petición de un poco de sentido común, de tranquilidad.

«No sé por dónde van a ir los tiros, pero creo que la gente debería tener más calma, los padres también». Pablo del Pozo es profesor de Música en el IES Las Salinas, en San Fernando (Cádiz). Imparte dos horas semanales de su materia a más o menos 230 alumnos este curso. Para él, la situación actual pasa por no saturar a nadie con más tareas de las necesarias y plantea su trabajo para las próximas semanas enviando tarea para cubrir esas dos horas.

Habla de docentes que «ponen actividades a saco, que trasladan el papel a lo bestia. Cogen un listado de actividades del libro y listo, y se quedan tan anchos, y las ponen todas de golpe». Describe la presión que reciben los tutores de los cursos, en muchos casos, por parte de las familias, para que manden tarea a su alumnado. Y esa presión baja a cada docente. Algunos parecen haber respondido enviando toda la tarea que han podido. «Invito a la calma». «Es una forma de tener a los niños un poco ocupados, que no estén con la play todo el día. Que lo puedo entender».

Desde su punto de vista, la situación actual requiere para por tareas sencillas. Él ha mandado algunas audiciones y un trabajo para subir nota consistente en que sus alumnos conozcan los gustos musicales de sus padres. “No puedo poner a 200 alumnos toda la tarea en un día; si tengo dos clases a la semana, mandaré un par de mensajes a la semana. Y luego, otros días me dedico a corregir, a responder dudas. Pero un par de tareas claras y ya está”.

Creo que la gente debería tener más calma, los padres también

Estoy tranquila porque les di trabajo en mano para dos semanas, con lo cual, aunque no se conecten pueden trabajar». Cruz Díez es profesora de inglés en la Comunidad de Madrid, en Fuenlabrada, una de las ciudades del cinturón obrero madrileño. Además es coordinadora bilingüe. Esto hace que no tenga tantos alumnos, un grupo de la ESO de 30 chavales y otro de PMAR, con 12.

Ha creado un aula virtual en la que se pueden conectar sus alumnos. La plataforma Educamadrid no ha parado de fallar, a pesar de los intentos por darle más potencia, desde el pasado viernes. Tiene claro que «mandar ejercicios no es dar clase».

Para intentar paliar esta situación, la primera pregunta que sus alumnas y alumnos han de responder cuando entran en el aula es «¿Cómo estás?». «Están bastante estresados, muchos están asustados, algunos cuyos padres tienen fiebre, están preocupados, agobiados por no poder salir». A esto ha añadido una lista de cosas que tienen que hacer para cuidarse: «Tenéis que ducharos todos los días, no estéis en pijama, asomaos a la ventana, tomad el aire, encontrar vuestro propio espacio».

Para Toni Solano la situación es clara: “No es que ahora haya más deberes, son los de siempre, lo que pasa es que les han caído todos de repente”. “Nuestra idea, asegura este director que lleva al frente del IES cuatro años, es que los deberes se limiten, sobre todo porque nuestro centro es de compensatoria; muchos alumnos no tienen un apoyo en casa o una familia que responda por ellos; no es que no puedan, es que no saben tampoco”.

En su centro intentan trabajar con la mirada puesta en las competencias, y en esa línea irá la comunicación que enviará su equipo al profesorado. “Que propongan tareas en las que los alumnos puedan investigar, tengan tiempo de pensar en lo que tienen que hacer, en lo que saben y pueden hacer”.

Patricia Cabrejas es maestra de infantil y primaria en un centro rural agrupado en la provincia de Valladolid. Tiene la suerte de tener 9 alumnos, tres de primaria y el resto de infantil. A los primeros les llama por videoconferencia a la ves y va dando la lección cada día. Una hora en total. A los otros seis, los llama, de tres en tres, para leer cuentos o hacer juegos. Además, está utilizando el blog que lleva años alimentando. “Mi presencia en el aula la estoy sustituyendo por búsqueda de vídeos, o elaborándolos yo”, nos cuenta.

María (nombre ficticio, prefiere mantenerse en el anonimato) es maestra. Trabaja en Castilla-La Mancha. Nos cuenta que en su centro los más mayores trabajan con tablet, de manera que no ha sido tan complicado, al menos en parte. Han creado aulas virtuales en Google Classroom. También trabajan con las plataformas digitales de las editoriales de libros de texto. “Pero también hay docentes que no utilizan NADA las tecnologías y se han visto muy sobrepasados”.

Los alumnos están bastante estresados, muchos están asustados, algunos cuyos padres tienen fiebre, están preocupados, agobiados por no poder salir

Ella y sus compañeros “hacemos uso del blog para colgar las actividades propuestas, colgamos fichas, y también estamos creando sesiones online en la plataforma Smart Learning Suite”.

Del Pozo va un poco más allá de la discusión sobre los deberes para tocar el núcleo de la cuestión: los currículos. “Hay que hacerlos más amplios, más diversos y menos repetitivos. Da la sensación que dan una y otra vez lo mismo”.

Para el gaditano, el asunto de los deberes que se ha visto estos días en medios y redes sociales: “Es una muestra de desconfianza más, la presión y la demostración y, sobre todo, la concepción de que somos generadores de tareas”

Cuando la diferencia se nota más que nunca

El mayor reto al que seguramente el sistema educativo no va a dar respuesta durante las semanas que dure el cierre escolar y el confinamiento de la población es a las diferencias socioeconómicas de un país que tiene cerca de un 30% de pobreza infantil.

Es una preocupación de todas las personas con las que hemos hablado. Familias que viven en pisos okupados, alumnado que está en centros tutelados, chicas y chicos absentistas que seguramente no hagan nada durante semanas, alumnos que viven con sus padres y algún hermano en la misma habitación de un piso compartido… Y, como denominador común a muchos de ellos, la falta de acceso a los recursos técnicos necesarios para que puedan acceder a esas tareas que les han mandado hacer.

En la sociedad actual se da por hecho que todas las niñas y niños, adolescentes, que todas las familias tienen conexión a internet y, al menos, un ordenador. «Me imagino, comenta Pablo, una familia con tres hijos que igual tiene un portátil en una esquina, un móvil y la tarifa de datos. Eso va a saltar por los aires». Algo que en realidad no está tan lejano. ¿Cuántos ordenadores tiene cada familia? ¿Y aquellas en la que alguno o los dos progenitores teletrabajan?

Y no solo la dificultad que puedan tener algunos en acceder a las tareas encomendadas. A esto se añade algo que parece que no se ha tenido en cuenta, y es que los nativos digitales no son tan nativos como parecían. “Realmente no me están preguntando cosas relacionadas con la materia, comenta Cruz Díez, de gramática o vocabulario. Todo es: ‘Cómo se entra al cuestionario’, ‘me da error’…”. “Les faltan esos conocimientos digitales”, asegura.

“No saben teclear, no saben mecanografía, afirma Del Pozo, ellos saben tunear un Instagram y mandar whatsapps y no saben hacer nada más, y menos los chavalines”.

“Esto es la escuela pública”, sentencia Solano. Su centro tiene 700 alumnos, unos 80 docentes. Es un centro de compensatoria en el que, además, hay alumnado con trastorno del espectro autista. Pretende que su profesorado no “deje atrás a esos chavales, que tenemos muchísimos, de compensatoria o de necesidades educativas. Esos van a ser los más vulnerables ahora mismo”.

“No quiero imaginar un centro de compensatoria”, dice Del Pozo. Su centro está en San Fernando, Cádiz, una zona con mucho paro, “un barrio que no es boyante” en el que “el tema de las tecnologías está cogido por los pelos”.

Desde Valencia, Solano asegura que, además de que se preparen actividades para trabajar desde plataformas digitales, han tenido en cuenta las dificultades de acceso a las tecnologías de muchos de sus chicas y chicos. La semana que viene tendrá una reunión con los jefes de departamento para ver la manera en la que intentarán dar material físico a su alumnado. “Quizá preparemos algunos dosieres” para que las familias puedan recogerlos en el centro. “Luego, recogerlo y supervisarlo va a ser un poco complicado”.

Y cuando la diferencia la marca el docente

Además de que chicas y chicos tengan equipos o familias más o menos preocupadas o concienciadas con la importancia de la educación, queda la cuestión que ha quedado más al descubierto, seguramente. Se trata de las diferencias entre docentes, entre metodologías, entre visiones de su propio trabajo.

Para no poner a nadie en el compromiso, evitaremos decir quién dijo qué, pero todo lo que se leerá a continuación ha sido dicho por personal docente.

“Cualquiera puede coger el libro y decir ejercicios 1,2,3 y 4 de la lección 7. no hace falta un docente”; “Esto no es dar clase, esto es otra cosa. Mandar ejercicios no es dar clase”.

Hay quien describe cómo sus compañeros han mandado deberes y más deberes a su alumnado. “No va a haber contacto con los niños durante el tiempo que dure el encierro. Me parece superheavy que no tengas contacto con tus alumnos”.

“Mis compañeras no van a tener contacto con sus alumnos”. La presión sobre el profesorado, gracias a la autonomía de centro, queda en manos de las direcciones que, como es lógico, no tienen la respuesta unívoca sobre cómo actuar en una situación como esta. Hay quien no se preocupa por el hecho de que sus docentes envíen cantidades ingentes de tarea y hay otros que recomienzan al profesorado que vaya día a día.

A esto se suma el conocimiento o la destreza de cada cual a la hora de desenvolverse con las tecnologías. En las redes hemos podido ver a algunos colgando clases hechas desde sus casa en Youtube, en Twitter o en sus aulas virtuales. Pero, nos cuentan, desde Educamadrid, por ejemplo, se ha intentado poner en marcha un curso sobre el funcionamiento de la plataforma, en los mismos días en que esta estaba caída.

Esto no es dar clase, esto es otra cosa. Mandar ejercicios no es dar clase

¿Evaluar?

Este es otro asunto preocupante. ¿Se va a evaluar lo que ocurra estas semanas? ¿Cómo? ¿Como si hubieran sido unas semanas normales del curso? María nos cuenta que “las autoridades, por lo menos en mi comunidad, pretenden que todo lo que se haga estos días sea evaluable. Es una situación excepcional en todos los sentidos, en la educativa no se puede hacer como que es normal”. Nos asegura que la Consejería les ha exigido que envíen a la Inspección las programaciones de estos días, en una situación inédita para todo el mundo, “ y no sabemos si se cumple lo que programamos, si las familias pueden acceder o si es adecuado todo”.

En Valencia, Solano asegura que la administración ha tenido en cuenta las circunstancias a la hora de hablar de evaluar el trabajo del alumnado de estos días. “Saben que las plataformas no están funcionando, que los centros estamos operando en una complejidad bastante grande. Creo que lo que se plantea en otras comunidades es bastante absurdo y va a ser, en principio, segregador”. En su opinión, si se plantea la evaluación de todo este trabajo, alguien tendrá que tener en cuenta si el alumno en cuestión ha tenido o no el apoyo de su familia o si tiene los dispositivos necesarios o no. “Creo que no podemos entrar en evaluar porque no estaremos evaluando ni el aprendizaje, ni el proceso ni los resultados si quiera”.

Desde Valladolid, Patricia Cabrejas se pregunta quién evaluará la experiencia que este cierre escolar y el confinamiento han supuesto. Pero no piensa en las notas del alumnado, sino en que las familias deberían poder “poner nota” a la experiencia. A cuál ha sido la respuesta de las administraciones educativas.

Muchos sospechan que esta situación abre la posibilidad a que se vea de la peor manera posible a un profesorado saturado de trabajo, con una formación bastante justa sobre tecnología, que tiene una enorme diversidad de casuíticas en sus clases y con unas familias también muy diferentes. Desde las que exigen más deberes a las que creen que son excesivos pasando por las que nunca se han preocupado por utilizar los canales habilitados para tener información sobre la situación académica de sus hijos.

También creen algunos que es el momento de que la sociedad se dé cuenta del difícil trabajo que tienen los docentes del país a diario, cuidando y educando de millones de niñas, niños y jóvenes en las aulas de todo el país.

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España: El acuerdo de estabilización del empleo público docente no alcanza sus objetivos iniciales

Pablo Gutiérrez del Álamo

Europa/España/Diariodelaeducacion

Pablo Gutierrez del Alamo

El objetivo era bien complejo: bajar de aproximadamente el 30% de personal interino en el sector público docente hasta el 8. Desde el acuerdo, en 2017, hasta este año. No será posible alcanzarlo. Según los datos que maneja la Federación de Enseñanza de CCOO con las cifras de las oposiciones de años anteriores y los datos conocidos de las que se celebrarán este, la tasa quedará en un 15,2%, casi el doble de lo acordado.

José María Ruiz, secretario de Pública en FECCOO asegura que el avance ha sido importante y, además, desigual. Desigual por cuerpos y por comunidades. Mientras que entre maestras y maestros es más que probable que sí se alcance el porcentaje del 8%, es entre el personal de secundaria donde la cosa se complica, pudiendo alcanzar entre un 18 y un 20%. Mientras autonomías como Andalucía o Galicia han bajado del 8%, nueve comunidades autónomas no han sacado a concurso ni siquiera la mitad de las plazas que tenían comprometidas en el acuerdo firmado por el último gobierno de Rajoy y los sindicatos CCOO, UGT y CSIF.

En todo el periodo del acuerdo, según datos de FECCOO se han sacado a concurso público unas 93.000 plazas. Aquí se cuentan las de años anteriores y las de este. En ejercicios pasados se cubrieron 52.000 plazas, mientras que 3.700 quedaban vacías. De las plazas cubiertas, el 80% estaban ocupadas en su momento por personal interino que consiguió estabilizar su trabajo.

Desde UGT, Maribel Loranca, responsable de Enseñanza de FeSP-UGT maneja unas cifras bastante similares. Explica que hoy por hoy existe un 24% de interinidad. Este porcentaje habría que partirlo en dos. Por una parte, algo menos de la mitad sería personal interino que está cubriendo bajas, es decir, el personal interino «puro». El resto serían interinos que están ocupando puestos estructurales que la Administración educativa de las diferentes comunidades tendría que haber ido sacando a concurso de traslados o en las OPE anuales.

El porcentaje del 8%, explica Loranca, no es arbitrario. Se calcula que es la cantidad mínima de movilidad que debe haber en la función pública para cubrir bajas de todo tipo. Ha de ser una eventualidad y no utilizarse para cubrir puestos estructurales. Para la responsable de UGT una de las soluciones sería prorrogar el acuerdo un año más para poder hacer frente al reto planteado en 2017.

Hacce unos días los sindicatos tuvieron reuniones con la ministra de Educación, Isabel Celaá, y en ella les plantearon algunas de sus peticiones. El que las pruebas de la OPE no tengan carácter eliminatorio es una de las principales. El objetivo es que se valore en su conjunto las dos partes de la prueba con el objetivo de que el personal interino tenga más posibilidades de consolidar la plaza que esté desarrollando. Muchas de estas personas llevan años ejerciendo la docencia y el plan de los sindicatos es que no se queden sin puesto de trabajo después de este tiempo.

Mientras que el anterior Ejecutivo del PP tenía claro que debían ser eliminatorias y que la parte de demostración de conocimientos y formación debía tener más peso relativo que la formada por los años de práctica en el aula, este Gobierno parece más proclive a trabajar de la mano de los sindicatos. Ya en su momento, con Alejandro Tiana en la Secretaría General del Ministerio se estableció un método extraordinario que permitía que el personal interino lo tuviera algo más sencillo para consolidar la plaza. La idea es que ahora pueda volver a hacerse.

En la reunión con los sindicatos el Ministerio también comentó las conversaciones que estaban manteniendo con el Departamento dePolítica Territorial y Función Pública para ver la mejor manera de alcanzar el objetivo del 8% de interinidad en las plantillas de los centros. Un problema que afecta a millares de colegios e institutos que cada curso ven cómo su claustro queda muy menguado y llegan nuevas personas a las que hay que formar y que posiblemente no estén tampoco mucho tiempo ejerciendo en dichos centros. Sobre la mesa, la posibilidad de una prórroga del acuerdo que termina este curso o la negociación de uno nuevo en el que se asuma el objetivo no conseguido con el vigente.

A este salir al paso del acuerdo de estabilización de las plantillas hay que sumar el hecho de que, también según cálculos de Comisiones Obreras, en la próxima década se jubilarán alrededor de 123.000 personas que hoy día están dando clase. El reto por delante será para las comunidades autónomas doble: ir renovando las plantillas cubriendo estas jubilaciones que se van a producir y, al mismo tiempo, que en este proceso no vuelva a dispararse la interinidad hasta más del 25% en algunos casos.

El pasado jueves, los sindicatos firmantes del acuerdo de estabilidad con el Ejecutivo de Rajoy se reunieron con la ministra de Política Territorial y Función Pública, Carolina Darias, para estudiar cómo seguir avanzando en la eliminación de la interinidad. Según Francisco García, secretario general de la FECCOO en la reunión no se cerró ninguna posibilidad, aunque sí pareció haber compromiso para buscar la mejor manera de continuar con la reducción de la temporalidad en el empleo público.

En palabras de García, el objetivo es que se convoque la Comisión de Seguimiento del acuerdo (ya no soo por la estabilización, también para las mejoras laborales y salariales en él comprometidas). Al parecer, desde el Ministerio de Función Pública hay intención de hacerlo a la mayor brevedad posible.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/18/el-acuerdo-de-estabilizacion-del-empleo-publico-no-alcanza-sus-objetivos-iniciales/

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