Author: Pablo Gutiérrez del Álamo

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Los hogares continúan compensando la falta de financiación del Estado

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La OCDE ha publicado Panorama de la Educación. Las familias llevan años absorviendo la falta de financiación de las administraciones educativas. Hoy en mayor medida que en 2005.

La OCDE acaba de publicar su último Panorama de la Educación 2019. Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación fue el encargado de presentar los datos para España de dicho informe. Poco nuevo que decir.

En esta ocasión, la Organización ha puesto el foco de interés en esta edición en la educación terciaria (universitaria o de formación profesional) aunque ha vuelto a dar un repaso a muchos otros indicadores relacionados con la inversión, los resultados académicos, las ratios profesor/alumno, etc.

De entre las cifras de la inversión educativa, Panorama de la Educación vuelve a certificar cómo las familias, a lo largo de la crisis económica iniciada en 2008, se han hecho cargo de suplir, al menos en parte, las carencias que ha sufrido el sistema educativo.

El porcentaje de gasto que asumen las familias (en 2016), en el caso de la educación primaria, secundaria y postobligatoria (bachillerato y ciclos de grado medio) es del 13% (frente al 8 de la OCDE y el 6 de la UE23). En el caso de la educación terciaria (universidad y ciclos de grado superior), esta cifra es mucho más alta, el 29% (23% en la OCDE y 16% en la UE).

Se trata de una tendencia habitual a lo largo de la serie histórica. Mientras en 2005 las familias asumían el 17% de la inversión en educación, para 2010 (momento en el que la financiación pública se encontraba en uno de sus mejores momentos), se redujo al 12%. Ese año, la media de la OCDE era del 14 y en la UE, del 11.

Pero este esfuerzo público se fue resintiendo a partir de 2010 y aún hoy no se ha recuperado. De hecho, en 2016 el porcentaje asumido por las familias fue del 20%. En la OCDE y la UE también aumentó, pero en menor medida (17 y 13 respectivamente). A pesar de que las cifras en el caso de la OCDE y de la Unión son mejores que en España, su evolución ha sido significativamente peor. En 2005 la primera arrancaba con un 96% de lainversión proveniente del sector público. En la UE era mayor, del 98. En 2016 se encuentran en el 83 y el 87 respectivamente.

Docentes

Nuevamente constata la OCDE que los salarios docentes en España son relativamente altos en comparación con los de países de nuestro entorno. Al menos en el inicio de la carrera. La diferencia con otros países, eso sí, va menguando a lo largo de los años.

Mientras, dice la OCDE, en España, una maestra de primaria comienza la carrera cobrando unos 41.000 dólares anuales, terminará, en el mejor de los casos, cobrando 58.000 dólares. En la media de la OCDE estas cifras, respectivamente, con 33.000 y 55.350 dólares, muy similar a los datos de la UE (33.000 y 54.350). La Organización mide los salarios en «equivalente a dólares estadounidenses convertidos mediante PPA».

En secundaria obligatoria pasa lo mismo. El profesorado de esta etapa, de media, comienza percibiendo 45.500 dólares al año y termina con 64.500. En la OCDE pasan de 34.250 a 58.000 y en la UE, de 34.260 a 57.400 dólares.

A pesar de esto se constata que mientras en la OCDE y la UE se han revertido los recortes salariales provocados por la crisis económica, recibiendo hoy respectivamente un 9 y un 4% más que en 2005, en el caso de España los salarios docentes son un 6% inferiores en comparación con ese año.

La OCDE, además, determina que el salario, tanto en primaria como en la ESO es superior al de otros sectores laborales con el mismo nivel educativo y experiencia laboral. Para ello toma la muestra del salario a los 15 años de estar en la profesión. Para el caso de maestras y maestros, sus ingresos son un 8,4% superiores a los de otras personas con titulaciones equivalentes. Para el profesorado de secundaria obligatoria, la diferencia es mayor, algo más del 21%.

A pesar de ser una profesión que está bien pagada, echando un vistazo a las cifras relacionadas con la edad del profesorado, parece que no es suficiente para atraer a más personas jóvenes.

España tiene un horizonte complicado por el hecho de que un 38% de su personal docente de secundaria tiene más de 50 años, mientras que solo hay un 3,3% en la franja de menores de 30 años hoy día. El resto se encuentra en la franja de los 30 a los 50.

Parece que la renovación de efectivos no ocurre con la misma rapidez como el envejecimiento. Una situación en la que se encuentran, incluso peor, Italia, Grecia, Portugal y Alemania. Los tres primeros, respectivamente, con 1,9; 1 y 0,7% de docentes menores de 30 años y más del 43% mayores de 50 años. Caso extremo es el de Italia en donde el 54,2% de su profesorado de secundaria está por encima de esta edad.

Para el cuerpo de maestros las cosas son algo mejores, pero no demasiado. Por encima de los 50 están el 33,5%; hasta los 49 años, el 58,2% y, por debajo de los 30, el 8,3%.

De nuevo Italia, Grecia, Portugal y Alemania están a la cabeza con un personal docentes bastante envejecido y muy poca renovación de edad.

Ratios

Las ratios profesor alumno siguen siendo, para España, uno de esos buenos datos que no se reflejan directamente en los centros educativos. El hecho de que haya un docente por cada 14 estudiantes en secundaria y 11 en primaria se debe a una gran cantidad de circunstancias, como pueden ser el hecho de que haya numerosos centros rurales en los que esta ratio es muy inferior.

Algo más parecido a la realidad es el dato de la ratio de alumnado por clase. La OCDE establece que hay, en primaria, 21 alumnos por clase, mientras que en secundaria son 25.  Cifras muy similares a las de las medias de la OCDE (21/23) y a las de la UE (20/21). Mientras que en el periodo 2005-2017 en España ha aumentado el número de estudiantes por aula, en las dos etapas obligatorias, en la OCDE y la UE ha disminuido porcentualmente.

Dice el informe que el tamaño de las clases suele relacionarse con una mejor educación, más personalizada, de la que, sobre todo, se benefician los estudiantes de las clases más desfavorecidas.

Además de a la atención individualizada, el tamaño de las clases afecta a qué cosas se dedica el tiempo de clase. Para los docentes españoles de secundaria, el 75,6% es de enseñanza y aprendizaje, mientras que el 16,4% es para el mantenimiento del orden en el aula. El resto del tiempo, un 7,9% de su tiempo, está dedicado a labores administrativas.

Entre los análisis que realiza la OCDE en Panorama de la Educación 2019 está el del coste de la reducción, precisamente, de la ratio de alumnos por aula. En este caso, calculado sobre el sueldo anual de un docente para una reducción de un alumno por aula.

Según los cálculos de la organización, que haya un alumno menos por cada aula supondría un coste (si saliera de los salarios del profesorado) de 3.000 dólares anuales. Dado el coste de esta medida, la OCDE plantea alternativas al recorte salarial: aumentar las horas de enseñanza del profesorado o reduciendo las horas lectivas del alumnado. Para que esto fuera posible, supondría 50 horas lectivas más al año para los primeros o reducir 65 horas lectivas a los segundos.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/11/los-hogares-continuan-compensando-la-falta-de-financiacion-del-estado/

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Cierre de verano

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Durante las próximas semanas y hasta primeros de septiembre vamos a estar con el cierre echado en el periódico. Hemos de coger fuerzas de nuevo para el curso que viene. Repasamos algunos de los temas que han marcado el curso que acaba de terminar.

Han sido nueve largos meses en los que han pasado muchas cosas en el ámbito educativo. Terminamos el curso anterior con un cambio de Gobierno y la llegada de un nuevo equipo al Ministerio de Educación, liderado por Isabel Celaá, con Alejandro Tiana de mano derecha en la Secretaría de Estado de Educación. Este curso lo hemos cerrado con, prácticamente, los mismos mimbres. Nos vamos sin tener gobierno todavía y sin saber si el equipo cambiará o no para el mes de septiembre. Ni siquiera si habrá que volver a las urnas en los próximos meses.

Durante este tiempo se han intentado con mayor o menor éxito, cambios en la situación del profesorado tras años de crisis y recortes en la educación. Queda la sensación de que hay mucho más por delante. Empezando por el prometido cambio de ley educativa.

Nueve meses en los que, además, la extrema derecha ha llegado a la política institucional. Hablábamos meses atrás de las políticas de países como Estados Unidos o Brasil, sin tener en cuenta la influencia que VOX habría de tener en tantos asuntos. Ahí quedan algunas de sus ideas sobre el sistema educativo, así como otras cuestiones que también impactarán (o eso pretenden) en la vida escolar de miles de chicas y chicos LGTB.

Meses en los que hemos visto cómo la educación inclusiva ha tenido que seguir peleando, caso a caso, en los tribunales el reconocimiento que debería tener desde 2008 cuando España firmó la Convensión de Derechos de las Personas con Discapacidad. El espaldarazo dado por el Tribunal Supremo ha supuesto un goteo de sentencias que condenan a las administraciones autonómicas a no hacer dejación de funciones y, con los apoyos necesarios y razonables, abrir las puertas de los centros ordinarios a todas las personas. Hasta hace unas semanas que conocíamos un nuevo fallo del Supremo que defendía la libertad de una familia a elegir el centro en el que matricular a su hijo.

Quedan grandes incógnitas y problemas en el aire todavía: recursos materiales en la escuela ordinaria, formación inicial y permanente en temas relacionados con la inclusión, el futuro de los centros de educación especial, que las adaptaciones significativas no supongan que una alumna no pueda seguir por la vía educativa que eligió porque el sistema no tiene previsto darle un título de la ESO…

El próximo curso promete que sigamos hablando de estos temas. También de otros que, a pesar de que llevan tiempo sobre la mesa, están cada vez siendo más difíciles de soslayar. Pensamos en esto que se ha dado en llamar el adoctrinamiento. Señalamientos y acusaciones que ponen (o intentan) poner en tela de juicio el trabajo cotidiano de decenas de miles de docentes en sus aulas. Su intento por formar a personas críticas e informadas que puedan tomar sus propias decisiones más allá de las creencias sociales o familiares. Cuando se pone en duda el derecho de estar en sociedad de determinados colectivos y se afirma que es que los y las maestras y profesoras están adoctrinando en las aulas, cualquiera diría que hay un déficit democrático importante. Los derechos humanos no son opinables. La escuela, como institución pública, del Estado, ha de permanecer claramente posicionada por el cumplimiento de estos derechos. También por su enseñanza.

De una forma u otra, el próximo otoño habrá nuevo gobierno, nuevo Ministerio de Educación. Si continúa gobernando Pedro Sánchez, nos tocará esperar a ver si, con los apoyos con los que cuente, hace o no frente a una reforma de la LOMCE, ya sea con el texto que presentó en su momento o, como creen algunos, con uno que vaya un poco más allá en algunas cuestiones.

Y habrá que ver cómo el sector de la escuela concertada responde a todo esto. No solo a un cambio legislativo de mayor o menor calado. También a lo que suceda precisamente con unos conciertos educativos que no dejan de recibir tantas críticas como defensas.

Durante el próximo curso insistiremos en publicar entrevisas y reportajes sobre personas y proyectos que nos parecen interesantes, al menos, para que la reflexión sobre la educación siga mirando hacia adelante en la construcción de un sistema educativo plenamente inclusivo, bien dotado y formado, que pueda dar respuesta no solo a las exigencias de un mercado de trabajo cada vez más liberalizado o a las de organizaciones supranacionales y privadas (como la OCDE), si no a retos de carácter social. Qué tipo de sociedad queremos y cómo haremos para que sea posible. Esta es, creemos, una de las preguntas clave que pocas veces se pone, seriamente, sobre la mesa.

Esperamos seguir contando con vuestro apoyo durante este tiempo. No solo con la difusión de nuestro trabajo (que no deja de ser la difusión del vuestro), sino con el soporte económico que nos podáis brindar con vuestras suscripciones. Es la única y mejor manera de que podamos seeguir siendo independientes frente a intereses políticos y económicos.

Durante el último año hemos sentido este apoyo, con un importante crecimiento de las visitas a El Diario de la Educación todos los días. Estamos ya holgadamente por encima de las 120.000 lectoras mensuales. La mitad provenientes de América Latina. Estamos contentos con lo conseguido pero esperamos hacer que este proyecto siga creciendo y pudiendo llegar a lugares a donde hasta ahora nos ha sido difícil entrar.

Nos gustaría que la progresión fuera en aumento, tanto en personas que decidan suscribirse como en quienes consideren interesante aquello que publicamos.

Nuestra apuesta sigue siendo esta. Hacer el mejor contenido periodístico posible. Facilitar a maestras y maestros, a familias, de la información necesaria para que puedan tomar decisiones informadas. En este sentido, también seguiremos con la apuesta de la Revista XQ, en la que cada semana intentamos recoger la actualidad informativa para que adolescentes de entre 12 y 16 años puedan hacer su primer acercamiento a la sociedad de la información.

Una ciudadanía informada y crítica es una ciudadanía democrática que defiende sus derechos de otros intereses. Dar apoyo para que esto sea posible, así como para que se defienda el derecho a la educación y a quienes, todos los días, hacéis posible que se cumpla, es nuestro objetivo prioritario.

Esperamos que tengáis un buen descanso en las próximas semanas para que podamos afrontar el siguiente curso de la mejor manera posible.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/22/cierre-de-verano/

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Docentes en el punto de mira

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El señalamiento del colectivo docente está volviéndose una práctica relativamente habitual en los últimos años. Ya empezó en Madrid en los años de Esperanza Aguirre, pero tras lo ocurrido en Cataluña tras el 1-O y con la aparición en escena de VOX, los señalamientos han ido en aumento.

Primero vinieron es un conocido poema atribuido a Bertolt Brech que en realidad es de un pastor protestante alemán, –Martin Niemöller. Tata de la persecución nazi de diferentes colectivos tras el ascenso de Hitler al poder en Alemania. Comunistas, judíos, sindicalistas… «Luego vinieron por mí, y no quedaba nadie para hablar por mí». Así termina.

Tal vez sea excesivo para el contexto español actual, comparado con la Europa posterior a la Segunda Guerra Mundial, pero de alguna manera recuerda a lo que se vive desde hace años en España.

Con los gobiernos de Esperanza Aguirre, cuando Lucía Figar era consejera de Educación en la Comunidad de Madrid, durante las protestas de la Marea Verde provocadas por los recortes presupuestarios y de personal en la escuela pública de la región, se hizo campaña desde la propia Administración educativa para desacreditar al profesorado en su conjunto. Un ejemplo  fue el uso de los resultados de algunos de los exámenes de las oposiciones. La idea parecía clara, dejar en mal lugar al colectivo por los errores de algunos.

Tiempo después llegó el 1 de octubre en Cataluña y el referéndum organizado en la Comunidad y que el Gobierno de Rajoy intentó eliminar del mapa a base de Policías Nacionales y Guardias Civiles enviados para neutralizarlo. Tras todo lo ocurrido en dicha jornada vinieron las denuncias contra docentes catalanes por adoctrinamiento en favor de la independencia y contra las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado.

El pasado viernes 12 se conocía el archivo de la causa contra tres docentes del Institut La Pau, de Sant Andreu de la Barca, por presuntas humillaciones a los hijos de algunos guardias civiles matriculados en el centro. Otros seis profesores del centro ya habían visto la causa contra ellos archivada hace más de un año.

Hace tres semanas, el programa Skolae, de igualdad y educación afectivo-sexual puesto en marcha por el anterior Ejecutivo navarro, había de acudir a los tribunales ante las denuncias de dos asociaciones de familias católicas por lo que entendían que era un contenido ideológico y polémico.

La pasada semana llegó el nuevo foco. Vox, en la Comunidad de Madrid, quiere conocer los datos personales de quienes han impartido talleres y cursos en centros educativos (y en qué centros) sostenidos con fondos públicos desde 2015. Tal vez sea como dice el líder de Cudadanos en la Comunidad, que el partido de extrema derecha tiene derecho a pedir la información que le parezca pertinente. Aunque desde COGAM, la entidad señalada, se entiende que es una medida de presión y amedrentamiento hacia quienes defienden los derechos fundamentales del colectivo LGTBI+ en las aulas.

Todo ello, además, bajo el paraguas de la legislación que la propia Comunidad de Madrid aprobó cuando estaba gobernada por Cristina Cifuentes. Una legislación a la que el partido de extrema derecha quiere dar carpetazo en todo lo referido a la educación.

El adoctrinamiento se ha convertido en los últimos años en el enemigo de, al parecer, los partidos en la derecha parlamentaria. Adoctrinamiento de todo tipo que, por unas cosas u otras, tiende a hablar y tratar sobre los derechos humanos y las libertades de colectivos vulnerables, personas que se ven acosadas de muy diferentes maneras. No hay que olvidar que en los últimos meses y semanas ha habido un importante repunte de la violencia contra las personas gay, lesbianas y transexuales, principalmente.

Y también todo ello mientras el Estado mantiene, entre las asignaturas del currículo, la Religión. O mientras se fomenta todo tipo de proyectos de emprendimiento en el alumnado de secundaria; un emprendimiento que en no pocos casos defiende postulados de un capitalistmo y un individualismo que podrían considerarse también adoctrinamiento. O un sistema educativo al que no le parece extraño que el Banco de España y la CNMV redacten parte del currículo de Economía. O cuanto las Fuerzas Armadas aparecen y tienen cabida en los colegios o en ferias educativas.

El personal docente, principalmente en la pública, se ha convertido en un objetivo más de las campañas políticas de persecución y estigmatización con una falta de responsabilidad importante que está causando problemas en los centros educativos.

Problemas que tienen que ver con enfrentamientos de algunas familias por lo que entienden que no debe hacerse. Hace unos días una docente madrileña contaba de algunos casos que conocía como, por ejemplo, el de un padre muy enfadado con el profesor de Filosofía de su hijo porque le había suspendido. Este progenitor aseguraba que el suspenso se debía a que el docente era de izquierdas. El alumno, al parecer, no había pasado en ningún examen durante el curso de sacar un 2 de nota.

Algo que hemos visto también con la Memoria Histórica. Otro de los caballos de batalla de ciertos grupos. Entre que los temarios son demasiado extensos y que existe miedo o precaución a tratar algunos asuntos en clase, lo ocurrido durante la guerra civiil y la dictadura de Franco queda fuera de lo que la juventud española aprende (lleva quedando fuera décadas): persecución, purga, decenas de miles de ejecuciones sumarias, represión…

En estos últimos días, Twitter se ha convertido en un contenedor de ejemplos, contrarios, que intentan poner negro sobre blando algunas contradicciones y riesgos que se corren si cualquiera puede decidir qué se trata y qué no en las escuelas.

«Los contenidos de diversidad afectivo-sexual que llevamos a los centros escolares son obligatorios y están establecidos como contenido transversal en la LOMCE», afirmaba el pasado viernes en un comunicado la asociación COGAM, cuyos talleres quiere escrutar VOX.

«Solo podemos entender la petición en el día de ayer, 11 de julio de 2019, de VOX como una persecución política de todo colectivo que no piense como ellos o no les siga el juego», continúa el comunicado, en el que COGAM declara que: «Instamos  a la Fiscalía a actuar ya de oficio ante esta tropelía que se está cometiendo contra nuestro colectivo y no entendemos cómo Ciudadanos y PP pueden sentarse en la misma mesa siendo cómplices de esta actuación lamentable, el incremento de agresiones o delitos de odio hacia las personas de nuestros colectivos será su responsabilidad».

Unas agresiones, además, que tienen un importante lugar de expresión en las aulas y centros educativos, a pesar de la falta de datos oficiales sobre el acoso LGTBIfóbiso (y de acoso en general). Unas aulas «inseguras», como escribía Ana Ojea en este periódico a finales del mes de junio.

El señalamiento de colectivos que trabajan sobre los derechos humanos, así como sobre el personal docente acaba dejando una cierta sensación de que en los centros educativos ocurren cosas que no deberían pasar. Dejan un halo de sospecha que, durante este fin de semana, también en redes sociales, se intentaba combatir con los hastag #YoAdoctrino y #ApuntaMiNombreVox. El primero, rescatado de una campaña precisamente tras el 1 de octubre en Cataluña.

Imagen y fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/15/docentes-en-el-punto-de-mira/

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Cuando tener más méritos y experiencia no es suficiente para dirigir un colegio

Pablo Gutiérrez del Álamo

El antiguo director del CEIP Blas de Lezo (Madrid), tras cuatro años, no renueva el cargo. En su lugar estará una maestra que en el proceso ordinario no contaba con los méritos necesarios y fue excluida. La Consejería defiende su decisión mientras las familias continúan las protestas.

Pablo Gutiérrez del Álamo

El CEIP Blas de Lezo es un centro público situado en el madrileño barrio de Las Tablas. Es un centro que trabaja por proyectos en todas las etapas educativas. Hoy por hoy es el colegio que tiene más peticiones de matrícula en su zona. Entre otas cosas, la causa está en su antiguo director, Javier Montellano. Un director que acaba de perder su puesto después de cuatro años. La causa, difícil de decir.

En el proceso ordinario de nombramiento de directores, en marzo, Montellano no aprobó su proyecto educativo. Sí lo hio, y con nota (11,5 puntos), la baremación de sus méritos. El tribunal puntuó con un 4,25 su proyecto de dirección. La suya era la única candidatura para este colegio. Según Isabel Galvín, secretaria general de la federación de enseñanza de CCOO en Madrid dicho tribunal estaba compuesto por personas cercanas y afines a la Consejería de Educación y esto influyó en la nota del director saliente. Desde la Administración aseguran que el tribunal era independiente y estaba formado, además de por personal directivo y de inspección educativa, por otros docentes del centro así como por familias.

Su puesto lo ha ocupado otra persona: Ana Van Oosterzee, como confirmaba El País. Desde hace unos días es la directora del colegio a pesar de que en el mismo proceso selectivo de marzo se quedó fuera en su solicitud de hasta tres direcciones de centro. Los motivos fueron dos. Por una parte no contaba con el curso sobre dirección escolar obligatorio y, además, no presentó o lo presentó tarde, ningún proyecto de selección para ninguno de ellos. En la lista de valoración definitiva de méritos, Van Oosterzee tiene 7,5 puntos, cuatro puntos menos que Montellano.

Fuentes de la Consejería defienden la decisión tomada. Por una parte, entre el proceso ordinario y el extraordinario, van Oosterzee obtuvo el certificado de la formación de docente y, en lo relativo al proyecto de dirección del centro, defiende que la actual directora del Blas de Lezo había decidido no presentarlo al comprobar que quienes se presentaban en dichos centros procedían del claustro.

Dado que el anterior director no aprobó, la Consejería de Educación decidió tirar adelante con el proceso extraordinario de selección. Dicho proceso le da la capacidad a la administración a elegir a la persona que le parezca, independientemente de que no tenga los méritos necesarios en el proceso ordinario. Eligió a van Oosterzee porque el único requisito necesario es tener la formación en dirección. Y Montellano quedó fuera al no haber alcanzado un 5 en la presentación de su proyecto de dirección.

Para Galvín se trata de una violación de los principios de mérito e igualdad de los procesos selectivos de la administración pública. Por un lado porque Montellano tiene más méritos, según el proceso ordinario, y, segundo, porque no se ha tenido en cuenta que van Oosterzee no había pasado por la formación de direcciones.

Además, Galvín apunta a que una de las posibles respuestas a la situación actual puede hallarse en que el centro sea el más demandado de la zona y en que, muy cerca, hay un centro concertado que también trabaja por proyectos.

Desde el AMPA tampoco comprenden qué está pasando. Llevan cuatro años trabajando por proyectos en el colegio, y codo a codo con la dirección en la realización de todo tipo de actividades extraescolares. Incluso en los tiempos del comedor escolar.

Han estado movilizándose para frenar la decisión de la Consejería, pero sin resultado. A pesar de haberse reunido con la directora de Área Territorial, responsables de esta decisión, y con el propio consejero de Educación Rafael van Grieken. Según relaja José Ramón Ontín, presidente del AMPA del centro en una primera reunión se le ofreció a la comunidad educativa que continuasen en su cargo la jefa de estudios y la secretaria, eligiendo la DAT a la nueva dirección. La solución no les convenció. En una segunda reunión, ya con el consejero de Educación, Rafael van Grieken, la propuesta era que la jefa de estudios se convirtiera en la directora, y que la Administración eligiese la jefatura de estudios y la secretaría. Según Ontín, cuando la jefa de estudios fue a dar respuesta a esta posibilidad, la directora de Área se presentó en el centro, el virnes pasado, con el nombre de la nueva directora.

Desde la Consejería defienden que se ha mantenido el compromiso de que hubiera continuidad en el proyecto del centro y en su metodología. Para ello, según dicen, tanto la jefatura de estudios como la secretaría del centro estarán en manos de personas que hoy por hoy están en el claustro de profesores. Un guiño para enfriar los ánimos de unas familias que tienen previsto, según confirman a este periódico, concentrarse el próximo viernes ante la Dirección de Área Territorial. Desde el AMPA, Ontín matiza esta continuidad. Según cuenta a este periódico, la jefatura de estudios la ostentará un docente que se reincorporará al claustro en el mes de septiembre, una persona a la que parte de la comunidad educativa no conoce.

José Ramón Ontín asegura que la Consejería ha tomado estas decisiones sin escuchar a la comunidad educativa, a las familias y, aunque no tienen nada personal contra la nueva directora, no terminan de entender que la continuidad del proyecto no se lleve a cabo con el mismo equipo directivo.

Este viernes tienen prevista una concentración frente a la sede de la DAT, en la calle Vitrubio de Madrid y una bicicletada para el domingo 14. no descartan llegar a la vía judicial para intentar solucionar esta situación que consideran injusta.
Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/05/cuando-tener-mas-meritos-y-experiencia-no-es-suficiente-para-dirigir-un-colegio/
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El Supremo reconoce el derecho de los padres de un niño con necesidades educativas especiales a elegir un centro concreto

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El alto tribunal va un poco más allá en su propia doctrina y afronta el caso desde el punto de vista de los derechos fundamentales por encima de la legalidad ordinaria a la hora de matricularse en un centro.

Nueva victoria para los defensores de la inclusión educativa plena. El Tribunal Supremo ha ahondado en su propia doctrina y en una sentencia publicada la semana pasada reconoce a unos padres de La Rioja el derecho a elegir un centro educativo concreto para su hijo, con necesidades educativas especiales.

El salto cualitativo lo ha dado el Alto Tribunal al otorgar a la familia no solo el derecho a decidir en qué tipo de centro quiere matricular al pequeño (en la red ordinaria y no la especial), si no también a elegir en qué centro concreto quiere hacerlo, frente al criterio de la Administración, que le ofrecía otro diferente. Para ello, el TS sostiene que “un supuesto como el que nos ocupa entra en el ámbito del proceso especial de protección de los derechos fundamentales”, que está por encima de la legalidad ordinaria sobre la elección de centro.

Bajo este prisma, el Supremo —que cita a lo largo de la sentencia repetidas veces la Convención de la ONU sobre Derechos de las Personas con Discapacidad— ha dado la razón a la familia, que prefería un centro concreto respecto al que le ofrecía la Administración educativa de La Rioja. Ambos entran en lo que se conoce como modalidad educativa de integración, y los técnicos riojanos eligieron para el pequeño Manuel el que a priori tenía más recursos para atenderlo. Sin embargo, los padres preferían otro porque lo consideraban más beneficioso para su hijo por varias razones, entre ellas, que funciona con jornada continua (el otro con jornada partida) que permite mejor a su hijo realizar otras actividades fuera del colegio.

Como no hubo acuerdo, el caso se judicializó y la familia tuvo que llegar al Supremo ante la negativa del Tribunal Superior de Justicia de La Rioja (TSJLR) a darles la razón. El Alto Tribunal sí ha escuchado sus argumentos.

“Creo que el gran logro ha sido conseguir que no se considere que el derecho a la educación inclusiva se consiga solo porque algunos colegios tengan una serie de servicios, recursos o ajustes para los niños”, explica José María Fernánez-Velilla, el abogado que ha llevado el caso para la familia junto a la Fundación Gerard. “No hay que centrarse solo en la educación en el colegio. Son más cosas: en nuestro caso, a este niño le viene bien la jornada continua para hacer actividades fuera del colegio, pero podrían darse miles de circunstancias. Hemos dado el paso de que ahora habrá que analizar caso por caso”, argumenta.

Pese al éxito con la sentencia, el letrado considera que el Supremo no ha llegado a zanjar el asunto y se ha quedado a medias con el quizá siguiente gran campo de batalla de la inclusión: los “ajustes razonables”.

En una sentencia anterior, el TS había especificado que los menores con necesidades educativas especiales deben ser escolarizados por defecto en el sistema ordinario y no en centros de educación especial siempre que lo permitan unos “ajustes razonables” y no suponga una carga “desproporcionada”. Pero el TS no ha establecido nunca qué significa eso en concreto. Tampoco esta vez.

“El Supremo no ha entrado demasiado hasta dónde llegan”, lamenta Fernández-Velilla porque la cuestión versaba sobre si se afrontaba como un tema de legalidad ordinaria de matriculación o de derechos fundamentales. “Se ha abierto el debate, pero no se ha resuelto. Pero creo que hay que darle la vuelta a la tortilla. Lo importante no es que haya ajustes, si no que estos se ajusten a los niños de verdad”.

Derecho a elegir centro

En el caso de Manuel, la Administración educativa riojana había elegido para su matriculación un centro que, a priori, cuenta con más recursos para atender a niños con necesidades educativas especiales, como es su caso. Y como marca la ley, que otorga al Gobierno regional la capacidad de decidir en estas situaciones.

Pero la familia prefería otro centro aunque tuviera menos recursos. Por ejemplo, carecía de auxiliar técnico educativo (ATE), la figura profesional encargada de la atención directa al menor. En el centro elegido por la Administración sí que hay.

Los padres de Manuel siempre apelaron a su derecho a elegir el centro concreto. Tanto su abogado como Carme Fernández, presidenta de la Fundació Gerard, especializada en estos casos, tuvieron claro que el caso debía tratarse desde la óptica de los derechos humanos. Tras fracasar en el TSJLR, acudieron al Supremo. El Alto Tribunal valoró que el Gobierno regional había reconocido la educación inclusiva, pero señaló que el caso “exige un tratamiento acorde con sus necesidades para desarrollar la personalidad del niño que exigen una valoración circunstanciada”.

Había que mirar el caso concreto, no valía la generalidad. Y los jueces dieron la razón al fiscal cuando defendió que los padres tienen derecho a elegir centro siempre que los “ajustes razonables” no conlleven una “carga desproporcionada”, como establece la Convención. Y en este caso “no existen pruebas que evidencien la existencia de cargas desproporcionadas para el centro por la incorporación al mismo del hijo de los recurrentes”.

La Sala valoró especialmente que la madre del pequeño trabaje como profesora en el centro que había elegido la familia y también que el claustro del colegio, de 35 asistentes, 34 votaran estar dispuestos a admitir al alumno a pesar de no contar con la ATE y suplir su labor entre todos de alguna manera. Y les dio la razón.

“No siempre los recursos garantizan que el niño esté mejor atendido”, zanja Fernández, presidenta de la Fundació Gerard. “La sentencia remarca un aspecto muy relevante que se deriva de la Convención, y ese es que es muy importante tener en cuenta las características de cada caso. Y en este, analizando las circunstancias, se vio que efectivamente el colegio que habían elegido los padres garantizaba mejor su educación que el elegido por la administración”, cierra.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/02/el-supremo-reconoce-el-derecho-de-los-padres-de-un-nino-con-necesidades-educativas-especiales-a-elegir-un-centro-concreto/

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Arte, emociones y compensación educativa

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Lunes por la mañana. Quedan muy pocos días ya para que el curso termine. Hace un día soleado, todavía no demasiado caluroso. Vamos de visita a un centro extraordinario, el ACE Asamblea. Se trata de un peqeño edificio antiguo, rodeado casi en su totalidad por descampados y zonas donde crecen hacia el cielo nuevas construcciones de vivienda de alquiler social. Está a pocos minutos andando de la Asamblea de Madrid, el parlamento autonómico, en el modesto barrio de Vallecas.

El ACE «escolariza» a un puñado de chicas y chicos, 26, 13 en Peluquería y otros tantos en Electricidad. La práctica totalidad tiene 15 años, aunque hay quien ha cumplido los 16. Un ACE es un aula de compensación educativa. Su trabajo, sobre el papel, trata de «garantizar la atención educativa y favorecer la integración escolar del alumnado, propiciando el desarrollo de las capacidades incluidas en los objetivos generales de etapa y hacer posible, en su caso, su incorporación a» la FP Básica o una UFIL, como mucho, la educación de adultos más adelante.

Aunque, claro, su trabajo va más allá de estos límites. Podría decirse que el esfuerzo del equipo docente se centra en que el alumnado no salga del sistema educativo con el peor sabor de boca posible. Que consiga interiorizar que, a pesar de las muchas dificultades que han enfrentado (y que enfrenta), es posible que retomen el camino educativo, que tienen capacidad para lucharlo. De alguna manera, el trabajo pasa por recoger la autoestima de chicas y chicos con graves dificultades socioeconómicas o que viven en ambientes desestructurados, y elevarla lo máximo posible.

Este año el ACE Asamblea ha contado con siete personas en el claustro. Cuatro son interinas y no saben dónde estarán en el mes de septiembre. Un modo de conducirse bastante habitual en el sistema público y que no parece dificultar el trabajo. Tal vez porque cada mes de junio el conjunto de estudiantes saldrá del centro. Están en la frontera de la edad legal de escolarización. Nadie repite, todas las caras, todas las vivencias, son nuevas cada curso.

El curso que acaba de cerrarse lo han pasado desarrollando un proyecto que ha atravesado toda la actividad del centro. Un proyecto bajo el título: «Nuevas metodologías a través del arte» bajo el cual han realizado la exposición MirArte: una instrospección de las emociones. Para ponerla realizarla han trabajado sobre la obra escultórica de Alexander Calder, sus móviles, sus colores y sus figuras. Todas ellas han entrado en las aulas y han ocupado un espacio en todas las materias: matemáticas, lengua, ciencias, peluquería, electricidad e, incluso, educación física y expresión y habilidades sociales, nos explica Carlos Candel, uno de los profesores que nos hace de cicerone esta mañana). Aunque, «el día a día no te deja hacerlo todo en todo momento», explica Candel.

Para hacerlo posible, además del alumnado, han participado Elena Díaz, jefa de estudios y responsable del área de expresión y habilidades sociales; Cruz Pérez, profesora responsable del área técnica de peluquería; Juan Jesús Cano, maestro de Lengua, Literatura y Sociales; David Sellers, profesor de Educación Física; Porfiria Martínez, Profesora responsable del área técnica de Electricidad; Carlos Candel, profesor de Matemáticas y Ciencias Naturales, y Pablo Horcas PTSC.

Para que el esfuerzo tuviera una recompensa, el pasado 17 de junio, un grupo de estas chicas y chicos, acompañados de parte del claustro, ha ofrecido una visita guiada para mostrar a sus familias, al personal de entidades con las que el ACE desarrolla parte de su labor, y de centros educativos en los que chicas y chicos están adscritos, el resultado de su trabajo. En la presentación no están todos los que han sido, pero sí una larga representación: Diego, Moha, Antonio, Jhoher, Dailyn, Ingrid, Guillendy, Iván, Luis y Karina.

La exposición que recoge bocetos, máscaras, dibujos y una gran escultura final en la que han participado docentes y alumnado y que quería simbolizar todos los miedos, individuales y comunes del grupo. Todo el trabajo ha tratado de, utilizando formas y colores «Calder» hacer hablar al alumnado de sus preocupaciones, de sus miedos, de cómo se sienten. A todo esto, se suma que se encuentran, chicas y chicos, en un momento de transición importante, al terminar la escolarización obligatoria. «Gran parte de lo que está expuesto en la exposición, explica Carlos, tiene ese fondo: ‘qué va a pasar conmigo el año que viene’».

A lo largo del paseo, chicas y chicos han ido explicando cómo se ha hecho cada pieza, qué han intentado reflejar en ellas y cómo ha sido el proceso de creación de las diferentes obras, los materiales utilizados, etc.

Para añadir un poco más de dificultad al hecho de hacer un proyecto con los 13 que, además, hablase de sus emociones, decidieron que para organizarlos lo mejor sería que fueran chico con chica y de especialidades diferentes, una persona de Electricidada y otra de Peluquería. «Este es el año que más se han interelacionado y tiene muchas ventajas y algún inconveniente, para nosotros, no para ellos. Se activan mucho, como buenos adolescentes», explica Cruz.

«Nos ha sorprendido mucho que han funcionado de manera prácticamente autónoma; les íbamos a proponer algo más sencillo pero ellos lo han complicado de manera asombrosa. (Y las piezas) hablan mucho de ellos; si les conoces, puedes identificar cosas», comenta Carlos.

La exposición la componen piezas realizadas en alambre soldado, al modo de los móviles de Calder, con mensajes en papel y de colores en donde han escrito diferentes emociones o descrito sus sentimientos hacia alguna perasona importante de su vida. Han trabajado también con diferentes peinados con lana, también de colores, máscaras en las que han intentado plasmar, a base de colores, su estado.

La última sala está dedicada a los miedos y en ella hay representaciones de los miedos individuales de cada uno, con sus formas diferentes y expestos frente a una luz potente que genere también una sombra, elemento también importante de la pieza escultórica.

Y, en la zona principal de la sala, «el monstruo», una escultura de gran tamaño en la que han trabajado el equpo docente, así como el alumnado para, de manera coral, represenar también sus miedos. Mientras uno intenta analizar las piezas que lo componen (sus patas, colores, formas…), puede escuchar un audio coral también, en el que cada persona dice a qué le tiene miedo: «Me da miedo perder a mis amigos, depender siempre de alguien, al dolor, el rechazo y la soledad, a que le pase algo a un miembro de mi familia, a no saber disfrutar de la vida y de morir sin haber aprovechado mi tiempo, me ha dado miedo no dar la talla, a mí lo que me siempre me ha dado miedo es la muerte, las alturas, a las abejas, miedo de morir, a perder a mi madre, a las arañas, me da mucho miedo…».

Es difícil imaginar en qué estado personal llegan chicas y chicos a un ALCE. Pero es muy interesante verles y escucharles cuando acompañan por ese paseo artístico y personal a sus familias. Cuando sienten vergüenza al leer una explicación, al tener que darla o cuando se escuchan en una grabación hablando de sus miedos. También cuando se ven en un vídeo siendo entrevistados en relación a las personas a las que más quieren y qué estarían dispuestos a regalarles. Algunas lágrimas se escapan en el aula en la que compartimos este rato.

Carlos Candel lo resume en la historia de uno de los alumns que han pasado por el ACE este año, el momento en el que este joven le contaba que «yo vine y estaba cagado de miedo» y cómo pasó una temporada «ocultándose» del resto, siempre atrás, tapándose la cara todo lo posible. «La ventaja que tenemos es que aquí no hay dónde esconderse, con los poquitos que somos. Todo se ve. Y se acepta» comentan en el patio Cruz Pérez y Porfiria Martínez.

Como cualquier adolescente de su edad, chicas y chicos intentan componer ese personaje que de una manera u otra se acabará convirtiendo en su personalidad. Han de tener sus poses, sus códigos, pero debajo de la coraza de la construcción social, hay personas cargadas de miedos e inseguridades. «Gran parte de lo que hemos descubierto este curso es que lo que les está bloqueando todo el tiempo son los miedos, el miedo al fracaso, a quedar mal, a la vergüenza, a no dar la talla, al ridículo, a que se les vea demasiado o no se les vea nada», nos explican Carlos y Cruz Pérez, profesora responsable del área técnica de Peluquería.

«Necesitan una orientación constante», explica Candel, en el proceso de creación del monstruo. «Ellos no lo veían», pero cuando ya habían terminado, «no dicen nada. Oyes el reconocimiento y el valor. Están pensando en que lo han hecho» mientras miran la pieza. Para este profesor, no es suficiente con mostrarles la pieza, «hay que darles una lectura constante, «¿Tú eres consciente de que formas parte de esto? ¿Dónde te ves?». «Darle mucho valor para que el curso que viene, estén donde estén valoren su trabajo su esfuerzo, al margen de que sea más o menos bonito». A esto  se suma el hecho mismo del evento que han organizado, la visita de sus familias y otras personas ajenas al centro, «les ayuda a ver que algo de valor tiene todo esto».

Tal vez eso es lo que ocurre cuando se nos acerca uno de los alumnos:

– Hola Moha, dice Carlos.
– ¿Has venido por él?. me pregunta señalando a Carlos.
– He venido más bien por vosotros, aunque Carlos me avisó -contesto.
– ¿Nos has hecho alguna foto?
– No, todavía no porque no sé si puedo.
– Hazme una fotito, venga, una foto… ¿Es buena cámara? Sácame de cuerpo entero…
– ¿Qué te parece cómo ha salido?
– Pues, ole yo y mi posar de modelo… vamos pa’llá.

Después de la visita, un poco de comida, bebida y conversación entre unos y otros, en el pequeño patio donde intenta sobrevivir un pequeño huerto escolar entre enormes plumas que levantan grandes bloques de pisos.

Cuando está todo hecho, un padre agradece a los docentes el esfuerzo que han hecho con su hijo, la ayuda que le han dado y el cambio que él mismo ha podido notar a lo largo de los meses en su hijo.

Es difícil imaginar qué pensará una profesora o un profesor cuando ese es parte del pago tras nueve meses de trabajo.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/26/arte-emociones-y-compensacion-educativa/

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La relación de la escuela y el arte, un acercamiento mediado por los libros

Pablo Gutiérrez del Álamo

Encontrar literatura sobre cómo mezclar el arte con la escuela y esta con aquel entra en el terreno de las cosas (casi) imposibles. Os dejamos algunas posibilidades para, cuanto menos, pensar ambas disciplinas con otra mirada, el papel de cada una y de quienes actúan en ellas.

Pablo Gutiérrez del Álamo

Hablar de arte y educación es hablar de romper límites y cambiar miradas y perspectivas. Es atreverse a ser mirado y visto desde lugares que no se conocen (tanto para quien está en el aula habitualmente como para quien aterriza en ella con una propuesta artística).

Por eso esta lista de libros es algo más que una serie de manuales de instrucciones con los que saber qué hacer en cada momento en que se quiera realizar un dispositivo artístico en el aula. Mucho más. De hecho, manuales de instrucciones y paso a paso, no hay. Trata de comprender nuevas maneras de entender el papel que cada cual tiene en el desarrollo tanto del arte como de la educación, siendo ambas “disciplinas” similares, en el sentido de que quieren (o deben) servir para desentrañar el mundo en el que vivimos. Son, parafraseando el título de uno de los libros, más una herramienta que el objeto que se quiere conseguir con ella.

Antes de comenzar la lista, hay que agradecer a María Acaso y a Francisco Mateo Martínez Cabeza de Vaca sus aportaciones e indicaciones a la hora de confeccionar este paseo “libresco”.

Para empezar fuerte; El maestro ignorante, de Jacques Ranciere, una obra que viene a desmontar el rol asignado tanto para el docente como para el alumnado en una relación desigual en la que el primero explica al segundo, con la sana intención de que este vaya adquiriendo conocimientos. Pero que, según el autor francés, lo único que consigue es aumentar la distancia que los separa, precisamente por explicar… “Explicar algo a alguien (…) es demostrarle su incapacidad”, afirma Ranciere. Como nos recomendaba Martínez Cabeza de Vaca, la lectura de este libro, en paralelo con la lectura de El espectador emancipado, ayuda a este reposicionarse en el papel de cada cual. En este segundo libro, con la vista puesta en el proceso teatral.

Para llevar el arte a la escuela, una especie de manual de instrucciones que facilite las cosas, asegura Acaso que no hay nada. Así que habrá que arriesgar y tirarse a la piscina. Aquí tanto ella como Martínez, recomiendan el libro No sabíamos lo que hacíamos. Lecturas para una educación situada, del centro de arte CA2M situado en Móstoles (Madrid).

El libro se sale bastante de los cánones habituales. Empieza con una conversación a cuatro bandas entre el personal del departamento de educación del centro de arte sobre qué quieren del libro, qué temas tratarán, cómo lo harán… A partir de ahí, explicaciones corales o individuales sobre el trabajo hecho, sobre las relaciones con los centros educativos, las y los docentes, el alumnado. No solo hay reflexión, también buenas dosis de acercamiento a la práctica concreta realizada.

Para seguir con esto de repensar lo educativo, lo artístico, un buen volumen podría ser Educación expandida, del colectivo ZEMOS98. Está disponible en internet, con licencia creative commons. Una frase que puede resumir sus objetivos podría ser esta: “El futuro pasa por entender el hecho político que supone educar, aprender y comunicar. Y el futuro pasa por pensar cómo desbordamos continuamente la educación. Cómo poner en jaque continuo al sistema. Incluso si el sistema somos nosotros mismos”.

Para aterrizar algunos conceptos, incluso algunas prácticas, podría ser interesante El rinoceronte en el aula, un libro de mediados de los años 60 escrito por Murray Schaeffer en el que el autor realiza un acercamiento a la educación musical, reflexionando y filosofando, pero también dando algunas normas y planteamientos para el aula. Un libro algo más práctico al que podría complementar otras obras de Schaeffer como El compositor en el aula, Limpieza de oídos, El nuevo paisaje sonoro o Cuando las palabras cantan.

Y para seguir cruzando disciplinas, podría venir bien La educación artística no son manualidades, de María Acaso; un libro que viene, como muchos de los nombrados anteriormente, a revolver un poco más el escenario, intentando cambiar la mirada sobre la educación artística, alejándola de lo manual para acercarla más a la educación visual.

También, en relación con María Acaso, puede resultar interesante El arte es una forma de hacer (no una cosa que se hace), un libro que se escribe a cuatro voces. En él se recoge una charla, conversación entre Acaso y el artista Luis Camnitzer sobre la que reflexionan Andrea de Pascual y David Lanau. Entre voces y palabras, la idea de que la combinación de ambas cosas, arte y educación, puede ser el motivo de la innovación pedagógica, el pensamiento crítico y hasta la transformación social.

Tanto la educación como el arte son dos actividades que entrelazan objetivos e intereses, también pueden entrelazar herramientas o acercamientos al conocimiento. Están cerca, aunque en muchas ocasiones, lejos. Se hablan en idiomas diferentes y esto, en ocasiones, es un problema. La educación formal, sobre todo, tiene unos corsés difíciles de evitar, frente a una disciplina artística que, siéndolo, está obligada a romper límites y expandir las experiencias.

Tal vez esta selección de libros (muchos otros se han quedado fuera, más todavía si se busca en internet otros espacios de reflexión) pueda servir para romper algunas de las fronteras, de los corsés (en este caso más mentales que físicos) que dificultan el acercamiento de la escuela, de la educación como institución, a otras maneras de mirar el mundo.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/arteyeducacion/2019/06/14/la-relacion-de-la-escuella-y-el-arte-un-acercamiento-mediado-por-los-libros/

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