Author: Pablo Gutiérrez del Álamo

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Arte y escuela, ¿cómo han de relacionarse?

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La Fundación Carasso junto a Zemos98 y 25 proyectos de arte y educación escriben una carta en cinco actos sobre cómo realizar colaboraciones entre artistas y escuelas.

El arte, como otras materias curriculares, se ha visto arrinconada en los últimos años. Gracias a la LOMCE y a su mayor defensor, el ministro José Ignacio Wert (que hace unos días perdió su plaza de embajador español ante la OCDE en París), las artes, el pensamiento, la filosofía y otras ramas del conocimiento, que “distraen” a los alumnos de las cosas importantes.

A pesar de eso, o precisamente por ello, artistas de toda índole, centros educativos especialmente preocupados y algunas entidades privadas, hacen de su capa un sayo y apuestan por la entrada de las artes en las escuelas, a pesar de las resistencias y la inestabilidad a medio plazo de los proyectos.

Y lo hacen con puntos de vista y disciplinas muy diferentes. Con un marcado carácter social o con la vista puesta en que la creatividad, la creación artística en sí misma, sean el eje fundamental de la acción del arte en la escuela.

Durante tres días, del 2 al 4 de julio, se han reunido representantes de los 25 proyectos que la Fundación Daniel y Nina Carasso ha apoyado desde hace 5 años. El objetivo: poner en común pensamiento y experiencia entorno a cinco ejes relacionados con su acción dentro de las escuelas: sostenibilidad de los proyectos, modelo de intervención educativa, necesidades de formación del profesorado, contenidos y programaciones didácticas que se desarrollan.

Cinco áreas sobre las que se conversó, se repensó y se plantearon posibilidades y retos. Una suerte de carta a los reyes magos para poner sobre la mesa posibilidades para que docentes, escuelas y entidades puedan dialogar y poner en marcha proyectos artísticos con niñas y niños.

Isabell Le Galo, directora de la Fundación Carasso en España, fue la encargada de abrir el día de la presentación de los resultados del trabajo conjunto de organizaciones, docentes y artistas. Un trabajo de “recogida de aprendizajes” sobre cinco áreas previas de discusión.

El enriquecimiento del proceso gracias a intervenciones variadas, diferentes y en ocasiones divergentes, pretende ser un apoyo, una guía para, entre otros agentes, la propia Fundación Daniel y Nina Carasso en su trabajo futuro.

La Fundación, de origen francés pero afincada ya hace algunos años en España, apoya diferentes líneas de trabajo. Una de las más potentes es la dedicada a Arte y Escuela. Por ello se ha trabajado con más intensidad en estos proyectos. Por eso, el prototipado que salga de este encuentro de julio será, en cierta medida, el cimiento para el resto de trabajos de la Fundación.

En cualquier caso, este trabajo no ha sido en solitario. Han contado con la labor y la facilitación de Zemos98, encargada del estudio de los 25 proyectos así como de la dinamización de las pasadas jornadas de trabajo. “Un socio maravilloso”, en palabras de Le Galo con el que han hecho el trabajo previo y que seguirá colaborando ahora, hasta que “seamos capaces de idear vehículos que lleven esta información, estas herramientas y esos aprendizajes” para que lleguen a personas ajenas a todo este proceso.

Fotografía: Julio Albarrán – ZEMOS98

Carta a los reyes

El prototipado que se realice gracias a la participación de decenas de personas en las jornadas quiere ser una guía que sirva a las diferentes partes implicadas, ya sea comunidad educativa de los centros, administraciones públicas interesadas o entidades privadas que quieran intervenir en las escuelas.

Los temas que se trataron fueron la sostenibilidad de los proyectos (económicas pero no solo), las relaciones con la comunidad, cómo funciona la residencia de una o un artista en el centro educativo (dificultades y oportunidades), lo relativo a la administración educativa (en donde se redactó una ley de arte y educación) y, finalmente, lo relacionado con los contenidos, la materia con la que se trabaja.

Elementos como que los proyectos, las convocatorias para introducir el arte en la escuela, deban ser transparentes y participados por todas las partes implicadas, que se trabaje con consensos, construyendo proyectos. Proyectos en los que puedan leerse palabras como: transparente, educativa, posibles, inspiradores, colectivos, sencillos, solidarios. Adjetivos unidos a sustantivos como criterios, herramientas, proyectos, economía, gestión o trabajo. Todo ello para “soñar” cómo podrían y deberían ser los proyectos dentro de la escuela pública para que fueran sostenibles en el tiempo.

Y estos proyectos, se desarrollan en una comunidad con la que hay que relacionarse. Con intereses diferentes, necesidades a veces incluso divergentes. Por eso hay que tener en cuenta que no siempre todo el mundo querrá llegar al mismo tiempo. Hay que poder trabajar teniendo en cuenta las diferencias y, sobre todo, implicando a toda la comunidad que forma y rodea la escuela. Una comunidad, además, implicada, con protagonismo en el proceso.

Con estos mimbres ya se puede hablar de la residencia, del tiempo en el que en el cole habrá “empotrada” una artista, un artista. Aquí, el grupo implicado en explicar las dificultades y posibilidades de estas residencias confección un auténtico menú de comida, con entrantes, primeros, segundos y postres.

Un menú para el que hay que llegar con hambre, sin haber picoteado “porque nos llenamos de prejuicios”. En el que se mezcla la tradición y la modernidad, del que comen, en la misma mesa, la comunidad, educadores, artistas y entidades. Y también niñas y niños. Un menú en el que hay desde lomo, oreja y morro, erizo (que guarda bajo los pinchos todo el sabor), empanadas y potaje, berenjenas y calabazas y, claro, brownies de postre. “Acabas con café porque necesitas energía, o una manzanilla para digerir lo que ha pasado en la residencia, o un antiácido”.

El desarrollo de proyectos artísticos se entiende, al menos así lo hizo el grupo encargado de pensar en los contenidos, en la materia con la que se trabaja, como algo parecido a un cicle, que produce una actividad que resulta estimulante.
Una actividad que produce una serie de expectativas, en la que el deseo ha de estar y, de hecho está, presente. En la que la felicidad está presente y se genera. Todo ello genera aprendizajes de muy diferentes formas pero que son valiosos todos ellos y que genera una relación interesante entre la enseñanza no formal y la formal que habría que fomentar.

La Ley de arte y educación

Un corto texto articulado, de 18 puntos y tres epígrafes. El primero, el de la formación docente. Una formación artística que empiece en la universidad, también permanente y remunerada dentro del horario escolar. Con mucho peso de la enseñanza por proyecto alrededor de procesos de investigación.

Una ley que también mira a las administraciones públicas, puesto que deben conocer los proyectos de su región y apoyarlos. Que mira a toda la tribu (docentes, familias, equipos directivos, administraciones, productoras culturales, medios de comunicación, teatros, artistas, galerías de arte) como responsable de una educación creativa.

También que señala a la inspección educativa para que sea flexible y comprenda “la diversidad necesaria de los procesos de arte y educación” y que exige a las administraciones el facilitar “ la permanencia de los y las docentes involucradas en los procesos artísticos”.

Un texto legal que no se olvida de la organización de los centros educativos. Escuelas en las que los equipos directivos “ promoverán, acompañarán, motivarán e impulsarán el desarrollo de proyectos artísticos”, que promverán la formación de docentes e icluirán en el proyecto educativo del centro las artes. Que también mira al alumnado, a los docentes y a las familias en su responsabilidad de dar a conocer el trabajo artístico que realizan.

Una ley que habla del papel del artista-educador como la persona que ha de “ orientar, educar, enseñar conocimientos y experiencias, motivar, dinamizar, informar, tutorizar, evaluar, investigar, favorecer los procesos, tener conocimiento, analizar e investigar los contextos sociales y educativos, transmitir, promover y desarrollar la cultura para la transformación social”.

Y que trabajará en diferentes tipologías de proyectos que también se detallan en esta ley, aprobada por todas y todos los asistentes en votación a mano alzada. Una tipología que resume así la ley: “Artista y profesorado trabajan conjuntamente en la implementación del proyecto, el proyecto de arte y educación ofrece formación al profesorado para que tenga las herramientas necesarias para realizar el proyecto; el proyecto llega de forma itinerante a los centros educativos; el proyecto ofrece una experiencia educativa al alumnado con la complicidad del profesorado; un tutti frutti de todas las anteriores”.

En definitiva, una ley que busca la “puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto a la justicia así como que ayuden a transformar la sociedad a través del pensamiento artístico”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/11/arte-y-escuela-como-han-de-relacionarse/

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El proyecto andaluz ‘Repensar la Primaria’: entre el escepticismo, las dudas y la esperanza

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Maestras y maestros se mueven entre la alegría de que les hayan tenido en cuenta y la desconfianza de que se produzcan cambios reales. La consejera Sonia Gaya se muestra optimista por el camino emprendido.

Allá por el mes de octubre, la consejera andaluza de Educación, Sonia Gaya, anunció que pondría en marcha un estudio en el que contaría con todos los centros de primaria, públicos y concertados, porque quería darle un vuelco a la educación primaria de la comunidad. Comenzaba así el embrión de ‘Repensar la Primaria’.

Durante el mes de diciembre, a duras penas en muchos casos, los colegios, algunos creen que las direcciones y no los claustros, respondieron a un cuestionario que para muchos era demasiado extenso y complejo, en el que Educación preguntaba decenas de cuestiones relacionadas con la situación de los colegios: recursos humanos y materiales, asignaturas, tutorías, metodologías…

Después de seis meses de espera, Gaya dio cuenta de algunos de los resultados que habían arrojado maestras y maestros de primaria. Lo hizo en Granada, en el Consejo Escolar de Andalucía, en un intento por hacer partícipe a la comunidad educativa de dichos resultados.

También anunció allí algunas de las medidas que quieren poner en marcha. Dos han sido las más llamativas, entre otras cosas porque han sido las únicas concretas hasta el momento. La contratación de 500 maestras y maestros el próximo curso. Llegarán a ser un total de 1.300 docentes en los próximrefos tres años, según la propia consejera anunció en el Parlamento hace algunos días. Se vendrían a sumar a la oferta de empleo público de este año que según confirma la propia consejera a este periódico rondará las 2.700 plazas de maestras y maestros. En Andalucía hay 49.500  maestras y maestros de primaria en el sistema público. Y poco más de 2.000 colegios públicos.

La gran incógnita será cómo se van a repartir esos nuevos docentes dentro del sistema. Al menos así lo entiende Eusebio Córdoba, maestro de primaria. Ve positiva la contratación de 500 docentes más, quién no, pero la duda será “cómo se articula eso”. Algunas de sus reticencias tienen que ver con la posibilidad de que entre los resultados de la encuesta haya habido peticiones que la Consejería no puede atender porque sean competencias del Gobierno central, por ejemplo.

Desde USTEA, Pedro del Pozo, responsable de acción sindical también afirma que la contratación de 500 maestras y maestros es positiva, aunque claramente insuficiente tras la pérdida el sistema educativo andaluz de 7.000 docentes en los últimos años. A lo que se suman las dudas sobre cómo se repartirá ese profesorado, con qué especialidades, en qué centros. Para el responsable sindical, lo más interesante sería que estos nuevos docentes fueran para recuperar en parte el personal de apoyo de unos centros que se ven asfixiados desde hace años. “Es muy poco , pero es un alivio”, sobre todo si se colocan bien esoas 500 plazas.

“Todavía debe haber negociación” con los sindicatos, afirma Gaya. “La intención, continúa, es que la mayor parte sean para refuerzo, para aligerar la sobre la atención a la diversidad, para que los maestros puedan rotar”, con perfiles de PT y AL.

La otra medida es la congelación de la asignatura de francés en 1º y 2º de Primaria, algo que, según los datos de la Consejería, habrían demandado la práctica totalidad de los más de 1.900 colegios públicos y concertados que contestaron a la encuesta.

Según fuentes conocedoras el proyecto de enseñar francés como segunda lengua en primaria se decidió por el anterior equipo de la Consejería y supuso la contratación de una gran cantidad de personas. Eso provocó problemas organizativos en los colegios, además de la necesaria supresión, por ejemplo, de horas de tutorías para poder acoplar estas clases de francés. La práctica totalidad de los centros pidieron esta supresión y la Consejería ha accedido.

Del Pozo critica que la decisión en su día se tomara de manera unilateral por el equpo de Educación. Tabién que ahora, sin haber hecho evaluación alguna, se decida ventilar el asunto. Según USTEA, habrá gente que decidió prepararse para el francés como una salida posible “y que se queda colgada”, aunque con esta decisión también se mejoran las posibilidades de entrar en la bolsa.

Una medida “totalmente lógica”, dice Córdoba, entre otras cosas, explica, porque mantener este segundo idioma podría haber supuesto la eliminación de plazas de trabajo de otras maestras y maestros en los centros públicos.

Buenas palabras. Sensación agriculce

Todo lo demás, en relación a las medidas que Educación tomará, se desconoce. Las palabras de la consejera no han concretado qué otras actuaciones se llevarán a cabo. Teniendo en cuenta, además, que en 2019 Andalucía vivirá elecciones autonómicas y el margen de maniobra real de Sonia Gaya es muy reducido, para empezar, por los tiempos parlamentarios.

La consejera anunció que se está trabajando en la redacción de protocolos para mejorar el tránsito desde primaria a secundaria, otra de las cuestiones señaladas en las encuestas. Siempre según los datos que la propia consejera hizo públicos en el Consejo Escolar andaluz. “Nos preocupamos, asegura Gaya, de los tránsitos entre etapas, desde infantil a primaria y desde esta a secundaria”.

También se está pensando cómo cambiar la organización de materias para poder dar más horas y peso a Lengua y Matemáticas, otro punto muy demandado; así como a la manera en la que se pueda dar respuesta a la posibilidad de que tutoras y tutores pasen la mayor parte de tiempo posible con su grupo clase.

A pesar del intento de Sonia Gaya de dar voz a sus claustros para recabar información con la que poder plantear mejoras a la educación primaria, la sensación que queda tras hablar con algunos docentes (que en no pocos casos prefieren conservar el anonimato), es que se ha hecho mucho ruido para el poco resultado que han encontrado.

“No queremos que nos pregunten más, queremos más recursos”, así se expresaba María Fernández (nombre ficticio) una maestra sevillana que prefiere quedar en el anonimato. Una maestra que señalaba, además, que ya trabajan 25 horas “a destajo”, horas lectivas, “más las que haya que echarle”. Sin contar que han de cubrir las bajas de compañeras y compañeros.

Una situación que se añade a la incongruencia de haber anunciado un programa de formación continua hace algunos meses según el cual maestras y maestros podrían pasar tres días en otros centros aprendiendo de otros compañeros cómo trabajan. ¿Cómo hacer esto si la Administración no cubre a quien se vaya tres días a otro centro? “Todo son aspavientos… y seguimos con los mismos maestros para un mogollón de niños”, asegura esta maestra.

“Yo entiendo el escepticismo. Soy consciente de que al principio la gente lo tenía. Pero demostramos que estamos en ello”, afirma a este periódico la consejera de Educación andaluza. Insiste, además, en que en relación a las medidas que tardarán en implementarse, se darán las razones para que esto sea así.

Una de estas medidas más lentas tiene que ver con la organización de las materias y las sesiones de 45 minutos, que podrían ampliarse hasta los 90 para que se dieran dos sesiones una detrás de otra. “Queremos flexibilizar el modelo”, asegura Gaya, pero para conseguirlo, primero, hay que realizar un debate. De hecho, asegura la consejera, el próximo curso se organizará un grupo de trabajo, en el que se incluirían los sindicatos, para hablar sobre nuevas formas de organizar el currículo.

El cuestionario

“¿Después de 30 años de gobierno socialista de verdad era necesario un cuestionario?”, esta duda, planteada por un docente que tampoco quiere dar su nombre, en buena medida flota sobre todo el proyecto. Un cuestionario de más de 40 preguntas que este docente califica como “infumable” y que fue realizado por un grupo de maestras, maestros, directivos de colegios públicos. Once personas que han pasado meses trabajando sobre el tema.

“Es un hito”, asegura José Alberto Martín, uno de los maestros y maestras que elaboraron el cuestionario por petición de Educación. “Es una idea estupenda, que den voz a los docentes para opinar sobre temas clave”.

Esta es la otra cara de la moneda de un proceso que ha levantado algunas ampollas entre el profesorado, que se ha movido entre el escepticismo y la alegría. “Hay cansancio del profesorado de que nos consulten mucho y no se haga nada”, asegura Fernández.

Martín, como el resto del equipo llamado por Educación, han preferido mantener el perfil bajo sobre el cuestionario, el trabajo previo y los resultados de los que habló Sonia Gaya en el Consejo Escolar de Andalucía. Y remiten al equipo de la Consejería para cualquier respuesta sobre este asunto.

“Estoy contenta de iniciar este camino” asegura Gaya. Un camino en el que ella misma enumera medidas de aumento de plantilla docente, de otras organizativas, en relación a la renovación de metodologías o a la gestión de los centros.

Muchas cosas que hacer por delante en un tiempo récord  dados lo que queda de legislatura.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/20/el-proyecto-repensar-la-primaria-entre-el-escepticismo-las-dudas-y-la-esperanza/

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“Confiamos en que es una buena elección”

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La nueva ministra de Educación, Isabel Celaá es considerada como una gran conocedora del sistema educativo, dialogante, con las ideas claras y capaz de conseguir acuerdos.

Durante varios días las quinielas de propios y extraños han estado caldeadas. ¿Quién ocuparía la cartera de Educación tras la monción de censura? Entre los primeros nombres, claro, Luz Martínez Seijo, secretaria de Educación en el PSOE y portavoz en la Comisión del ramo en el Congreso. También Ángel Gabilondo, exministro y ahora candidato por los socialistas para la presidencia de la Comunidad de Madrid.

Esta misma mañana, en la entrada del congreso del 40 aniversario de la Federación de Enseñanza de CCOO en Madrid, Gabilondo aseguraba que nadie le había llamado para ocupar ese cargo y que estaba comprometido con Madrid para seguir trabajando por la presidencia. A los pocos minutos de decir esto se sabía que Celaá sería finalmente la persona que habrá de encargarse de la cartera.

“A priori es una buena elección”, asegura Pablo García de Vicuña, secretario general de CCOO en Euskadi. Ha trabajado con Celaá cuando ella era oposición, siendo consejera de Educación y después, cuando volvió a la oposición. Negociando con ella consiguieron los sindicatos importantes acuerdos laborales para el profesorado que, por mor de la crisis, no han conseguido recuparar todavía.

“Tiene mucha experiencia en educación, conocimiento del sistema educativo, ha sido docente”, afirma García de Vicuña. Además “tiene conocimiento de la Administración, tanto desde dentro como siendo oposición.

Otras fuentes cercanas a la ahora ministra, la califican de “animal político”. “Confío en que lo haga bien”, aseguran, al tiempo que, sin lanzar las campanas al vuelo y conteniendo el optimismo, se atiende a las circunstancias que tendrá que enfrentar por delante. A pesar de ello, “sin duda es la mejor de las personas” para el cargo.

Entre los méritos que estas fuentes le dan se encuentra el hecho de que ha sido el “alma mater” de buena parte del pacto escolar en Euskadi, aunque ahora se encuentre en horas bajas, con propuestas interesantes. En su tiempo de consejera, afirman, “puso en marcha que siguen en marcha a pesar de los cambios de gobierno”. Medidas relativas a la evaluación del sistema, al bilingüismo, a los planes de mejora… Y entre otras de sus ventajas, gracias a su cargo en la Comisión de Ética y Garantías del PSOE “conoce a Pedro Sánchez, sus defectos y sus virtudes”.

Dibujando los retos

Empezando por la exigencia de un cambio de ley educativa, compromiso del PSOE y de todo el resto del arco parlamentario. Un compromiso que no será posible dado el tiempo de legislatura y las enormes dificultades en cuento a la negociación con propios y extraños.

Quedan algunos resquicios en los que probablemente sí pueda actuar, aunque “hay que esperar a ver qué se encuentran en el Minsiterio”, dice Luz Martínez Seijo. Lo afirma en relación a las becas, uno de los caballos de batalla que más ha enfrentado al PSOE y al Gobierno, el cambio de criterios para alcanzar una beca.

Francisco García, secretario general de CCOO afirmó esta mañana que el sindicato está estudiando, en el gabinete jurídico, la manera en la que puedan revertirse algunas de las medidas de la LOMCE. No se ha atrevido a señalar ninguna hasta que las cosas no estén más claras, aunque también ha señalado el Real Decreto 14/2012, el que trajo los recortes más importantes en educación, como uno de los elementos que habría que eliminar. De hecho el sindicato ha llevado este Real Decreto a los tribunales por el hecho de que no haya sido derogado a pesar de su carácter transitorio.

Para Martínez Seijo, además del tema de las becas, hay otro asunto importantísimo: todo lo relacionado con la segregación escolar provocada por la LOMCE y que querría solucionar lo antes posible. También es momento de revisar medidas, asegura la socialista, como los PEMAR de 4º de la ESO.

Por delante, además de intentar llegar a equilibrios muy complicados con el resto de partidos políticos en el Congreso de los Diputados, empezando por aquellos que han dado su apoyo al presidente Pedro Sánchez, queda también dialogar con la comunidad educativa. Un diálogo que en buena medida no se ha visto recompensado en los últimos años.

“Se puede confiar en ella” asegura García de Vicuña. Es una mujer de “diálogo y consenso, sin duda, pero habrá que ver qué tiempo le toque y las circunstancias” en las que tendrá que trabajar. Las presiones, asegura vendrán “por todos los lados”.

Pero los retos también los tendrá, no solo en su capacidad de diálogo para introducir cambios en la LOMCE, si no en la pura gestión del Ministerio. “Los segundos niveles” serán importantes. Las Secretarías de Estado. Necesitará “personas de prestigio, con conocimientos teóricos sobre educación y también experiencia en gestión”. Como podría ser el caso de Alejandro Tiana, ahora rector de la UNED y padre en su día de los acuerdos necesarios que llevaron a la aprobación de la LOE con el apoyo de todos los grupos menos el PP y de la mayor parte de la comunidad educativa.

Imagen:http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2018/06/Isabel-Celaá-foto-Socialistas-Vascos-flickr.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/06/confiamos-en-que-es-una-buena-eleccion/

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Aprendizaje-servicio, personas refugiadas y Formación Profesional Básica, claves para el éxito

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Muchas ganas es lo que hay que poner para que algunas iniciativas se pongan en marcha y continúen hasta el final previsto. También, a veces, es cuestión de la suerte juntar a determinadas personas en un momento muy concreto.
Este ha sido el caso en la pequeña iniciativa (por la escala) del proyecto de aprendizaje-servicio que han puesto en marcha, de la mano, el centro privado concertado de FP Nelson, en el barrio de Moncloa, en Madrid, y la Comisión Española de Ayuda al Refugiado (CEAR).

Nos acercamos a la última de las tres sesiones que han tenido el alumnado del Nelson con las migrantes y refugiadas de CEAR, todas ellas en muy diferentes etapas de su periplo como migrantes en España. Provenientes de muy diferentes países y realidades.

Un cúmulo de buenas casualidades

Por un lado tenemos a Ana Soriano, técnica de Educación para el Desarrollo de CEAR Madrid que desde hace tiempo está empeñada en conseguir una mayor incidencia en centros educativos con la que alcanzar una “transformación de imaginarios sobre ese ‘otro’ que tememos”, en sus palabras, “generar un impacto social que a su vez genere convivencia intercultural en positivo”. Desde hace años, la Comisión organiza charlas en colegios e institutos. Generalmente a petición de estos, durante una o dos horas, para un grupo clase, más o menos. Pero es necesario conseguir más tiempo y a más gente si se quiere hacer una auténtica incidencia, si se pretende enseñar en este lado del mundo cuál es la realidad a la que se enfrentan cientos de miles de personas.

Por el otro tenemos a Bárbara Álvarez, orientadora (entre otras muchas cosas) en el Nelson. Lleva poco tiempo pero ha llegado con ganas de cambiar e innovar la metodología y el impacto con sus alumnos. Ha intentado y propuesto muy diferentes tipos de trabajos y en sus clases se vuelve loca para plantearles retos a unos chicos (el centro ofrece enseñanzas relacionadas con la informática y está copado prácticamente al 100% por chicos) que vienen muy desgastados de la ESO. Además, uno de sus intereses es el trabajo de la parte social con su alumnado.

Con estos mimbres, Bárbara contactó con Ana en junio del año pasado para ver si era posible, y cómo, una colaboración entre el Nelson y CEAR. La oportunidad apareció clara: dar los talleres habituales de CEAR relacionados con rumores y medios de comuncación y con género y migración y asilo y, además, montar un proyecto de aprendizaje servicio para que los chicos del Nelson pudieran enseñar algunas claves sobre la informática a los participantes de CEAR. Por un lado, aquellos comprenderían de primera mano de qué hablamos cuando hablamos de personas refugiadas, y por el otro, estos podrían mejorar algunas de las competencias informáticas para así tener mejores oportunidades a la hora de encontrar un trabajo en España. Condición indispensable para tener algún futuro.

Cuatro sesiones y una evaluación

Ni Bárbara ni Ana reniegan de las dificultades que encontraron en los primeros momentos del proyecto. Aunque tenían pensado hacerlo principalmente en uno de los segundos de la FP Básica del centro, pronto chocaron con la realidad de una clase en la que faltaba cohesión entre el alumnado y surgían muchas reticencias con algunos de los temas tratados.

Por eso decidieron llevar el proyecto de aprendizaje-servicio al curso de 1º de FPB, más cohesionado y más receptivo.

A estas conclusiones llegaron después de dos talleres, el de rumores y el de género (a los que siguieron dos sesiones más sobre activismo), que se desarrollaron en dos sesiones distintas. Ahí ya vieron algunas de las dificultades, principalmente en lo relacionado con las relaciones y la igualdad de género.

Entonces llegó la primera sesión, pensada para rebajar los nervios y las tensiones. Consistió en un desayuno en el Nelson para que sus alumnos pudieran conocer a las personas refugiadas con las que tendrían que trabajar en las sesiones siguientes. Durante una hora hablaron e intercambiaron, principalmente, los intereses de cada cual, sobre todo en relación a lo que unos necesitaban aprender de los otros.

Tras esta toma de contacto se siguieron tres sesiones más, tres martes diferentes, en las que, a trompicones, los participantes de CEAR han pasado por las manos de los chicos del Nelson, que han tenido que hacer de profesores.
A trompicones porque la situación de las personas participantes de CEAR es muy diversa. Hay quien en este tiempo consiguió trabajo y estuvo en una o dos sesiones; personas que difícilmente tienen trabajo y los desplazamientos en transporte son un problema; otras que viven en los centros de acogida, en muchos casos a varios kilómetros de distancia.

Tanto Ana como Bárbara son conscientes de este problema con la asistencia. Pero si algo han aprendido ellas después de meses de duro trabajo y de organización de todo lo necesario, es que están obligadas a ser muy flexibles con sus planteamientos, para cambiarlos a última hora. En tiempo récord. “Hay que ser flexibles, afirma Bárbara. Como tenemos experiencia, podemos organizar las cosas sobre la marcha. La flexibilidad me la da la experiencia.”

Y a estas dificultades se une una de las principales: algunas y algunos participantes de CEAR prácticamente no hablan español, o no lo hacen en absoluto. “Teníamos que repetir muchas veces, pero nos hemos acabado entendiendo”, explica Pablo, uno de los alumnos del Nelson sobre tu trabajo con Oleg, de CEAR. La mímica y los traductores de internet también han ayudado a salvar algunas barreras.

Las necesidades formativas de algunos de los participantes han hecho que los chicos del Nelson hayan tenido que estudiar para prepararse las clases. Muchas de ellas relacionadas con la ofimática, algo que ellos mismos utilizan poco, como los procesadores de texto, las hojas de cálculo o los programas de bases de datos.

Han hecho de todo. Desde buscar programas para mejorar la mecanografía, pasando por la edición de fotografía y vídeo y, sobre todo, la puesta a punto del Curriculum Vitae, la creación y gestión de correos electrónicos o la apertura de perfiles en portales de búsqueda de empleo. Mano a mano alumnos-profesores y personas refugiadas. Y más. Incluso han llegado a consultar qué trámites son necesarios en España para hacerse autónomo porque alguno de los participantes tenía este como uno de sus objetivos.

Bárbara, entre el orgullo y la sorpresa, explica cómo “sus chicos” pasaron de ver la iniciativa como un castigo que les obligaba a “salir de su zona de confort” al hecho de que han tomado la iniciativa en varios momentos para alcanzar las expectativas de las y los participantes de CEAR: “Ha sido maravilloso verles a ellos, solos. Yo no les dije lo que tenían que hacer”.

Las sesiones de formación duraron 2 horas cada una. Y han sido desiguales, entre otras cosas, por la dispersión de las personas de CEAR. Una duración que todos los colectivos aumentarían pero que las horas de clase y el currículo oficial no han permitido alargar.

A las personas que iban de CEAR les pareció, desde siempre, poco tiempo para aprender todo lo que querían. Para los alumnos del Nelson, después de la experiencia, también ha sabido a poco. “Yo, comenta Pablo, lo pondría alguna sesión más, sobre todo porque cuanto más enseñamos nosotros más aprendemos también”.

Aprender más allá del currículo

Esta es para Bárbara, una de las claves del proyecto de aprendizaje servicio. Su alumnado ha estado muy dispuesto desde el primer momento a realizar un esfuerzo extra para poder estar a la altura de lo que las personas refugiadas esperaban de ellos. Han estudiado fuera de su horario lectivo cómo poder atender a sus demandas. Se han esforzado mucho en hacerse entender y en enseñar a otras personas.

Y no solo han mejorado sus conocimientos académicos. La otra pata está relacionada con la vivencia de conocer a personas de diferentes edades, sexos y condiciones que han tenido que huir de sus países de origen y han acabado en España.

Persecuciones por razones ideológicas o de género. Huidas de zonas de conflicto por miedo a morir en una guerra en sus casa. Gracias a la cercanía de estas personas saben mirar de otra manera lo que se dice en los medios de comunicación sobre ellas y ellos.

También han cambiado su mirada, por ejemplo, en relación a cuestiones de género cuando han conocido a una joven de su edad, venida de Afganistán, y han sabido que ella no ha podido ir a la escuela porque los talibanes prohíben la educación de niñas y mujeres jóvenes. “Me ha gustado mucho porque he aprendido sobre su vida”, comenta Pablo sobre la experiencia.

“Trabajar, explica Ana, con una chica joven, que no ha podido ir al colegio en su país, que ha tenido que hacer todo desde cero, con unas ganas de superación personal increíbles… eso puede resultar inspirador para estos chicos. Y que le den un poco la vuelta a esos estereotipos de género que tienen”.

“Lo vieron, conectaron con algo con lo que no habían conectado. Fue solo el desayunar y jugar -comenta Bárbara en la sesión de evaluación del trabajo con Ana-. Aunque solo hubiéramos hecho el desayuno, tiene mucho valor personal impresionante”.

Pero es que, además de esto, explica Bárbara, “hemos visto que se ha reducido el absentismo”. En las sesiones con CEAR no ha faltado ningún alumno sin una causa justificada. Incluso uno de ellos que no se comprometió con el proyecto no ha dejado de asistir a las sesiones. “Han tenido un compromiso y responsabilidad que normalmente no tienen. Ya no te digo de los contenidos curriculares”, comenta Bárbara durante la evaluación con Ana. “ Muchos de ellos se vieron mejor en autoestima, por ejemplo, porque les gustaba ser importantes para alguien y que alguien les necesitara, que es algo a lo que no están acostumbrados”.

“Lo que me gustó, comenta Ana, es que a los chicos les gustara. Intenté trasmitírselo a las personas participantes de CEAR en la primera sesión, para que se comprometieran porque vuestros chavales se lo estaban trabajando mucho”.

El aprendizaje no solo ha sido para los chicos del Nelson. Desde CEAR también se llevan cosas de la experiencia. “Una participante nos ha dicho que lo que ha aprendido no se va a quedar en ella, que en su casa todo el mundo va a aprender”, comenta Ana. Se lo han dicho al chaval que la enseñó. “”hora entienden todo lo que hemos estado trabajando”.

También Ana y Bárbara se llevan aprendizajes. “Esta pequeña experiencia nos sirve para hacerlo mucho mejor”, comenta Ana.

“La valoración, continúa, es que ha servido de test, hemos visto lo que funciona y lo que no, sabemos en qué tendremos que incidir más en la próxima: animar más a la participación y la asistencia, trabajar más con las compañeras de empleo de CEAR para hacer seguimiento y que pueda haber más gente y en lugar de tres sesiones, que sean 4 intercalando contenidos; y en la medida de lo posible haciendo un intercambio más allá de aprender informática”.

“El espíritu de centro veo que puede aumentar porque hay más gente mirando a lo social, que es lo que empezamos a transmitir”. Esta es una de las otras lecturas que hace Bárbara. Cómo el proyecto, aunque pequeño, ha llamado la atención de otros compañeros del claustro, que se han acercado a las clases con CEAR para ver qué estaba ocurriendo. También alumnado de otros ciclos formativos, incluso del inicial curso de FP Básica que finalmente no hizo el proyecto.

Y en el futuro, “la idea, comenta Ana, es replicarlo”. Y hacerlo más cerca de los centros de acogida de CEAR en donde explica Soriano “tienen trabajo mucho más comunitario, muy relacional, no solo con centros escolares sino con servicios del barrio”. Lo primero, hacer un diagnóstico de necesidades para cruzarlo con la oferta formativa de Leganés, Getafe y Carabanchel, en donde se encuentran los centros de acogida de Madrid. La idea, dice Ana, es que “no sea una propuesta de CEAR para los centros, si no de estos con CEAR, para la comunidad; romper los muros de los centros escolares”.

Y no solo desde la Comisión de Ayuda al Refugiado están por la labor de volver a hacerlo. “Me gustaría repetir alguna experiencia parecida”, cierra Pablo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/17/aprendizaje-servicio-personas-refugiadas-y-formacion-profesional-basica-claves-para-el-exito/

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Bibliotecas públicas: fomento de la lectura y de la cultura, entrejiendo el territorio

Pablo Gutiérrez del Álamo

Bibliotecas públicas, como la Luis Martín-Santos, en Villa de Vallecas (Madrid) son referentes no solo para la lectura. Se han convertido en gestores culturales, en aglutinadores dentro de los barrios y municipios.

Por Pablo Gutiérrez del Álamo

Las bibliotecas públicas son uno de los elementos fundamentales en el fomento de la lectura. Ya hace años que no son solo ese lugar del que se sacan libros y se deuelven a los 20 días. Ahora, prácticamente son centros culturales, bien pegados al entorno en el que se encuentran.

Nos acercamos a la Villa de Vallecas, un barrio de Madrid enclavado entre varias de las circunvalaciones de la ciudad y que desde hace algún tiempo ya no es el último lugar antes del campo. Ahora lo es el PAU que durante la burbuja inmobiliaria apareció prácticamente de la nada.

En la Villa hay una biblioteca perteneciente a la Comunidad de Madrid, la biblioteca pública Luis Martín-Santos, dirigida por Ana Salvador desde hace 10 años. Las dos llevan una década en el barrio, construyendo tejido barrial gracias a todo tipo de iniciativas.

Muchas de ellas se relacionan con los centros educativos que están a su alrededor. La mayoría de ellos públicos. Aunque si tienen algún hueco, trabajan también con los concertados.

Cada curso realizan una campaña escolar con el alumnado de estos centros… desde infantil hasta secundaria obligatoria. Se han tenido que repartir, eso sí, los cursos, porque es imposible que todo el alumnado de los centros pase en un solo curso por las instalaciones de esta moderna biblioteca. Hay centros que son línea 5.

En cualquier caos, pasan niñas y niños de 5 años, de 1º, 3º y 5º de ESO, además de algunos de 2º de ESO. En estos talleres no solo se lee, si no que el alumnado realiza una auténtica investigación alrededor de una de las lecturas que se les proponen. Pasan varias horas hablando y debatiendo sobre la lectura que han realizado, buscando información y datos, poniendo en común lo que han descubierto.

En estos días de conmemoración del Día del Libro, además, se une el hecho de que además de las iniciativas de la propia biblioteca, se celebra Vallecas, calle del libro. Un evento en el que participan colegios, bibliotecas públicas, librerías y asociaciones dle barrio en un gran evento literario. Todos los años se invita a algún poeta y este año le ha tocado el turno a Luis García Montero.

La biblioteca se divide en dos grandes salas, una la infantil y juvenil, en la que también hay una bebeteca, y la sala general: un gran espacio en el que se encuentran quienes quieren ir a estudiar, o a consultar algo en Internet o quienes va a por algún libro en concreto.

Tres grandes claraboyas parten el espacio y llenan de luz natural un espacio que no deja de mirar hacia afuera, tanto en lo arquitectónico como en lo organizativo.

Ana Salvador tiene claro que buena parte de la labor de este espacio es participar del tejido asociativo del barrio. Un tejido que, por suerte para todo el mundo, sigue siendo muy amplio. Por eso abren sus puertas al vecindario, cuando alguien quiere hacer una presentación de algún libro, o montar una exposición, por ejemplo. Una labor que a ratos comparten con el centro cultural del barrio, muy cercano a la biblioteca. Tal vez sea este, así como la relación con la biblioteca municipal, los dos puntos negros, si así se los puede considerar, dentro de las relaciones que ana Salvador trabaja desde la biblioteca. Aunque comparten informaciones unas instituciones con otras, no trabajan tan codo a codo como podría pensarse.

 

El Día del Libro pasaron buena parte de la mañana con todo tipo de actividades relacionadas con la lectura. Pero, claro, no es lo único que hacen. Por la tarde es un lugar más tranquilo, pero los fine
s de semana, puesto que permanece abierta también en fin de semana, son muchas las familias que se acercan con niños y niñas a participar de las actividades de lectura y cuentacuentos que en ella se hacen.

Biblioteca públcia Luis Martin Santos / Foto: P.G.A.

También, claro, hay talleres de escritura y lectura para personas adultas todo el año, aunquue en buena medida no dependen de la biblioteca, sino de la Consejería y de empresas que se subcontratan para ponerlos en marcha.

En definitiva, la biblioteca es un lugar de encuentro e intercambio, un aglutinador de actividades culturales, no solo relacionadas directamente con la lectura, dentro del barrio, del distrito o del pueblo. Así lo entiende Ana Salvador.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/27/bibliotecas-publicas-fomento-de-la-lectura-y-de-la-cultura-entrejiendo-el-territorio/

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Leer en voz alta, herramienta para el fomento de la lectura

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Mejora el desarrollo del lenguaje, la formación de imágenes mentales, la capacidad expresiva, la comprensión de las palabras. Pero también, y fundamentalmente, actúa en aspectos emocionales relacionados con los libros.

Daniel Pennac ya lo decía en su libro Como una novela. Describía muchos momentos en los que la lectura en voz alta, sobre todo con adolescentes, se convertía en un ritual que podían desarrollar las familias, para aumentar su interés por la lectura, por los libros.

Desde el sistema educativo, también desde las familias, se enseña a las criaturas a leer, y cuando han adquirido los rudimentos más básicos de esta difícil tarea, se les deja a su suerte. Ya no se les lee en voz alta porque ya saben leer. La lectura pasa de ser algo que se comparte en grupo, en familia, en un entorno cálido, a convertirse, en exclusiva, en algo privado.

Pero siempre hay excepciones. Son muchas las asociaciones y grupos de personas las que dedican esfuerzos a la lectura en voz alta.

Una de estas entidades está en Granada y se llama Entrelibros. Es una asociación presidida por Juan Mata, en colaboración con Andrea Villarrubia, la vicepresidenta. Contactamos con los dos vía correo para hablar de la importancia de la lectura en voz alta.

“La lectura en voz alta en los primeros años de vida tiene consecuencias emocionales y cognitivas de extraordinaria importancia”, aseguran. En primer lugar, es el primer acercamiento que tienen niñas y niños a los libros, a través de sus familias, cuando les leen cuentos. También en las escuelas infantiles. Esto hace que las criaturas entiendan “ la lectura como una demostración de cariño y protección”.

“Pero, continúan, además de los aspectos emocionales, de los momentos de intimidad y afecto que se crean entre quienes leen y escuchan, la lectura en voz alta también tiene que ver con aspectos cognitivos, como el desarrollo del lenguaje, la formación de imágenes mentales, la capacidad expresiva, la comprensión de las palabras…”.

La lectura en voz alta, en cualquier caso, no solo tiene importantes consecuencias en los primeros años de vida; también más adelante. Aunque diferentes, claro.

No es cosa de niños

¿La lectura en voz alta es cosa de niños, de niñas? “En absoluto”. Aunque es clave en la primera infancia. “ Los beneficios son extensibles a otras edades. ¿Por qué privar a adolescentes, jóvenes o mayores del placer de escuchar un poema o un relato leído por un amigo, una madre, un profesor, una escritora? Todos hemos conocido ese placer y deseamos repetirlo”.

Desde su punto de vista, con toda la carga de la experiencia, aseguran que, además de poder facilitar el acercamiento a la lectura con una perpectiva más “cariñosa”, más amable, esta lectura en voz alta puede significar la diferencia entre entender un texto o no hacerlo. “Cuántas veces hemos visto que un poema, por ejemplo, adquiría de pronto sentido al escucharlo en boca de alguien, mientras que al leerlo en silencio apenas había sido comprendido”. “Y eso sin olvidar los rasgos emocionales que conlleva esa actividad”, insisten.

Con estos mimbres, claro, consideran que la lectura en voz alta es una herramienta importantísima en el fomento de la lectura en general. “A nuestro juicio es uno de los medios más eficaces, si no el que más, para estimular el deseo de leer. La voz de una lectora o un lector expertos presentando un libro, bien sea en las aulas, en los hogares o en las bibliotecas, despierta el deseo de leerlo. Los libros se hacen así atractivos y comprensibles. Es un modo además de darles un significado emocional”.

Además, sirve no solo para aquellas personas a las que les gusta leer, como forma de engancharse a algún libro en concreto. “La lectura en voz alta es inclusiva y puede contribuir a que quienes rechazan rotundamente la lectura participen en una experiencia lectora. No hay por qué excluir a los no lectores de los valores de la literatura, de modo que la lectura en voz alta de un texto puede ayudarles a sentirse implicados”.

Según las estadísticas a partir de los 15 años es cuando se vive la mayor deserción de lectoras y lectores. Hasta el punto que en la edad adulta la mitad de la población no abre un libro nunca. Una buena estrategia, precisamente, para reducir este desenganche bien podría pasar por la lectura en voz alta con chicas y chicas en estas edades.

“Contrariamente a lo que se suele pensar, también los adolescentes se sienten interesados por esa forma de relacionarse con los libros. La voz de un adulto puede ser la mejor manera de introducirlos en el mundo de la escritura literaria o filosófica”, aseguran estos dos expertos en el fomento de la lectura.

¿Y cómo elige uno los títulos? “Lo hacemos en función del grupo con el que vayamos a leer. Cada edad requiere un tipo diferente de libros. Por fortuna, hay libros o textos que pueden ser leídos a cualquier edad. Por ejemplo, los cuentos populares, los mitos clásicos o muchos álbumes ilustrados. Pero, en general, los libros que escogemos tienen en cuenta las características del grupo: edad, circunstancias, entorno, objetivo…”.

¿Y después?

Y esta lectura en alto no debe quedarse en eso solo. Tanto para Juan como para Andrea, los momentos posteriores son muy relevantes.

“Para nosotros son tan valiosos como la lectura en sí misma. Nos parece que la potencial conversación que los textos pueden generar tiene una gran significación”. Más si se piensa que realizan su labor en centros educativos, pero también en bibliotecas o en centros penitenciarios u hospitales.

“Los libros hacen hablar y nosotros procuramos que las emociones, los pensamientos, los recuerdos o los deseos fluyan con naturalidad. Por eso la cuidamos tanto. Nos parece fundamental prestar atención a las respuestas que los oyentes puedan dar al texto escuchado”.

Algo similar a lo que se hace, por ejemplo, desde el proyecto de comunidades de aprendizaje y sus tertulias literarias dialógicas. Cada persona lee en su casa un fragmento de una obra clave de la literatura y, después, en la tertulia, cada una pon en común qué ha sentido, qué le ha parecido o recordado el texto en cuestión. En una conversación en la que nadie ha de llevar la razón, simplemente se habla de las realidades personales de cada cual.

“Nos parece más relevante hablar a partir del libro que hablar del libro mismo”, aseguran Juan y Andrea sobre las conversaciones que se desarrollan tras la lectura.

Y en este sentido, es importante la figura de la persona que lee en alto. ¿Alguna característica concreta? “Una lectora o un lector con sensibilidad sabe que la lectura en voz alta es un modo de relacionarse afectivamente con otras personas, sean niños, adolescentes o ancianos, y que por lo tanto tienen que mostrarse atentos, afables, cuidadosos, receptivos, comprometidos… A partir de un libro pueden aflorar mundos íntimos por lo que se requiere una gran delicadeza para que todos se sientan confiados y comprendidos”.

Así que ya saben, no dejen de leer a otras personas en voz alta, sea cual sea la edad que tenga. Y, por supuesto, busquen a alguien que les lea en alto a ustedes también.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/24/leer-en-voz-alta-herramienta-para-el-fomento-de-la-lectura/

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Cuando la integración de las TIC implica a la comunidad educativa al completo

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo 

Las tecnologías pueden ser acicate para la mejora de los resultados, también para ilusionar a equipos docentes, así como para implicar a las familias. Un proyecto en 7 países de Latinoamérica da algunas claves.

Las tecnologías nos han servido para abrir la cabeza, la imaginación, la mente de niñas y niños, para que vean, sientan y experimenten que forman parte de algo mucho más grande. Para que sepan que más allá de sus casas, del pueblo en el que viven, del paisaje abrumador que les rodea hay otras personas, otras vivencias, otras posibilidades.

Este podría ser un buen resumen de parte de las experiencias que han vivido en algunas escuelas de América Latina de la mano del programa Aulas de Fundación Telefónica que les ha llevado, desde 2012, ordenadores, conexión a internet y formación a los docentes para hacer uso de todo ello. Ahora, de la mano de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos), se ha desarrollado una evaluación del proyecto y se han publicados sus conclusiones.

Ingrid Roesch es directora de la Escuela Oficial Rural Mixta del Cantón Xepache. Lleva 14 años en el cargo. Es, sin embargo, una mujer joven y apasionada de lo que hace. Su tono de voz es alegre y enérgico. Habla con orgullo del trabajo que han venido realizando ella y las otras ocho maestras de su centro, también del esfuerzo de las familias y de las niñas y niños que llevan cerca de seis años trabajando con la TIC en las aulas.

El colegio se encuentra en uno de los 10 cantones alrededor de la ciudad de Quetzaltenango, la segunda ciudad en importancia de Guatemala. Están al pie de un volcán, un valle que les ofrece un paisaje impresionante. Con la conexión a Internet, el paisaje se ha hecho mucho mayor. Pasando por la comunicación con otros alumnos de Guatemala, de otras partes del país. También con otras niñas y niños más allá de las fronteras del país centroamericano.

Está en España para dar cuenta de los beneficios del proyecto. Para eso ha tenido que volar 11 horas. Antes tuvo que coger un autobús durante cinco horas más para llegar a la cabecera y poder coger el avión. A estas alturas estará de vuelva a casa. Está cansada, pero mucho más ilusionada.

Como el día que les dijeron que podrían tener un laboratorio de computación. Solo había un requisito: un lugar para hacerlo. La escuela es tan pequeña que no lo tenían.

“La población es muy colaboradora, es el tipo de persona con el que se puede trabajar”, dice. Así que manos a la obra. Pidió a las familias un esfuerzo para construir “ya” un aula en la que meter los ordenadores que Telefónica quería llevar allí. Y se hizo.

Además de que estos equipos suponen una ventana excepcional hacia el mundo, han generado cambios más tangibles en la población. Como ella misma cuenta, antes de que llegaran, la mayor parte del alumnado desertaba entre 3 y 4º grado. Cuando sabían leer, escribir y hacer cuentas y las familias consideraban que ya era suficiente. Prácticamente ninguno llegaba hasta el último curso, 6º. Y los que llegaban no pasaban de allí. Ahora las familias han cambiado de parecer. Ahora llegan clases de 25 estudiantes a 6º y siguen. Tienen en mente poder ir a la universidad, a la capital.

Pero la implicación de las familias ha llegado y llega más lejos. En buena medida son las encargadas de sostener el proyecto. Telefónica llevó los equipos y durante tres años pagó la conexión a la red, además del mantenimiento. Pasado ese tiempo, Ingrid asegura que tuvieron que volver el proyecto sostenible. Esto ha pasado por que las familias hagan aportaciones para pagar la conectividad, mientras que desde el centro han tenido innumerables reuniones para conseguir la financiación suficiente como para el mantenimiento de los equipos.

Y la previsión de futuro es que esto siga y siga. En poco tiempo, el alumnado del colegio volverá a franquear las puertas, esta vez como padres y madres de alumnos. Ya estarán educados en el uso de las tecnologías y esto obligará a las 9 maestras a estar constantemente formándose. Un reto que asume entre risas.

Y en una escuela rural como la suya, tal vez con mayor motivo, la llegada de cierta tecnología tiene importancia más allá de lo académico. La vertiente de herramientas para la comunicación tienen un peso relevante en una comunidad en la que buena parte de la población ha tenido que emigrar por motivos económicos y se encuentran en Estados Unidos trabajando.

¿Abrís el colegio para que las familias puedan utilizar los ordenadores e Internet? Sí, lo hacen. Pero son pocas las familias que usan las instalaciones. Todavía hay muchas en las que no se sabe leer ni escribir, de manera que se delega en niñas y niños la responsabilidad de contactar con los familiares que están fuera.

Y además de para servir a niñas y niños y a sus familias, por supuesto, la conexión y los ordenadores han servido para que las maestras tengan acceso a la mayor biblioteca del mundo. Pueden conseguir materiales con los que enseñar a su alumnado. Para eso cuentan con una mediadora, encargada en exclusiva del aula de computación y que, según las peticiones que le hacen, busca y consigue los materiales necesarios para que sus compañeras puedan dar clase después.

Videoconferencias para dar clase

No es la única maestra que ha viajado para hablar de lo que han hecho en Guatemala. María Jacinta Ramos de Chica es maestra de Matemáticas en El Salvador, en el Centro Escolar Presbítero Norberto Cruz, en San Francisco Gotera.

También habla de cómo se han abiertos ventanas para el alumnado. También para el profesorado. En su colegio hacen videoconferencias con un colegio de Virgina en Estados Unidos. Han compartido, entre dos clases, la cultura estadounidense y la salvadoreña. Además, les han ayudado con el inglés.

Pero no solo hablan con Estados Unidos. También tienen comunicación con otros centros de El Salvador. En estas videoconferencias lo que hacen es dar clase a dos aulas al mismo tiempo. De dos centros diferentes. Unas veces lo hace ella. Otras el otro maestro. Dan clase de matemáticas a ambos aulas, del mismo nivel educativo. Si hay dudas, es el alumnado de un lado y otro el que puede ayudar a resolverlas.

Para María Jacinta es obligatorio perder el miedo a las tecnologías, sobre todo, teniendo en cuanta que niñas y niños cada vez están más adaptados y maestras y maestros deben incorporarse para no quedarse atrás. Es una cuestión de cambiar los paradigmas del proceso de enseñanza-aprendizaje, afirma.

La humildad para reconocer lo que una no sabe es importante para María Jacinta. “Yo siempre les digo a mis estudiantes que uno no es biblioteca, no lo sabe todo. Por lo tanto, si uno no sabe algo, humildemente, viene y lo estudia. Porque si uno equivoca a un estudiante, equivoca a varios”.

“Un llamado, dice María Jacinta para terminar la conversación, quizá a los docentes: no tengamos miedo a las tecnologías, sino apostarle, cambiar los paradigmas y superar aquello que todavía no hemos hecho como docentes”.

No es solo la tecnología

Según la evaluación realizada por la OEI, no se trata de la implantación sin más de las tecnologías en las aulas lo que consigue que tengan unos resultados determinados. Es algo que desde España se viene reclamando desde hace años. Desde que los programas de Red.es pusieran conexión y equipos en cientos de centros educativos, desde que creciera el boom de las pizarras interactivas digitales, desde que los últimos programas de inversión de los gobiernos de José Luis Rodríguez Zapatero pretendieran dar una tablet a cada alumno. Y la crítica era siempre la misma: dónde está la formación para utilizar los dispositivos, para cambiar las metodologías.

La alfabetización digital del profesorado es clave para el cambio de modelo educativo. Como decía María Jacinta, hay que cambiar el paradigma. Y a partir de aquí, la integración del uso de las tecnologías dentro del currículo escolar.

Como afirma la OEI, “la calidad educativa en Latinomérica no radica en la presencia o la ausencia de la tecnología, sino en cómo y para qué se aplica en el aula”.

“El estudio nos ha demostrado que el cambio educativo es posible. Hay centros que están haciendo un trabajo excelente en el uso de la tecnología en contextos vulnerables”, aseguró en la presentación del estudio la coordinadora del Instituto de Evaluación de la OEI, encargada de la realización del informe, Tamara Díaz.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/27/cuando-la-integracion-tic-implica-a-la-comunidad-educativa-al-completo/

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