Author: Pablo Gutiérrez del Álamo

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Por qué Euskadi ha dejado de ser un referente en las evaluaciones internacionales

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

PISA 2015 y PIRLS atestiguan la caída de Euskadi. Dificultades en la comprensión lectora del alumnado señalan la necesidad de revisar el modelo lingüístico.

El años pasado, a finales, se publicaba el último informe PISA, sobre datos de 2015. La sorpresa pilló a propios y extraños con el pie cambiado, Euskadi, una de las autonomías con mejores datos en educación, en todos los niveles y variables, caía prácticamente hasta la última posición del ranking, dentro de las comunidades autónomas.

Un pequeño gran terremoto para una comunidad pequeña que invierte más que nadie en su alumnado, cerca de 10.000 euros, duplicando las inversiones de comunidades como Madrid o Andalucía.

Un sistema que es y ha sido referente en innovación educativa desde hace décadas, en el que la Formación Profesional tiene un lugar destacado en el sistema, una educación con la mitad de los centros en régimen de concierto, con un fuerte sentimiento de pertenencia a un sistema común de educación.

Hace unos días PIRLS, que mide la competencia lectora, volvía a poner a la autonomía en el centro de las miradas. Su puntuación es la peor de todas las autonomías: 517 puntos. Por debajo de Andalucía (525) y de Catalunya (522).

Las alarmas volvieron a sonar en Euskadi, al menos en parte del Departamento de Enseñanza. Llevan desde los datos de PISA 2015 intentando dar con las posibles razones que han dejado las cifras de País Vasco en las pruebas internacionales entre las más baja.

¿El modelo lingüístico?

También se debe a que hubo un cierto movimiento de contestación en contra de la prueba de evaluación que, de una manera y otra, podría haber afectado al desarrollo de las pruebas, a la motivación de familias y alumnos a la hora de enfrentar dichos test.

Pero ambas razones no parecen suficientes para justificar este cambio. Y menos si se tienen en cuenta los datos de PIRLS, prueba ajena a la OCDE, que se celebra cada cinco años y está en manos de la IEA y no de la OCDE.

A partir de este momento comienza a tomar más peso la hipótesis, dentro de la consejería, de la necesidad de mirar con mayor atención al sistema lingüístico vasco, la apuesta más importante de la autonomía desde hace años. Y esto es así porque la escolarización en euskera podría estar afectando a la comprensión lectora de los alumnos y, por efecto cascada, estar afectando al resto de competencias que miden las pruenas internacionales, así como las evaluaciones de diagnóstico.

Hoy por hoy, según datos oficiales del Departamento de Educación, aproximadamente el 80% del alumnado de Infantil está escolarizado en el modelo D. Este es el modelo en el que toda la enseñanza es en euskera, y el castellano se enseña como lengua. En Primaria supone en 73% del alumnado y en la ESO, casi un 66%. La progresión en los últimos años ha sido de crecimiento constante de la escolarización en el modelo D.

Tan constante y claro que ha dejado al modelo A, de escolarización en castellano con el euskera como asignatura en prácticamente residual (quitando las enseñanzas especiales, en donde la proporción se invierte), o el modelo B, en el que hay parte de la enseñanza en un idioma y otra parte en el otro.

Según las hipótesis que se manejan, los últimos resultados de la escuela vasca podrían deberse a factores relacionados con el alto crecimiento de la matrícula en el modelo D. Esta ha supuesto, entre otras cosas, una importante inversión en la acreditación de muchos docentes. Lo que no está claro es que estos docentes tengas unas competencias en euskera tan buenas como en castellano.

Esto se sumaría al hecho de que el alumnado no cuenta en casa con que se hable en euskera. Es en la escuela en el único lugar en el que tienen la inmersión. “No se pueden dar más horas al euskera en la escuela” aseguran fuentes del Departamenteo. No se puede porque no las hay. La escuela ha hecho buena parte de lo que podía y tal vez es el momento de que la apuesta por defender, mantener y aumentar el uso del euskera en la sociedad se haga en otros ámbitos, más allá del educativo.

Junto a que no se pueden dar más horas de euskera en el colegio, hay que pensar que la mayor parte de los chicos y chicas que están en el modelo D hablan la mayor parte del tiempo, al salir de las clases, en castellano, lo que tampoco facilita las cosas.

Según estas mismas fuentes, es necesaria una reflexión improtante sobre los objetivos del sistema educativo vasco después de ampliar la escolarización en euskera todos estos años. Tal vez poniendo más el foco en las acreditaciones docentes, por ejemplo. O en meditar hacia dónde debe moverse el modelo lingüístico. Contanto, en este sentido, con que las familias demandan cada vez más tiempo en inglés dentro de la escuela, lo que supondrá, eventualmente, complejizar todavía más un sistema lingüístico bastante complejo ya.

A esto, dicen fuentes del Departamento, puede unirse el hecho de que el haber obtenido tan buenos resultados en otras pruebas, así como viendo cifras como las que tienene de abandono educativo, fracado o idoneidad, ha habido cierta complacencia desde la Administración a la hora de pensar en mejoras.

Falta de un plan estratégico después de una legislatura dedicada a la crítica a la LOMCE, que hizo que los esfuerzos del Departamento dejaran a un lado la política educatia vasca para hacer crítica a la política venida desde el Ministerio.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/13/por-que-euskadi-ha-dejado-de-ser-un-referente-en-las-evaluaciones-internacionales/

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Educación afectivo sexual con visión de género para hacer frente a los embarazos adolescentes

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez Álamo

La falta de herramientas y una idea equivocada del amor romántico, hilo conductor de muchos casos de embarazos entre adolescentes.

La cifra de mujeres jóvenes, adolescentes, entre 15 y 19 años, que han tenido hijos o hijas no es elevada, algo menos de 8 por cada 1.000. Una cifra, eso sí, estable a lo largo de las décadas. Una cifra, además y sobre todo, que esconde detrás las historias de vida de miles de jóvenes que ven transformada su vida, dificultada la transición a la vida adulta, con unos estudios a medio terminar, la responsabilidad de la maternidad prácticamente asumida en solitario y, además, estigmatizadas casi de por vida.

El Centro de Estudios Reina Sofía, dependiente de la FAD, ha publicado un estudio cualitativo, con entrevistas en profundidad a 32 de estas mujeres, de la mano de investigadores de la Universidad de Zaragoza. El objetivo, precisamente, era analizar la heterogeneidad de esas voces. Lo que se han encontrado, de paso, es un hilo conductor entre todas esas historias, de una manera un tanto inesperada.

“Creemos que el factor más común, la falta de una educación afectivo sexual, y sobre todo una gran desigualdad de género”. Anna Sanmartín es la subdirectora del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud. “Las chicas conocen los anticonceptivos, no es que no sepan, es como si no supieran manejar su afectividad y sexualidad”.

Por esto apuestan desde el Centro por la formación afectivo-sexual con visión de género. Porque en la mayoría de los relatos de las jóvenes se encuentran con que ellas no utilizan anticonceptivos, en buena parte de los casos, “porque sus parejas les piden que no y como están enamoradas deciden que por amor no los usan”. Anna Sanmartín, además, destaca que varias de las jóvenes que han entrevistado, durante las conversaciones, se dan cuenta de que han vivido situaciones de violencia y han tenido embarazos porque no pudieron afrontar que sus parejas no quisieran usar anticonceptivos. Con una relación clara “con la idea de amor romántico mal entendido”. “Este factor atraviesa mucho más todas las historias”, insiste la socióloga.

Una formación que “va más por atacar esta idea infame de amor romántico en la adolescencia y que abarca muchos ámbitos, entre ellos la sexualidad”. Esto, frente a una asignatura que puede facilitarte mucha información “pero que luego, a la hora de tener una relación con tu pareja no eres capaz de exigir” que sea con protección.

Una formación afectivo-sexual que no pasa tanto, entiende Sanmartín, por la creación de una asignatura específica dentro del currículo formal, y sí más por “la creación de espacios donde sea posible hablar”. “Imagínate una clase de educación sexual: todos muertos de la risa… a ver quién se atreve a levantar la mano y hablar de sus casos concretos”.

Espacios de confianza en los que chicas y chicos pudieran expresar sus dudas, “que serán infinitas”. Pero ¿espacios mixtos o no mixtos? “Lo ideal sería combinar las dos cosas: generar espacios de confianza donde ellos y entre ellos puedan sincerarse y ellas lo mismo, pero luego intercambiar visiones, porque eso es fundamental”.

Doble y triple estigma

Las historias de estas chicas hablan de varios niveles de estigmatización, relacionada con su condición de adolescentes, de madres y, además de irresponsables.

Situaciones muy complicadas en las que las chicas han de hacer frente a la responsabilidad de criar a una niña o un niño cuando siquiera están en la adolescencia, con familias que no siempre lo ponen fácil y, desde luego, sin la compañía del padre.

Ellos, los adolescentes que en muchos casos insisten en la no utilización de preservativo para sus relaciones, desaparecen en cuanto aparece el test de embarazo. Aunque no siempre. los hay que quieren hacerse cargo de sus hijos, pero con las dificultaedes, por una parte, de no tener una vida independiente con sus parejas por falta de trabajo y dinero, con sus famlias muy encima de ambos y forzando una relación de pareja que, como explica Sanmartín, muchas veces acaba en ruptura.

De esta manera, en la mayor parte de los casos, ellas tendrán que hacer frente a la crianza solas.

A esto se le suma que tendrán que hacer frente al hecho de ser vistas como unas irresponsables por el hecho de haberse quedado embarazadas tan jóvenes. Un estigma que intentarán eliminar a base de volcarse en la crianza, para demostrar que son más que capaces de hacerlo, “por eso reivindican esta identidad maternal, como respuesta”, asegura Sanmartín.

La socióloga, además, insiste en que, efectivamente, chicas y chicos “cometieron un error y fueron imprudentes, pero no se puede cargar esto sobre sus hombros. Como sociedad tenemos mucho que hacer”. Y ya no solo en relación a la educación afectivo.sexual.

Hay que tener en cuenta que esta chicasn en no pocas ocasiones son atendias por sus pediatras, médicos que atienden a menores hasta los 16 años. Pediatras que atienden a “niñas embarazadas y que tienen que dar respuesta a temas de sexualidad que normalmente no afronta un pediatra”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/01/educacion-afectivo-sexual-con-vision-de-genero-para-hacer-frente-los-embarazos-adolescentes/

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Transparencia y profesionalidad, claves de la pareja educativa en educación infantil

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La pareja educativa es una forma de trabajo en Infantil 0-3 años con una larga tradición en Reggio Emilia, referente absoluto, también en Locksy de la mano de Emmi Pikler. En Pamplona lleva casi 40 años de implantación. En Madrid empieza a aterrizar.

La docencia es una profesión solitaria, en muchos momentos. Esa es la visión común cuando se piensa en un aula, sobre todo a partir de la primaria. Pero existen alternativas desde hace décadas; eso sí, en infantil 0-3.

La pareja educativa lleva casi cuarenta años de andadura en las escuelas infantiles de Pamplona. Allá por 1979 se creó el organismo autónomo de escuelas municipales infantiles y ya desde entonces el trabajo en pareja educativa se convirtió en la norma.

Existen otros ejemplos por todo el país, como la escuela municipal de San Pol de Mar, que también lleva años trabajando con este modelo.

Ahora, en Madrid, tras la salida de las escuelas municipales de la red autonómica, se ha querido dar un impulso importante a esta apuesta pedagógica. Se ha creado una red municipal de escuelas: hay 56 escuelas y están proyectadas otras 14. También se ha apostado por la pareja educativa como modelo pedagógico.

Comunicación y profesionalidad

Hace unos días 1.000 maestras de infantil (también algún maestro) se encontraron en la capital para recibir una formación sobre la pareja pedagógica de manos de tres expertas en el tema: Ines Zurza, Edurne Lekumberri, y Rocío Garrido. Las dos primeras vinieron desde Pamplona. La tercera desde San Pol de Mar.

Pensar en tener una compañera durante toda la jornada laboral, normalmente, genera una cierta tensión. Un miedo relacionado con cómo nos llevaremos, cómo nos pondremos de acuerdo o qué haremos en cada momento.

Conversación continua y sincera en la que una maestra ha de estar dispuesta a saber qué problemas de los que tiene con su compañera son de índole personal o profesional. Algo complicado en lo que tiene mucho que decir la dirección del centro.

Así lo entiende Rosío Galindo, directora pedagógica en San Pol de Mar y quien en los últimos años le ha dado un empuje especial a la pareja educativa. Cuando ella llegó a la escuela se encontró algunas prácticas que no le convencieron en relación a estas situaciones en las que lo personal y lo profesional se mezclan. Producto, cree, de la especial implicación personal de las maestras de estas etapas, de su conocimiento sobre la importancia de lo que hacen.

En las escuelas de Pamplona la transparencia no es solo conceptual, es física.

Esta es una de las razones por las que en su escuela se apostó por firmar un contrato entre las maestras según el cual, entre otras cosas, la profesionalidad estaría por encima de todo. La intención, por ejemplo, era evitar que si una tenía problemas de relación con su compañera, acabara siendo vox pópuli. La norma es hablar con quien tienes esa dificultad. Si te cuesta mucho o no sabes cómo hacerlo, acudes a la directora que intenta enfocar la conversación, eso sí, para que la tengan las maestras.

“Se trata de generar la cultura del debate pedagógico. Hay que ir aquí, porque si hay un desencuentro entre dos personas, es porque en algún momento nos hemos desenfocado del objetivo primordial que es acompañar el niño o la niña y a la familia en sus procesos en la escuela”.

Algo que desde Pamplona se trabaja con la cultura del encuentro. Ya no solo habla la pareja de cómo afrontar la clase, el acompañamiento a alguna criatura o qué actividades realizar, también sobre el comportamiento de la otra si en algún momento no ha sido el óptimo. Pero es que, además, se organizan reuniones con el resto del equipo docente de cada escuela en las que se ponen en común prácticas e inquietudes y en los que cada maestra habla también de las demás, expone su opinión abiertamente y se aclaran dudas.

Explica Zazu que los conflictos, en ocasiones, han llegado incluso a la red de escuelas, a las reuniones de las 12. Efectivamente no niega que el modelo, muy positivo en el acompañamiento de familias y criaturas, puede generar grandes dificultades a la hora de relacionarse unas maestras con otras. Para eso están ella y Alfredo Hoyuelos, en última instancia, como cabezas visibles del Organismo Autónomo. “Pareja de hecho”, casi, después de años trabajando juntos.

Para Rocío la clave está en profesionalizar la práctica hasta el menor detalle, para evitar problemas personales, rencillas. “Es importante ponerlo sobre la mesa y generar debate pedagógico. Es así como se es profesional. Y luego podemos ser amigas o no, porque el objetivo no es ser amigas”. “Si nos profesionalizamos trabajando con otro, entonces tienes que generar el debate pedagógico sin duda. Porque la escuela se construye así, y esto se va despertando”.

Acompañamiento y observación

“Solventado” el mayor de los problemas, el de comunicarse de manera profesional con la compañera, independientemente de lo bien o mal que nos caigamos, hay algunos otros puntos importantes en la pareja educativa.

En uno en el que insisten mucho es en de la documentación de todo lo que ocurre. Observación y documentación como base obligatoria que permitirá ir ajustando todo aquello que se hace en el aula en las siguientes sesiones.

Puede que una de las dos maestras esté acompañando al grueso de niñas y niños mientras la otra toda notas, o fotografía algún detalle de lo que está ocurriendo.

En San Pol de Mar han llegado incluso a hacer la adaptación en la casa de las criaturas.

Y una documentación con la que realizan el acompañamiento a las familias. No solo ofrecen información sobre las deposiciones de niñas o niños, o sobre cómo han comido. En Pamplona esto lo solventan con cuadros públicos en las aulas que las familias pueden consultar cuando quieran.

Además de esto en las reuniones pueden enseñar a madres y padres cómo ha trabajado o en qué su hija, o les dan el resultado de un determinado taller.

Tener presente a las familias a la hora de tomar nota de lo que está ocurriendo día a día en el aula, obliga también a las maestras a tener presente que, cada día, al menos en alguna ocasión, han de observar a todos los niños. De esta manera se aseguran de que cuando vengan sus familias a por ellos, podrán llevarse algo de información sobre cómo ha ido el día.

“Tenemos que hacer ver a las familias su propia competencia, y fuerza, por eso estamos obligadas a documentar, es una obligación, no una elección”, afirma rotunda Rocío. “Un compromiso que tenemos con el niño para hacerle consciente de su propio hacer y con su familia (contribuimos a que tengan una mirada concreta sobre su hijo)”.

Rocío, Edurne e Inés coinciden en la importancia de la relación con la familia. El trabajo de documentación no solo es interesante para el acompañamiento de niñas y niños, para crear proyectos interesante o relevantes para las criaturas. “Las familias te agradecen las pinceladas que les das todos los días; te dejan 7 horas a sus hijos y, al venir, por el ojo de la educadora, ven lo que han hecho”, asegura Edurne. “También les invitamos a que pasen una mañana en la escuela, no solo los días de fiesta; entran hasta el aula todas las mañanas al traer a sus hijos y también al recogerlos”.

“La base está en ganarte la confianza de las familias porque te están dejando lo que más quieren”, dice Inés. “hay que ser transparentes: esto es lo que hacemos, mirad”.

La comunicación con las familias es uno de los fundamentos de ambos proyectos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/27/tranparencia-y-profesionalidad-claves-de-la-pareja-educativa-en-educacion-infantil/

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Los alumnos desaventajados obtienen mejores resultados al trabajar con otros según PISA

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Las chicas trabajan mejor en colaboración que los chicos en la práctica totalidad de los miembros de la OCDE.

El alumnado con menor nivel socioeconómico saca siempre peores resultados en PISA en las pruebas de matemáticas, lengua y ciencias. También ocurre en el caso de las pruebas que realizó en 2015 sobre resolución colaborativa de problemas. Pero, el hecho de trabajar con otros reduce la desventaja de estas chicas y chicos. Así lo afirma la OCDE en su informe PISA 2015 Results. Collaborative problen solving. Volume V.

España, con 496 puntos, se encuentra, en palabras de la propia organización, en la media OCDE, con una diferencia de 4 puntos, que no supone una distancia significativa en lo estadístico.

La resolución colaborativa de problemas era una más de las áreas que la OCDE quería analizar durante las pruebas de PISA 2015. Según la organización se trata de los esfuerzos de “dos o más agentes (que) intentan resolver un problema compartiendo la comprensión y el esfuerzo necesarios para llegar a una solución”.

Al contrario que en otras pruebas el índice socioeconómico de chicas y chicos no tiene un gran peso en el porcentaje de explicación de sus resultados. El alumnado con mayor nivel y el de menor nivel socioeconómico no tienen muchas diferencias de resultado al resolver problemas de manera colaborativa.

El nivel socioeconómico del alumnado influye menos en los resultados colaborativos.

De esta manera, trabajar en grupo disminuye la importancia de la situación de origen de chicas y chicos en sus resultados académicos. El Índice Socieconómico y cultural (ISEC) explica, aproximadamente, el 15% de la variación de los resultados en matemáticas, ciencias y lengua, mientras que en el caso de la resolución de problemas de manera colaborativa, este porcentaje está cerca de la mitad, el 7,6%.

La mitad de los alumnos de peor situación socioeconómica (aproximadamente el 52%) y también el de mejor situación (alrededor del 47%) obtiene en la resolución colaborativa de problemas mejores resultados que los que cabría esperar teniendo en cuenta su puntuación en las otras materias de PISA.

Ante las afirmaciones: “Encuentro que el trabajo en equipo aumenta mi eficiencia”, “prefiero trabajar como parte de un equipo que solo”, “encuentro que los equipos toman mejores decisiones que los individuos” y “disfruto cooperando con otros”, el alumnado más desavenajado se muestra más de acuerdo que el más aventajado.

Para Xavier Martínez Celorrio, “a la espera de ver cómo se ha hecho la prueba”, que el alumnado en peor situación socioeconómica saque más ventaja de la colaboración entre iguales, “es un dato importante” y supone un acicate para que las y los docentes implementen pedagogías más activas en sus asignaturas. “Puede ser un punto de inflexión para el sistema educativo”.

Para el sociólogo, los datos de este nuevo informe de la OCDE hacen que “tengamos que debatir elcambio de pedagogías y estrategias pedagógicas de cara a los proyectos de escuelas en entornos vulnerables, y no solo vulnerables”.

Para Roser Batlle, una de las promotoras del aprendizaje-servicio en España, los datos de PISA corroboran investigaciones más pequeñas que se están haciendo en relación a pedagogías activas e impacto en los resultados.

Como asesora del ayuntamiento de L’Hospitalet de Llobregat en temas de ApS, habla de cómo en esta población ha habido cambios y mejoras académicas desde que dese 2007 se están haciendo experiencias, de manera bastante sistemática, de aprendizaje.servicio. El año pasado la ciudad se convirtió en Ciudad Educadora precisamente por su esfuerzo en la implantación de esta metodología. Entre la documentación entregada por el ayuntamiento a la organización del Premio Ciudad Educadora, se insiste en que durante este tiempo, por ejemplo, se ha reducido el absentismo, mejorado la convivencia en los centros y el porcentaje de graduados de Secundaria ha pasado del 70 al 79%, además de que “el nivel de alumnos de excelencia en las pruebas de acceso a la Universidad se ha multiplicado”.

Las chicas puntúan mejor en toda la OCDE, aunque hay diferencias claras por países.

Las chicas colaboran mejor

En España la diferencia es pequeña, algo menor que la media de la OCDE, 22 puntos frente a los 29 de la media. Eso sí, cuanto mejores son los resultados de un país, peores son los resultados de los chicos y mejores los de las chicas. Es decir, ellas tiran de la mejora de los datos.

Finlandia, a la cabeza de toda la OCDE en este informe arrastra una diferencia de puntos entre chicos y chicas cercana a los 50 puntos, mientras que países como Túnez o Perú, en la parte más baja de la cola, prácticamente no presentan diferencias entre chicos y chicas.

Para Martínez Celorrio este hecho tiene una explicación razobable. En países como Perú o Túnez los estílos educativos son más jerárquicos, verticales, más tradicionales, lo que supone una estandarización que se muestra indiferente al género. En países como Finlandia, con otro tipo de metodologías, “las chicas multiplican su rendimiento”. Para el sociólogo este tipo de estrategias colaborativas “encaja bien scon u estilo de relación más simétrico y colaborativo entre ellas”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/22/los-alumnos-desaventajados-obtienen-mejores-resultados-al-trabajar-con-otros-segun-pisa/

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“Un gobierno que no invierte en su infancia no es inteligente”

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Violencia, dificultades en la educación y el nivel de pobreza son los tres grandes problemas que ha de enfrentar la infancia en España.

Todo lo que tiene relación con mejorar las condiciones de vida de la infancia “genera un alto nivel de consenso y un bajo nivel de ejecución” en los presupuestos y en las políticas públicas. Así describe la situación Maite Pacheco, directora de Sensibilización y Políticas de Infancia de Unicef Comité Español.

Hoy se conmemora el Día del Niño. Hemos querido hablar con dos de las organizaciones que más esfuerzos dedican al colectivo de la infantia: Unicef y Save the Children. La situación no es buena.

En los últimos dos meses han las cifras han vuelto a estar en la prensa. Un tercio de la infancia vive en situación de pobreza o exclusión social. Son más de 2,4 millones de niños. Los datos se recogen de las estadísticas oficiales y se ponen en relación con una serie de indicadores que la UE ha fijado para todos los países. No son producto de la visión exagerada o sesgada de una organizaciones particularmente preocupadas por la situación de la infancia.

Y el problema no solo es que las cifras sean escandalosas, sino que las políticas públicas, cuando las hay, no son eficaces, o no tanto como podrían ser.

El ejemplo lo da Catalina Perazzo, responsable de Políticas públicas de Save the Children. La prestación por hijo al cargo empieza a sonar en España después de que otros países (no sólo nórdicos) la hayan puesto en marcha. Perazzo asegura que es el método más eficaz para sacar de la pobreza a los niños y las niñas. En España no se contempla esta posibilidad. La razón, para esta experta, es que los niños no votan en las elecciones, por lo tanto no están en el centro de los intereses de los legisladores.

Para Pacheco, la crisis fue la excusa perfecta. Y a pesar de que ahora parece que los datos invitan a cierto optimismo, las políticas sociales, así como la educación, han vuelto a caer. Insiste además, que a la hora de plantear esta prestación, hay quienes entienden su importancia, pero no tienen responsabilidades de gobierno; hay quien las entiende, pero asegura que no hay dinero para asumirlas y, finalmente, hay quienes se muestran reacios a las evidencias que se aportan desde las organizaciones.

Evidencias como, indican ambas, el caso de Irlanda. Un país que ha sufrido la crisis de una manera similar a España, pero que ha decidido apostar por políticas de infancia, por ofrecer la prestación por hijo al cargo y que está consiguiendo reducir los datos de pobreza.

Una resopnsabilidad compartida

Países como España, u otros de la cuenca mediterránea, son países con una cultura que le exige mucho a las familias, como soporte de la sociedad. Problemas como los de la pobreza, el acceso a determinados servicios, los cuidados de la vida o la violencia, quedan guardados en el ambiente privado.

Frente a la nuestra, otras, no solo las escandinavas, aunque son el ejemplo de referencia siempre, entienden, como explica Perazzo, que “el niño es de todos”.

La Convención de Derehos del Niño, además, no solo hace una descripción de los derechos que deben asistir a la infancia, sino que responsabiliza, por un lado, a las familias y, después, a las administraciones en el cumplimiento de estos derechos.

La violencia

Ciberbullying, sexting, acoso escolar, maltrato, abusos sexuales. ¿De verdad es tan grave la situación que nos describen las organizaciones? Sí, afirman. Sobre todo porque buena parte de las agresiones que sufren niñas y niños se dan dentro del ámbito familiar cercano. La mitad de todos las denuncias por delitos contra la libertad sexual lo son con la infancia como víctima.

Tanto Pacheco como Perazzo insisten, además, que estas cifras son solo la punta del iceberg. Perazzo abunda en la dificultad que supone para un niño o una niña darse cuenta de lasituación de abuso que ha sufrido o sufre; después ha de contarlo y, además, denunciarlo. Los procesos judiciales, además, son extremadamente complejos y pueden llegar a ser una forma de revictimización para niñas y niños. Para Save the Children, las denuncias que se ponen son solo la punta del iceberg.

Perazzo asegura que hay mucha violencia física y psicológica contra la infancia, y que tiene importantes efectos en el futuro de quienes la sufren. A esto se suma que las respuestas que se dan son “fragmentadas”, en vez de integradas. Esta es una de las razones por las que las organizaciones han venido reclamando una Ley de protección de la infancia. Un texto que, además, la ONU ya invitó a redactar a España en 2010, a imagen de la Ley Integral contra la Violencia de Género.

Una ley que, además de las medidas de prevención, sanción, sensibilización o restauración, sirviera, dice Perazzo, como la de violencia de género para generar un cambio social que dejara de ver como algo aceptable o privado el que una persona adulta ejerciera violencia sobre una niña o un niño. “Hay que acabar con la aquiescencia de que al niño se le puede maltratar”, afirma Pacheco también. Un cambio cultural que podría ser la base para una nueva mirada hacia la infancia, como formada por personas sujetos de derecho.

Educación

La educación es otro de los derechos que, a pesar de que parece estar garantizado para todas las personas, no lo está. Ambas organizaciones ponen el foco en el hecho de que un 20% de la población menor está dentro de las estadísticas de abandono escolar temprano. Algo falla cuando un porcentaje tan significativo de la población no ve garantizado su derecho a la educación, llave, como es, para el disfrute de otros tantos derechos.

“Qué país estamos dejando” se preguna Pacheco al hablar de abandono educativo. “Hay que preguntarse por las circunstancias que lo hacen posible”.

“El de la educación es un tema de equidad”, afirma Perazzo. El sistema educativo es el instrumento que iguala, o es la idea, las oportunidades de niños y niñas. “Esto no es así”, sentencia. “Hay una serie de costes ocultos, explica la experta de Save the Children, que hacen que la brecha se acentúe”: discapacidades, sergegación por origen, etnia o por itinerarios formativos serían algunos de los elementos que dificultan una mayor equidad.

Señala la educación 0-3 como uno de los elementos más potentes para mejorar los niveles de equidad, demostrado en gran cantidad de estudios su efecto sobre el desarrollo educativo posterior. Una educación, claro está, de calidad.

“No es solo una cuestión de recursos”, dice Perazzo, también lo es de qué políticas se ponen en marcha. Y señala el programa de bilingüismo de la Comunidad de Madrid como un programa que está provocando ciertos niveles de segrecación. “Es un asunto de cómo se invierte el dinero”.

Y sentencia Pacheco: “Un gobierno que no invierte en su infancia no es inteligente”.

Fuente Noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/20/un-gobierno-que-no-invierte-en-su-infancia-no-es-inteligente/

Fuente imagen: http://v2.campanaderechoeducacion.org/images/Ivan_Serpa_3.jpg

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La capacidad de la infancia de transformación del entorno: Haciendo hacenderas

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Hacenderas, obrerizas, sextaferias, andechas, auzolanes. Estos son algunos de los nombres que reciben los trabajos comunitarios que en muchas partes del país (Segogia, Soria, Asturias, Cantabria, Navarra, País Vasco) históricamente se han venido desarrollando por parte de vecinas y vecinos para el mejoramiento de las infraestructuras de las poblaciones, de los caminos de acceso, o también del cuidado de los cultivos. De hecho, la legislación permite que a base de estos trabajos se “paguen” impuestos municipales.

Segovia es una de las provincias en las que las hacenderas (u obrerizas, según la zona) se siguen manteniendo con bastante frecuencia. Aunque la despoblación o la llegada de nuevas y nuevos vecinos va diluyendo las antiguas costumbres. La fuerte mecanización del rural también ha hecho que lo que antes suponía reunir a todo el pueblo para pavimentar una calle, ahora lo puedan hacer entre dos o tres vecinos.

El caso es que desde hace algunos años, de la mano de la cooperativa enProceso algunos municipios están recuperando este tipo de trabajos. Pero con el matiz de que son los centros educativos el motor de la actividad. Preferentemente, a las escuelas unitarias en las que niños y niñas de diversas edades se encuentran en la misma aula.

Los mayores hablan con los niños sobre las hacenderas.

El proyecto

El objetivo es que niñas y niños sean los artífices de un cambio en el entorno en el que habitan. El primer paso es traer a la escuela a personas mayores del pueblo para que les cuenten en qué consiste una hacendera, cómo se hacía en su tiempo y qué suponía.

“Cada pueblo tiene su tradición”, dice Sergio Arranz, uno de los miembros de enProceso. El proyecto lo han puesto en marcha en siete pueblos de Segovia. “Por ejemplo, en Carrancillo se hacía el martes de Carnaval, , que era cuando había poco trabajo en el campo, llovía poco en esa época, y ya tenías algunas horas más de luz. Muchos de los mayores lo recuerdan como una fiesta”, afirma.

Después, tras haber mapeado el pueblo para estudiar sus necesidades, en un primer momento, por separado pensarán qué les gustaría cambiar del pueblo para exponerlo ante sus compañeros. De la puesta en común surgirá el proyecto que, en principio, sumará las aportaciones de todo el grupo.

Presentarle el proyecto a la alcaldesa es otro de los hitos.
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En esa reunión se afinará el proyecto con los comentarios del alcalde, sobre las posibilidades reales de todo aquellos que niñas y niños han planificado. Después, mediante un bando, se convocará a todas las vecinas y vecinos a la hacendera un día a una hora determinados.

Haciendo hacenderas tiene todo de acción-investigación participativa con los niños como grupo motor. Pero, además bebe de la tradición de trabajos comunitarios, al mismo tiempo que se acerca al aprendizaje servicio. Y, al mismo tiempo, bebe del concepto de inteligencia cultural trabajado en las comunidades de aprendizaje, al igual que del aprendizaje dialógico.

La colaboración de todo el municipio es básica.

“Yo soy de pueblo y ser de pueblo mola”

“Lo interesante es que se articula la conexión”, dice Arranz. “Con algo muy pequeño se disparan muchas oportunidades”.

Porque el proyecto, claro, tiene un gran peso en lo educativo. Es un proceso en el que los niños son protagonistas de muchos aprendizajes (hablan en público, redactan sobre el proceso, han de construir una maqueta, han de escucharse, aprender de su pueblo, hablar con diferentes personas). Pero si tiene algo potente Haciendo hacenderas es la capacidad de atraer hacia sí a muchas personas.

Es posible imaginar lo que despierta no solo en la infancia de un pequeño pueblo de lo que algunos llaman “la España vacía”, sino en la administración local, en las familias, en las personas mayores.

Hablamos con Sergio en un congreso de alcaldes innovadores en Segovia auspiciado por la Fundación COTEC. Su proyecto es uno de los que la Fundación “apadrina” y van a presentarlo a otros municipios, como una práctica innovadora. Una innovación que va de la mano de las costumbres más arraigadas y antiguas.

“Los niños se movilizan y movilizan al AMPA que atrae a mucha gente. Las AMPA, asegura Sergio, son clave en el medio rural para el mantenimiento de la escuela y para la cohesión social”.

En la zona hay un cierto número de familias migrantes de Rumanía y Bulgaria. Muchas tienen, claro, vínculo con el AMPA. A lo que hay que sumar que a las hacenderas se han acabado acercando muchas, algo que Arranz lee como muy bueno para el pueblo.

La vinculación con el territorio es uno de los objetivos y de los fines más importantes de proyectos como este. Pensando, además, en la posibilidad de que niñas y niños no huyan de pueblos en los que ellos han construido algo. Para Arranz es interesante como “un granito de arena más” que pueda suponer la construcción de una identidad rural positiva: “Yo soy de pueblo y ser de pueblo mola” porque hacemos todas esatas cosas.

Otra de las ventajas de Haciendo hacenderas, desde el punto de vista docente, es que la metodología está más que fijada. Esto supone que los centros en los que tienen un enfoque más constructivista y se trabaja por proyectos, pueden hacer de este uno más de sus proyectos. Y por contra, al estar tan trabajado, en aquellos en donde el maestro o maestra no se ha atrevido a cambiar la metodología, se lo pone fácil para comprobar cómo funciona, qué implicaciones tiene y cuáles son algunos de los resultados.

Si las relaciones colegio-ayuntamiento en lugares como Pinarejos, Samboal, Carracillo, Narros, Chatún o Mudrián ya son estrechas, con un proyecto así se acercan todavía más. Sin olvidar la “oportunidad pedagógica” que supone que niñas y niños, junto a su docentes, visiten el ayuntamiento, conozcan parte de su funcionamiento y tengan que presentar el proyecto ante el alcalde.

Para Arranz, a pesar de la dificulta de medirlo, proyectos como este podrían suponer que mañana estos niños creen cooperativas y se queden en sus territorios, no los abandonen para ir a la ciudad. “Generar un pueblo vivo hará que se mantenga” en el futuro. “Hay pueblos pequeños que hacen proyectos muy grandes”.

“Por ejemplo, dice, en Mudrián, que es mi pueblo, hicimos el proceso de hacnderas y luego nos metimos en la metodología oasis, de participación comunitaria; montamos una obreriza a la que asistieron 70 personas de un pueblo de 200 habitantes”.

“En los pueblos hacemos ciudadanos, no clientes. Tienes mucha responsabilidad y un papel mucho más activo a la hora de que tu pueblo funcione bien”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/15/la-capacidad-de-la-infancia-de-transformacion-del-entorno-haciendo-hacenderas/

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39 ayuntamientos de la Comunidad de Madrid llevan a la Asamblea una ley por la escolarización inclusiva

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo 

Tras más de dos años de trabajo la iniciativa legislativa de los ayuntamientos llega a la Asamblea de Madrid para cambiar la escolarización en un intento por equilibrar la atención a la diversidad además de dotarla de recursos.

Que el alumnado con necesidades educativas especiales llegue a las aulas ordinarias y se quede en ellas es el objetivo prioritario de un texto legal que lleva dos años construyéndose poco a poco, por un grupo promotor que hace 24 meses, más o menos, decidió que había que hacer algo más que protestar por la situación de la escuela en Madrid.

La idea es obligar de alguna manera al Ejecutivo a que vuelva a planificar con cuidado la escolarización para que el alumnado con necesidades se reparta de manera más homogénea entre los centros sostenidos con fondos públicos.

Eso por un lado. Por el otro, además, que cuando se concentre este alumnado en algún centro, este reciba diferentes apoyos por parte de las administraciones.

Ayudas en forma de un cupo máximo de alumnado con necesidades educativas especiales por aula (dos) y la reducción de ratio de estas aulas (dos alumnos por cada ANEE). También entraría en juego más personal de apoyo, en función de lo que han llamado tasa de necesidades educativas de apoyo a la inclusión (TNEAI) que, en definitivamente, es la que medirá cuántos apoyos y cuáles le harán falta a cada centro.

La tasa de necesidades educativas de apoyo a la inclusión es el porcentaje de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y/o en situación de riesgo social con respecto al total de alumnado del centro en el que se encuentren. Así reza el texto legal.

Es decir, alumnado con NEE diagnosticado, aquel cuyos padres o tutores legales reciben la Renta Mínima de Inserción (Remi), el de incorporación tardía, en situación de acogimiento, alumnado de compensatoria con informe de la orientación de la administración o del centro educativo y el alumnado adoptado que se entienda que está en situación de desventaja.

La propuesta de ley determina, por ejemplo, que si en un nivel educativo determinado la TNEAI es igual o mayor del 20%, habrá a media jornada un docente de apoyo. Si la tasa está por encima del 30% el maestro estará a jornada completa. Esto, continúa el texto, además de las plantillas que marque la normativa.

También se establecen otros ratios de docentes. Por ejemplo, un docente de Pedagogía Terapéutica por cada nueve alumnos con necesidades educativas especiales y uno de audición y lenguaje por cada 15 ANEE.

Pero además de mirar a los recursos humanos, uno de los puntos fuertes del texto tiene que ver con la reducción de las ratios en las aulas en la que haya alumnado NEE. En el caso de que en una clase hubiera un alumno de estas características, se reduciría en dos la ratio máxima legal. Esta reducción, dice el texto, se hará en los niveles que den acceso al centro y acompañará al alumno NEE durante toda su escolarización.

Además, se quiere fijar un máximo de dos niños o niñas con necesidades educativas especiales por cada aula (lo que supondría una reducción de la ratio de cuatro alumnos sobre la legalmente establecida).

Aulas abiertas especiales

El texto abre la posibilidad de crear ciertas aulas especiales ara el alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de trastornos del espectro autista, discapacidades intelectuales, motoras y/o sensoriales.

Se permitirá su puesta en marcha siempre y cuando se haya agotado la vía de escolarización ordinaria, con el apoyo necesario, y siempre “sin perjuicio de la inclusión del alumnado en su aula de referencia”.

39 ayuntamientos

Ya en el mes de julio, según el grupo promotor, la habían firmado 20 municipios, entre ellos la capital. Representan más de cinco millones de personas, el 75% de la población de la región. Ayer, fueron 39 los ayuntamientos que presentaron en el Parlamento regional la iniciativa legislativa.

“Alberguemos, reza la página web dedicada a la ILA, la esperanza de que se abra en la Asamblea de Madrid un profundo debate sobre un sistema educativo verdaderamente inclusivo”.

Fuentes de Ahora Madrid destacan la situación de fuerte segregación de población en la ciudad de Madrid, análoga a otros municipios de la Comunidad, y es por esta situación por la que creen necesaria la aceptación de la moción para tramitar la ILA, así como el hecho de haberla llevado ayer a la Asamblea. “Agradecemos la ILA”, dicen, porque el Ayuntamiento no tiene competencias suficientes para hacer frente a las situaciones que les llegan a las juntas de distrito, 21, repartidas por la ciudad. Quieren, al igual que el grupo promotor, que la Consejería de Educación se haga cargo de la respuesta a situaciones muy complicadas en relación a la segregación del alumnado con mayor vulnerabilidad social.

El próximo lunes 23 de octubre la mesa de la Asamblea valorará la documentación entregada por los 39 ayuntamientos (cuatro documentos cada uno de ellos según fuentes de Ahora Madrid). Se decidiría si la documentación es correcta o si hay que subsanar algún error. A partir de ahí, crece la incógnita.

Según fuentes de grupo parlamentario de Podemos en la Asamblea, la Mesa podría solicitar un informe al Gobierno de la Comunidad sobre los posibles costes de la iniciativa que podría demorarse hasta dos semanas. Aunque desde el partido entienden que no habrá problema con la aceptación de la ILA, habrá que esperar hasta el lunes para conocer cuáles serán los plazos reales de tramitación.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/18/39-ayuntamientos-de-la-comunidad-de-madrid-llevan-la-asamblea-una-ley-por-la-escolarizacion-inclusiva/

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