Author: Pablo Gutiérrez del Álamo

Page 19 of 22
1 … 17 18 19 20 21 22

La autonomía como elemento de segregación de alumnado y centros educativos

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La autonomía, si no se hace dentro de un marco más o menos estricto y con recursos humanos, materiales y de conocimientos suficientes, puede provocar procesos de segregación escolar

Desde hace años, las evaluaciones internacionales como PISA insisten en que el sistema educativo español ha de aumentar la autonomía de sus centros educativos como una de las claves para la mejora de los resultados. Pero la autonomía necesita de algunas condiciones previas para que estas mejoras se produzcan. Esta es una de las conclusiones de Miquel Àngel  Alegre, analista del Instituto Catalán de Evaluación de Políticas Educativas (Ivàlua), en su aportación a la nueva edición de Indicadores comentados sobre el sistema educativo español 2017.

La idea es que la autonomía, por sí solo no es ni buena ni mala y, de hecho, mal ejercida, puede provocar procesos de segregación entre escuelas por diferentes motivos: académicos, socioeconómicos o de origen.

Para Alegre es necesario que la autonomía se desarrollo bajo algunas premisas. “La autonomía puede ser nociva para las escuelas que no disponen de los recursos necesarios par ejercerla: capital humano, conocimiento, recursos materiales, conexión con el territorio”, asegura. También puede ser contraproducente, dice, “expandir la autonomía escolar en contextos donde hay un número importante de escuelas desfavorecidas”.

Para el investigador, estos efectos más negativos de la autonomía también se relacionan con favorecer alguna clase de capacidad por parte de los centros educativos a la hora de seleccionar a su alumnado, ya sea por su rendimiento académico previo o por la afinidad de las familias con el proyecto educativo del centro.

Un proceso, el de la selección de las familias, que amplifica sus efectos cuando se desarrolla en zonas en las que es posible una mayor diversificación curricular entre los centros. Escuelas e institutos que tienen margen de maniobra para diferenciarse de otras por algún tipo de especialización curricular, lingüística, por tener horarios diferentes. Según Miquel Àngel Alegre “las preferencias de las familias por un tipo de colegio frente a otro están socialmente condicionadas”.

Corregir los excesos

Entre las medidas que Alegre enumera para que puedan corregirse algunos de los excesos que la autonomía puede producir se encuentra la apuesta “por la gestión centralizada de los procesos de escolarización del alumnado”, de manera que la Administración pueda impedir y controlar que los centros financiados con fondos públicos puedan “acabar adoptando prácticas de selección”.

También habría que establecer mecanismos con los que evitar “procesos más sutiles”, dice Alegre, como posibles movimientos en el proceso de preinscripción para animar a determinadas familias a que se matriculen y a otras desanimarlas.

Y por último, “hablar claramente de políticas de planificación escolar”. La idea es que las familias, después de equilibrarse los recursos entre los diferentes colegios, puedan “escoger entre proyectos educativos comparables y de calidad y no entre escuelas desiguales”.

Miquel Àngel Alegre participa en la tercera edición de los  Indicadores comentados sobre el sistema educativo español 2017, editados por la Fundación Sociedad y Educación. En la presentación, además de hablar de autonomía, también se habló de otros dos factores en los que España destaca: repetición escolar y resiliencia de su alumnado.

El catedrático de Sociología de la Complutense, Julio Carabaña, ha sido el encargado de hablar sobre el nivel de repetición del sistema educativo. La principal conclusión es que no hay conclusión para las dos preguntas claves: ¿por qué se repite tanto en España? y ¿por qué el índice se mueve al contrario que la crisis?

Asegura que durante los años de bonanza el porcentaje de repetición, al contrario de lo que parecería lo esperado, aumentó. Algo contraintuitivo si se piensa en la posibilidad de que el sistema pusiese las condiciones lo suficientemente fáciles como para que los alumnos que no estaban interesados en estudiar y sí en trabajar salieran lo antes posible del sistema escolar hacia el laboral. A esto se añade que cuando llegó el momento de crisis, la repetición descendió.

Dada la dificultad en la explicación de los factores que causan las subidas y bajadas de la tasa de repetidores, así como la imposibilidad de predecir la tasa de indoneidad a los 15 años estudiando la de los 12 años (hay grandes diferencias), Carabaña intenta aclarar otras cuestiones relacionadas con la repetición.

No es más cara

Esta es la primera, una idea repetida también desde la OCDE con insistencia a países como España, con tasas de repetición solo similares a las de Francia y Portugal. “La repetición no es cara o barata”, asegura Carabaña. Y explica que para que le costara al Estado 20.000 euros más al año “habría que suponer que estudiará tantos años como está repitiendo”. Algo que hoy por hoy no se calcula, que se ignora.

A esto, Julio Carabaña añade que, en contra de lo que se suele afirmar desde la OCDE, “nadie puede demostrar que un alumno aprende más o menos repitiendo”.

Resiliencia

Para cerrar la presentación del volumen editado por la Fundación Sociedad y Educación en colaboración con La Fundación Ramón Areces, participó el sociólogo de la Universidad de Zaragoza Pau Marí-Klose.

En su comentario habló de ese porcentaje de alumnos que se encuentran en el cuartil más bajo del nivel socioeconómico de PISA y que, a pesar de que les “tocaba” tener bajos resultados, obtienen unas puntuaciones iguales a las más altas. El porcentaje de estos alumnos, en España, es de 39%, uno de los más altos de la OCDE.

Según el profesor, esta resiliencia, criticada después por Carabaña, se apoya en cuatro pilares: el individuo, la familia, la escuela y el entorno comunitario. Cuatro puntos que pueden ayudar a superar unas dificultades socioeconómicas de partida que colocan a estas chicas y chicos en la estadística de los que debieran quedarse por el camino.

Así, elementos como la autorregulación, la confianza, las estrategias de la escuela para enfrentar una posible desafección del alumnado socioeconómicamente desaventajado (en donde citó los extintos programas PROA), los estilos de parentalidad positiva (atención a los estudios de los hijos, altos niveles de comunicación y afectividad), o la posibilidad de contar con recursos públicos en el entorno como transportes, servicios de actividades extraescolares y de ocio o programas de mentoría horizontal ayudan, asegura Marí-Klose, o pueden ayudar a entender que chicas y chicos que deberían puntuar bajo en pisa, muy al contrario de lo previsto, puntúen a la cabeza.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/19/la-autonomia-como-elemento-de-segregacion-de-alumnado-y-centros-educativos/

Comparte este contenido:
Leer más »

Save the Children pide formación para los docentes para prevenir abusos sexuales

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Solo el 15% de los colegios que tuvieron conocimiento de abusos sexuales informaron de ello. La superficie de un sistema de protección con falta de formación y herramientas que tiende a no creer a los menores.

Alrededor del 20% de los menores de edad sufren algún tipo de abuso sexual por parte de una persona de su entorno cercano: un familiar, un docente o alguien de un club deportivo, por ejemplo. En los últimos años hemos tenido algunos casos que han provocado un auténtico escándalo en la sociedad.

A pesar de esto, un informe de Save the Children, constata que la mayor parte de los casos que llegan a juicio quedan sobreseídos. El 70%. Un hecho que pone cifras a una realidad que, a pesar de todo, mucha gente prefiere no mirar.

En el informe, Ojos que no quieren ver, la ONG repasa 203 sentencias de todo el país en relación a casos de abuso sexuales, además de hablar con medio centenar de expertos, así como algunas víctimas de abusos.

El diagnóstico es sencillo: el sistema de protección de los menores no funciona. Y no lo hace en prácticamente ningún punto, desde la prevención hasta los procesos judiciales, pasando por la detección y la protección de niñas, niños y adolescentes.

Según nos cuenta Ana Sastre es directora de Sensibilización y Políticas de Infancia de Save the Children, habría que empezar con la prevención. “Es fundamental”, hasta el punto, asegura la experta, de que “en países donde se han puesto en práctica formas de prevención, los abusos sexuales se han reducido a la mitad”. “Si no prevenimos, nos hacemos casi aliados de los abusos”, asevera.

Para la organización, es necesario incluir en el currículo escolar contenidos relacionados con educación sexual ya desde la etapa de infantil. “Prevenir pasa por explicitar qué es una situación de abuso o qué es una relación sexual correcta, siempre adaptado a la edad de los niños y las niñas”.

La idea es que, sin adelantar contenidos innecesarios, sí puedan incluirse ciertas nociones en materias relacionadas con la educación para la salud, con una buena alimentación, con cómo cuidar el propio cuerpo.

Y esto, además, porque la información sobre sexo los menores la recibirán igualmente, por vías que los adultos no solemos controlar de ninguna manera; desde la pornografía a los amigos o amigas. Por eso es importante sistematizar dicha información y que la ofrezcan personas formadas.

Qué hacer cuando la víctima habla

“Pedimos que ante la mínima revelación, se actúe”. Se lo piden, en muchos casos a los docentes. Los colegios e institutos han de tener un protocolos en casos de abusos que han de ser cuidadosos, sobre todo, con los menores.

Uno de los datos más impactantes del informe asegura que solo en el 15% de los casos en los que el colegio tuvo conocimiento de algún caso se actuó. Para Sastre, en parte, es porque normalmente en estos casos, en los protocolos, “se menciona que ha de haber indicios; esto paraliza a mucha gente” a la hora de actuar, porque prefiere pensar que el menor se lo ha inventado o porque poner en duda a una persona adulta del entorno del niño, que además es cariñoso, es complicado. El problema, sostienen desde Save the Children, es que en un 93% de los casos en los que una o un menor se atreve a hablar es verdad, no inventa.

“La revelación de un niño ha de tenerse en cuenta”, aclara Sastre. La experta asegura que “no podemos pensar que esto lo podemos solucionar nosotros dentro del colegio”, hace falta que también actúen otros perfiles de expertos, además de la formación y las herramientas necesarias para el personal docente. No hay que olvidar, explica, que el profesorado pasa casi 8 horas con los menores, están muy cerca de ellos, y pueden ser pieza clave en los casos, por ejemplo, en los que el abuso se produce en el ámbito familiar. “Imagínate la dificultad de ese niño para salir de ahí”.

“Que un profesor sea capaz de detectar de la forma más temprana posible una situación de posible abuso, y que tenga las herramientas para actuar garantizará que los niños dejen de sufrir abusos”, relata la Sastre, quien, además, explica que las situaciones de abuso se pueden prolongar de media 4 años. “El niño tardará mucho hasta que es capaz de contarlo”, dice, por este motivo se requiere una buena formación docente.

Para la experta, los docentes tienen un papel fundamental, pero no son los únicos responsables. En cualquier caso, asegura “forman parte del sistema de protección de los niños. Eso hay que asumirlo”.

Y también para tener en cuenta el papel que cada cual tiene en el proceso, porque si no se produce una situación de “presunción de no veracidad sobre lo que nos cuenta un niño y tomamos decisiones que pueden estar entorpeciendo todo el proceso”, comenta Sastre.

De esta forma, cuando el menor informa o hay indicios, los docentes deben informar y activar el protocolo para que quienes tienen más conocimiento valoren la situación. En este momento, con una buena coordinación con servicio sociales, con los cuerpos de seguridad e incluso con la Fiscalía, es interesante para que el procedimiento sea lo menos agresivo posible para el menor, que se establezca lo que se denomina la prueba preconstituida.

Lo idóneo es que un psicólogo forense pueda entrevistar al menor, teniendo en cuenta las preguntas de todas las partes implicadas en el proceso. Dicha entrevista se graba en vídeo para que la víctima no tenga que contar su experiencia más veces (de media lo han de relatar hasta en cuatro momentos). Además, dado que los procesos penales se alargan en el tiempo, es interesante para preservar el testimonio original, y que no quede contaminado por el paso del tiempo.

El caso es que el sistema judicial solo admite, según Save the Children, un 14% de veces la pruebas preconstituidas. En el resto de casos, el 86%, los menores han de acudir al tribunal, a una vista pública en la que también se encuentra su agresor y contar ante varios adultos qué es lo que sufrieron. “La justicia debería entender que esto es prioritario” pero, afirma Sastre, “se deja un poco al criterio del juez, y hay quienes lo entienden mejor y otros que no”.

A esto hay que añadir que los procesos sueles quedar paralizados durante años, de manera que un niño que fue abusado entre los 5 y los 10 puede estar esperando hasta los 15 a declarar ante un juez. La media de espera es de tres años, pero no es raro que el proceso se alargue hasta los cinco.

Y esta dilación en el resultado hace que en un 38% de los casos, la sentencia quede atenuada al reconocer el juzgado un alargamiento innecesario del proceso. Sin embargo, “a la víctima no se la repara” por esta espera demasiado extensa.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/20/save-the-chidren-pide-formacion-para-los-docentes-para-prevenir-abusos-sexuales/

Comparte este contenido:
Leer más »

Tejer redes emocionales y afectivas mientras se hacen los deberes

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez Álamo

Las escuelas de tareas utilizan el juego, el cariño, el contacto físico y las relaciones intergeneracionales para hacer comunidades y redes con las que mejorar las vidas de niñas y niños, pero sobre todo, de adolescentes y madres. 

Viajamos a Mexicali, virtualmente, de la mano de Pepe Segalés, para conocer un proyecto que este sacerdotes catalán puso en marcha hace casi 20 años. Las escuelas de tareas.

Mexicali es una ciudad fronteriza en el término más literal de la palabra. Casas, calles y personas se apelotonan en la frontera que divide México de Estados Unidos, formando una desigual masa urbana, ancha y muy poblada en un lado, pequeña, muy pequeña, al otro. La desigualdad también se da, nos cuenta Segalés, en la forma en que ambas riberas se relacionan.

A las 3 de la mañana buena parte de Mexicali ya se ha levantado y se dirige a los pasos fronterizos para, a partir de las 5, ponerse a trabajar en los campos de frutales estadounidenses. Unas horas después harán lo propio otros miles que se dejan las horas en los McDonald’s o en las casas, limpiando. Y, finalmente, los “riquillos” como los llama Pepe, que envían a sus hijos a estudiar a Estados Unidos.

Vivir en la frontera no es fácil. A esto se le suma una buena cantidad de grupos (“sectas”, sice Segalés) evangélicos que, según el religioso, han dejado a las ciudades, a las comunidades, divididas, enfrentadas. A veces irreconciliables.

Después de tantos años. Pepe Segalés tiene un marcado acento mexicano, aunque el catalán también aparece de vez en cuando.

Escuela de tareas

Las escuelas de tareas nacen, como proyecto de voluntariado, de a pocos. El objetivo es que, tras las clases, niñas y niños puedan  ir a algún lugar para afianzar los conocimientos que en la escuela del gobierno no consiguen, o por falta de interés de los docentes, o por dificultades de aprendizaje, problemas familiares… los motivos son muchos.

“Al principio yo pensaba que lo importante era la hora que hacían fichas”, explica. “Cuando terminaban la tarea debían irse a sus casas, pero no lo hacían, se quedaban jugando a la pelota. ‘Eah, váyanse a sus casa muchachos’, les decía, pero no se iba nadie”.

En poco tiempo decide que los primeros que lleguen se pondrán pasar el tiempo con juegos de mesa mientras esperan a sus compañeros. De esta forma no se penaliza llegar antes y se incita a los rezagados a venir pronto. Al terminar la jornada también harán juegos, pero ya no de mesa. De esta forma, dos o tres días en semana, niñas y niños acuden dos horas cada día a la escuela de tareas. La primera media hora se dedica al juego de mesa, una hora a hacer fichas y otra media al juego.

Algo tan sencillo acaba adquiriendo importancia. El juego como herramienta para la socialización de unos niños que se pasan gran cantidad del día solo, al salir de las clases de sus colegios. Sus madres y sus padres, por lo general, pasan la mayor parte del día trabajando, no tienen demasiado tiempo para sus hijos. “Yo al principio pensaba que eran las fichas, y ahora creo que no, que lo más importante es el juego, donde los niños cambian y donde se les abre la mente es jugando”, afirma Pepe.

Segalés entendió que este era uno de los puntos clave, la mejora de las relaciones entre unos y otros, ofrecer cariño a niñas y niños que no lo reciben habitualmente en sus casas, bien por las jornadas laborales, bien porque las familias son problemáticas. Y que en el colegio notan cómo se van quedando atrás y el sistema educativo (y unas maestras y maestros sobresaturados) no tiene ni tiempo ni energía de ayudar.

El cuerpo. El tacto, el contacto, las caricias o los abrazos. Otra de las claves que se han ido decantando en el proyecto. “lo más importante es el juego, pero no el juego de tirar un balón, sino los juegos en los que los críos se tienen que tocar: agarrar de la mano, pasar por debajo, tirarse encima del otro, que les vas quitando sillas y se tienen que encimar. Ahí están los cambios. Lo veo clarísimo”.

Voluntarismo, voluntariado

Las tareas, que intentan acomodarse a los conocimientos de niñas y niños, más que al curso académico en el que están matriculados, las realizan siempre junto a otra persona, un maestro o maestra. Esta figura la realizan personas voluntarias que, o bien son madres de alumnos o bien, después de los años, son chicas y chicos que ya fueron alumnos de la escuela de tareas.

Este es otro de los puntos importantes, lo que tiene de mezcla, de intergeneracional el proyecto. Niños que juegan con niñas, que estudian con otros algo más mayores que ellos, con una señora que podría ser su madre o un hombre que podría ser su abuelo. Un proyecto intergeneracional que depende del voluntarismo de estas personas que “hacen” de maestras.

Se les da cierta formación sobre cómo tratar con niñas y niños (paciencia, cariño, refuerzos positivos), así como han de comprometerse a estar tres meses, mínimo, en la escuela de tareas. Es una de las fórmulas para no perder docentes en cualquier momento.

Por encima de los docentes voluntarios, hay una mamá que los coordina, que hace que haya material para las diferentes actividades, que todo esté más o menos en su sitio. Estas coordinadoras son las únicas que cobran algo de dinero, unos 100 pesos al mes. Primero, porque tienen más responsabilidad y para darle una mayor continuidad al proyecto, que Segalés califica de “débil”, precisamente por la dependencia de las personas voluntarias. “Es tan débil el proyecto este… las que hacen de maestras: mamás que tienen mil preocupaciones, hay caos, desorden, es muy difícil mantener una organización que pida seguimiento”.

“Pero el caos funciona”, asegura a pesar de todo. Y lleva 17 años haciéndolo. Casi dos décadas en las que han recibido apoyos pedagógicos y económicos desde, fundamentalmente, Cataluña. Visitas de personas expertas que han ido, queriendo o sin querer, afinando algunas de las propuestas que se hacían en las escuelas de tareas, para dotar de un mayor peso pedagógico lo que por intuición se estaba haciendo.

Débil pero transformador

A parte de que niñas y niños puedan avanzar en lo académico (que lo hacen), o que me mejores su confianza y su autoestima y esto mejore sus relaciones en el colegio estatal, el verdadero beneficio, para Segalés, después de estos años, no es tanto este, como el que se consigue, primero, con las mamás y, después, con los adolescentes. El proyecto “es débil, sí -repite Segalés-, pero los cambios, tanto en niños, adolescentes como en las mamás son muy rápidos y evidentes.”

“Así como los niños aprenden, dice, las mamás de allá también aprenden. Mucho. Ellas te lo dicen. El tener paciencia con los niños ajenos, las mamás te lo dicen: ‘Ahora ya le tengo paciencia a mis hijos propios’. Es una constante. ‘Antes era un suplicio ayudar a mi hijo a hacer la tarea y ahora se me facilita mucho desde que soy maestra de la escuela de tareas y que he tenido otros niños’”.

A esto se suma lo que hacen los adolescentes. “Al principio como que pones el acento en los niños, son beneficiarios. Pero al rato te das cuenta de que no, de que realmente los beneficiarios son los adolescentes, los hermanos de 13, 14, 15 años que hacen como de maestros”. Y más en verano, cuenta. Estas semanas atrás, en Mexicali, explica, unos 1.000 niños y niñas, y unos 200 o 300 adolescentes se han dedicado a hacer, dice Segalés, “lo que en Cataluña se conoce como esplais, una especie de ludoteca”. Copiando una actividad que aprendieron en el Pirineo aragonés, estas actividades, antes sin hilo conductor y marcadas por los horarios, ahora se desarrollan todas bajo el paraguas de un cuento, una historia, una auténtica representación que crean y desarrollan los más mayores para que niñas y niños pasen los días de verano “para que sientan que están de vacaciones”.  “Se busca un centro de interés, que puede ser el Oeste, o la Luna… y durante tres semanas desarrollan un cuento; lo desarrollan los adolescentes. Son muchachos de 13, 15, 17 años que se divierten y arrastran a los niños. Y es muy hermoso”.

Y de aquí, a la utopía. Porque el proyecto aspira a no ser solo una escuela de tareas después de las clases. Aspira a generar movimiento en las colonias donde se asientan para que se creen centros comunitarios en los que las madres y padres puedan desarrollar actividades de ocio y de capacitación en diferentes áreas. Y de ahí dar el salto a asociaciones de vecinos.

“A veces nos hemos acercado pero… yo al menos no lo he conseguido”. Aún así, explica Segalés, que la presencia de las escuelas de tareas ha supuesto cambios importantes en algunas de las colonias, divididas por diferencias religiosas (evangelistas y católicos). En la colonia La Ladrillera, la existencia de la escuela de tareas supuso que hubiera unidad a pesar de que se dividía entre tres confesiones diferentes. “La escuela de tareas unión a los tres grupos -cuenta Pepe Segalés-. Y cuando la dueña de los terrenos dijo: ‘Bueno, se tendrán que ir porque voy a construir un fraccionamiento’, si no hubiera sido porque estaban unidos, hubieran perdido la batalla. La ganaron. La señora tuvo que ceder y aceptó que en lugar de pagar una renta, le irían pagando los terrenos y con el tiempo se los pudieran quedar”.

Este es, tal vez, el reto más importante, la creación de redes de vecinos en comunidades tan complejas. “Cuán importante es crear redes. Esta es la riqueza de aquí (Cataluña) se me cae la baba cuando vengo. Que voy a un pueblito de 200 familias y hay 15 asociaciones.
Yo pienso que la solución de un país estaría en crear estas pequeñas redes”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/11/tejer-redes-vecinales-y-afectivas-mientras-se-hacen-los-deberes/

Comparte este contenido:
Leer más »

Observación de aula, cooperación entre iguales y más autonomía docente, claves de la mejora educativa

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Andreas Schleicher, responsable de PISA, aseguró que España mejoraría la calidad de su educación fomentando la colaboración entre docentes, así como su participación en la toma de decisiones sobre sus materias.

La OCDE presentó hace unos días el último de sus informes publicados, Panorama de la Educación. En sus 500 páginas, así como en las miles de páginas más que nos dejan las evaluaciones PISA, se acumulan algunas de las medidas que podrían hacer mejorar la calidad de la educación en España. Medidas que normalmente no se toman.

Andreas Schleicher acudió a la Comisión del Congreso para hablar sobre algunos de los datos de España en estas evaluaciones, así como de áreas de mejora posibles.

Principalmente señaló que el problema de la inversión ha de centrarse en dónde y cómo se invierte, más allá de cuánto. Estableció comparaciones con los datos de otros países como China o Sanghai para aclarar que la inversión en la reducción del tamaño de las aulas para disminuir la ratio profesor alumno no es siempre un elemento de mejor.

Pero sí lo es invertir en la carrera profesional de los docentes, haciendo que el trabajo en el aula sea más atractivo. Para ello detalló elementos como la observación en el aula por parte de los compañeros o una mayor autonomía (y, por tanto, confianza) para las y los docentes, hasta el punto de que puedan influir en el currículo que imparten en sus materias. Han de ser dueños de sus programas, dijo, aunque admite que es complicado hacer esto.

La inversión tiene que ir también en el sentido de que las administraciones faciliten que maestras y maestros tengan tiempo para la preparación y organización de las clases, para reunirse con otros compañeros, para hablar con las familias. Hay países que “priorizan la calidad de la enseñanza, la organización, los contactos entre profes, por encima del tamaño de las aulas”, aseguró Schleicher.

Además de esto, también dijo que para mejorar resultados es posible dar más horas de una materia (algo que se ha estado haciendo en los últimos años con Matemáticas o Lengua desde el Gobierno central así como desde los autonómicos), pero según informó Andreas Schleicher, “cuantas más horas pasan los alumnos en la escuela, peores resultados”. La forma de conciliar esto, dijo es “mejorar la experiencia educativa”.

Profesionalización

Para conseguir esta mejora de la calidad, Andreas Schleicher afirmó que otro de los puntos importantes se relaciona con la profesionalización de la enseñanza. Para ello, lo primero, es que los docentes tengan los conocimientos necesarios; que sean expertos en su materia (“Los alumnos tienen ojo para saber si un docente es experto”). Lo segundo, después del conocimiento, es la autonomía para que los docentes diseñen el entorno de trabajo y no se amolden a un marco determinado. Lo tercero sería la cultura de la colaboración, dijo, “donde los profesores trabajen juntos e intercambien experiencias”.

En España, el experto de la OCDE, dijo que la preparación de los docentes es correcta, pero “su autonomía y capacidad de decisión es pequeña y la cultura de la colaboración entre homólogos es reducida, no se les autoriza o fomenta para que observen y mejoren sus técnicas observando a otros”.

Schleicher afirmó que hay formas de colaboración entre docentes que se dan aquí, como la discusión de los resultados de los alumnos o cierto intercambio de información. Pero faltan elementos de mayor profundidad como la formación de grupos, estudiar juntos, crear marcos de trabajo… “Cuantos más docentes trabajen juntos, afirmó, observen lo que ocurre en otras aulas, preparen actividades juntos, colaboren… más se eleva la autoeficacia del profesorado”. Y desde la política, aseguró, se puede influir en estas dinámicas

Pero no solo la autoeficacia. el responsable del informe PISA aseguró que también mejora la satisfacción laboral. “Hemos visto que estos factores son importantes para que la profesión sea atractiva, incluso por encima de la cuantía de los salarios”. “Hay que dar a las personas la oportunidad de hacer un trabajo que les satisfaga y esto se puede cambiar”.

En una línea parecida habló de la formación de los docentes, para asegurar que España no lo está haciendo bien a la hora de dar a los docente oportunidades reales de aprendizaje. Es importante que pasen menos tiempo de su formación inicial dentro de las facultades y mucho más en centros educativos, enseñando y aprendiendo de la práctica. “Que traten a alumnos pronto y que los mejores docentes sean coachde los nuevos”.

Aseguró el director de PISA que 9 de cada 10 docentes en España aseguran que en la última década nadie ha evaluado su trabajo. “Se sienten aislados totalmente”, aseveró. “España tiene que invertir en evaluación, desarrollo docente, colaboración entre pares, formación como líderes… Esto hace que los docentes se entusiasmen, que crean en su capacidad”.

Acuerdos

La necesidad de estabilidad para el sistema educativo es mayor de lo que parece. No tanto porque, como dicen siempre los ministros, la gente se los pida por la calle, cuanto por el hecho de que puede dar al profesorado ánimo a la hora de afrontar la tarea que tienen por delante. Los vaivenes políticos, los anuncios de nuevas leyes y más cambios desaniman a los docentes que “no consideran que tengan bajo control su actuación”, dijo Andreas Schleicher.

A pesar de que él mismo aseguró que no confía en la consecución de un pacto educativo en España por las posiciones tan politizadas sobre la educación que hay, quiso dejar claro que “es necesaria la coherencia en la reforma, que guíe y conduzca a una mejor educación”. De hecho, comenzó su intervención felicitando a España porque “construir un consenso fuerte en educación es clave para un sistema. Los sistemas tienen éxito si hay base social que lo sostengan”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/14/observacion-de-aula-cooperacion-entre-iguales-y-mas-autonomia-docente-claves-de-la-mejora-educativa/
Comparte este contenido:
Leer más »

Tejer redes vecinales y afectivas mientras se hacen los deberes

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Viajamos a Mexicali, virtualmente, de la mano de Pepe Segalés, para conocer un proyecto que este sacerdotes catalán puso en marcha hace casi 20 años. Las escuelas de tareas.

Mexicali es una ciudad fronteriza en el término más literal de la palabra. Casas, calles y personas se apelotonan en la frontera que divide México de Estados Unidos, formando una desigual masa urbana, ancha y muy poblada en un lado, pequeña, muy pequeña, al otro. La desigualdad también se da, nos cuenta Segalés, en la forma en que ambas riberas se relacionan.

A las 3 de la mañana buena parte de Mexicali ya se ha levantado y se dirige a los pasos fronterizos para, a partir de las 5, ponerse a trabajar en los campos de frutales estadounidenses. Unas horas después harán lo propio otros miles que se dejan las horas en los McDonald’s o en las casas, limpiando. Y, finalmente, los “riquillos” como los llama Pepe, que envían a sus hijos a estudiar a Estados Unidos.

Vivir en la frontera no es fácil. A esto se le suma una buena cantidad de grupos (“sectas”, sice Segalés) evangélicos que, según el religioso, han dejado a las ciudades, a las comunidades, divididas, enfrentadas. A veces irreconciliables.

Después de tantos años. Pepe Segalés tiene un marcado acento mexicano, aunque el catalán también aparece de vez en cuando.

Escuela de tareas

Las escuelas de tareas nacen, como proyecto de voluntariado, de a pocos. El objetivo es que, tras las clases, niñas y niños puedan  ir a algún lugar para afianzar los conocimientos que en la escuela del gobierno no consiguen, o por falta de interés de los docentes, o por dificultades de aprendizaje, problemas familiares… los motivos son muchos.

“Al principio yo pensaba que lo importante era la hora que hacían fichas”, explica. “Cuando terminaban la tarea debían irse a sus casas, pero no lo hacían, se quedaban jugando a la pelota. ‘Eah, váyanse a sus casa muchachos’, les decía, pero no se iba nadie”.

En poco tiempo decide que los primeros que lleguen se pondrán pasar el tiempo con juegos de mesa mientras esperan a sus compañeros. De esta forma no se penaliza llegar antes y se incita a los rezagados a venir pronto. Al terminar la jornada también harán juegos, pero ya no de mesa. De esta forma, dos o tres días en semana, niñas y niños acuden dos horas cada día a la escuela de tareas. La primera media hora se dedica al juego de mesa, una hora a hacer fichas y otra media al juego.

Algo tan sencillo acaba adquiriendo importancia. El juego como herramienta para la socialización de unos niños que se pasan gran cantidad del día solo, al salir de las clases de sus colegios. Sus madres y sus padres, por lo general, pasan la mayor parte del día trabajando, no tienen demasiado tiempo para sus hijos. “Yo al principio pensaba que eran las fichas, y ahora creo que no, que lo más importante es el juego, donde los niños cambian y donde se les abre la mente es jugando”, afirma Pepe.

Segalés entendió que este era uno de los puntos clave, la mejora de las relaciones entre unos y otros, ofrecer cariño a niñas y niños que no lo reciben habitualmente en sus casas, bien por las jornadas laborales, bien porque las familias son problemáticas. Y que en el colegio notan cómo se van quedando atrás y el sistema educativo (y unas maestras y maestros sobresaturados) no tiene ni tiempo ni energía de ayudar.

El cuerpo. El tacto, el contacto, las caricias o los abrazos. Otra de las claves que se han ido decantando en el proyecto. “lo más importante es el juego, pero no el juego de tirar un balón, sino los juegos en los que los críos se tienen que tocar: agarrar de la mano, pasar por debajo, tirarse encima del otro, que les vas quitando sillas y se tienen que encimar. Ahí están los cambios. Lo veo clarísimo”.

Voluntarismo, voluntariado

Las tareas, que intentan acomodarse a los conocimientos de niñas y niños, más que al curso académico en el que están matriculados, las realizan siempre junto a otra persona, un maestro o maestra. Esta figura la realizan personas voluntarias que, o bien son madres de alumnos o bien, después de los años, son chicas y chicos que ya fueron alumnos de la escuela de tareas.

Este es otro de los puntos importantes, lo que tiene de mezcla, de intergeneracional el proyecto. Niños que juegan con niñas, que estudian con otros algo más mayores que ellos, con una señora que podría ser su madre o un hombre que podría ser su abuelo. Un proyecto intergeneracional que depende del voluntarismo de estas personas que “hacen” de maestras.

Se les da cierta formación sobre cómo tratar con niñas y niños (paciencia, cariño, refuerzos positivos), así como han de comprometerse a estar tres meses, mínimo, en la escuela de tareas. Es una de las fórmulas para no perder docentes en cualquier momento.

Por encima de los docentes voluntarios, hay una mamá que los coordina, que hace que haya material para las diferentes actividades, que todo esté más o menos en su sitio. Estas coordinadoras son las únicas que cobran algo de dinero, unos 100 pesos al mes. Primero, porque tienen más responsabilidad y para darle una mayor continuidad al proyecto, que Segalés califica de “débil”, precisamente por la dependencia de las personas voluntarias. “Es tan débil el proyecto este… las que hacen de maestras: mamás que tienen mil preocupaciones, hay caos, desorden, es muy difícil mantener una organización que pida seguimiento”.

“Pero el caos funciona”, asegura a pesar de todo. Y lleva 17 años haciéndolo. Casi dos décadas en las que han recibido apoyos pedagógicos y económicos desde, fundamentalmente, Cataluña. Visitas de personas expertas que han ido, queriendo o sin querer, afinando algunas de las propuestas que se hacían en las escuelas de tareas, para dotar de un mayor peso pedagógico lo que por intuición se estaba haciendo.

Débil pero transformador

A parte de que niñas y niños puedan avanzar en lo académico (que lo hacen), o que me mejores su confianza y su autoestima y esto mejore sus relaciones en el colegio estatal, el verdadero beneficio, para Segalés, después de estos años, no es tanto este, como el que se consigue, primero, con las mamás y, después, con los adolescentes. El proyecto “es débil, sí -repite Segalés-, pero los cambios, tanto en niños, adolescentes como en las mamás son muy rápidos y evidentes.”

“Así como los niños aprenden, dice, las mamás de allá también aprenden. Mucho. Ellas te lo dicen. El tener paciencia con los niños ajenos, las mamás te lo dicen: ‘Ahora ya le tengo paciencia a mis hijos propios’. Es una constante. ‘Antes era un suplicio ayudar a mi hijo a hacer la tarea y ahora se me facilita mucho desde que soy maestra de la escuela de tareas y que he tenido otros niños’”.

A esto se suma lo que hacen los adolescentes. “Al principio como que pones el acento en los niños, son beneficiarios. Pero al rato te das cuenta de que no, de que realmente los beneficiarios son los adolescentes, los hermanos de 13, 14, 15 años que hacen como de maestros”. Y más en verano, cuenta. Estas semanas atrás, en Mexicali, explica, unos 1.000 niños y niñas, y unos 200 o 300 adolescentes se han dedicado a hacer, dice Segalés, “lo que en Cataluña se conoce como esplais, una especie de ludoteca”. Copiando una actividad que aprendieron en el Pirineo aragonés, estas actividades, antes sin hilo conductor y marcadas por los horarios, ahora se desarrollan todas bajo el paraguas de un cuento, una historia, una auténtica representación que crean y desarrollan los más mayores para que niñas y niños pasen los días de verano “para que sientan que están de vacaciones”.  “Se busca un centro de interés, que puede ser el Oeste, o la Luna… y durante tres semanas desarrollan un cuento; lo desarrollan los adolescentes. Son muchachos de 13, 15, 17 años que se divierten y arrastran a los niños. Y es muy hermoso”.

Y de aquí, a la utopía. Porque el proyecto aspira a no ser solo una escuela de tareas después de las clases. Aspira a generar movimiento en las colonias donde se asientan para que se creen centros comunitarios en los que las madres y padres puedan desarrollar actividades de ocio y de capacitación en diferentes áreas. Y de ahí dar el salto a asociaciones de vecinos.

“A veces nos hemos acercado pero… yo al menos no lo he conseguido”. Aún así, explica Segalés, que la presencia de las escuelas de tareas ha supuesto cambios importantes en algunas de las colonias, divididas por diferencias religiosas (evangelistas y católicos). En la colonia La Ladrillera, la existencia de la escuela de tareas supuso que hubiera unidad a pesar de que se dividía entre tres confesiones diferentes. “La escuela de tareas unión a los tres grupos -cuenta Pepe Segalés-. Y cuando la dueña de los terrenos dijo: ‘Bueno, se tendrán que ir porque voy a construir un fraccionamiento’, si no hubiera sido porque estaban unidos, hubieran perdido la batalla. La ganaron. La señora tuvo que ceder y aceptó que en lugar de pagar una renta, le irían pagando los terrenos y con el tiempo se los pudieran quedar”.

Este es, tal vez, el reto más importante, la creación de redes de vecinos en comunidades tan complejas. “Cuán importante es crear redes. Esta es la riqueza de aquí (Cataluña) se me cae la baba cuando vengo. Que voy a un pueblito de 200 familias y hay 15 asociaciones.
Yo pienso que la solución de un país estaría en crear estas pequeñas redes”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/11/tejer-redes-vecinales-y-afectivas-mientras-se-hacen-los-deberes/

Comparte este contenido:
Leer más »

El Ayuntamiento de Madrid quiere transformar sus patios escolares para mejorar la salud infantil

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo 

En septiembre comenzará un proyecto piloto en tres centros de infantil y primaria con el que busca la implicación de la comunidad educativa y el barrio para mejorar la salud de niñas y niños y la regeneración de los barrios.

Desde hace algunos años hay un importante movimiento en favor de la renovación de los patios escolares, fundamentalmente con la vista puesta en la creación de diferentes espacios para generar cambios en las dinámicas de convivencia, así como en la apertura a usos diferentes, principalmente pensados para el fútbol.

Patios que son protagonistas de proyectos de Aprendizaje-Servicio, por ejemplo, o que traen la naturaleza al centro de las ciudades, o que quieren recuperar actividades lúdicas diferentes, como meter arena o agua en un lugar que principalmente está cementado.

Pero también tienen una importancia grande en la salud de la infancia, al determinar de muchas maneras qué es lo que en ellos puede y no puede hacerse. Tanto por su tamaño como por sus equipamientos.

El pasado 27 de junio se celebró en el Ayuntamiento de Madrid la Jornada “Entornos Escolares Saludables” en la que se dió a conocer a equipos técnicos del consistorio relacionados con las áreas de Salud así como de Regeneración Urbana el estudio MICOS: Entornos Escolares Saludables“.

El informe, realizado por el equipo MICOS (Pablo García de Paisaje y Participación, así como Patricia Leal y Lucila Urda de Pez Arquitectos) presenta a lo largo de 132 páginas la realidad de los patios escolares de la ciudad de Madrid. Lugares muchas veces pequeños, en los que abundan las canchas deportivas sobre cualesquiera otras posibilidades y en muchos casos desconectados de los entornos de su barrio, en donde podrían encontrar otros instalaciones para colaborar.

Necesidad de mejorar la salud

Uno de los puntos fuertes del estudio es la salud y la necesidad de ejercicio físico en los años de la infancia para una mejora en muchos niveles, tanto de la salud general de la infancia, como herramienta frente a los problemas de obesidad y sobrepeso de la niñas y niños, así como para atajar problemas de convivencia que se pueden dar y se dan en los centros educativos madrileños.

Según el texto, los menores no desarrollan suficiente actividad física, a pesar de que correlaciona con el bienestar psicológico, la salud ósea y el desarrollo de sus capacidades motoras. Y a pesar de que hay canchas deportivas, estas suelen ser de fútbol o baloncesto, lo que deja fuera en buena medida a las niñas (las más afectadas por la falta de ejercicio a lo largo de toda la etapa) y a aquellos niños que no les mueven ni uno ni otro deporte.

El estudio ha sido el pistoletazo de salida con el cual, desde el Área de Salud del Ayuntamiento y dentro de la estrategia “La ciudad de los cuidados”, se quieren conectar los diferentes servicios dentro de los barrios así como mejorar la convivencia en ellos y sobre todo hacer de los centros escolares y de sus patios lugares promotores de la salud.

Proyecto piloto

La idea es poner en marcha un proyecto de investigación acción con vistas a una transformación importante de los entornos de los colegios, además de sus propios patios.

Desde septiembre hasta diciembre, tres serán los centros que lideren el proceso con el que se quiere elaborar un proyecto mayor, y a medio y largo plazo, una hoja de ruta que sirva a todos los centros educativos para transformarse y contribuir a la transformación de su entorno.

Para ello se comenzará por pedir la participación de la comunidad educativa de cada centro, así como personal municipal de diferentes áreas y entidades sociales del barrio. Un proceso, comenta Mónica Díaz López, jefa de Departamento de Estudios y Análisis de la Subdirección General de Prevención y Promoción de la Salud del Ayuntamiento, que pretende la “transformación del uso y de la forma del patio y ver cómo usar las zonas de acceso al centro educativo” tanto para la mejora de la salud como para la regeneración urbana.

El proyecto comenzará con el CEIP Valle Inclán (San Blas), el CEIP Juan Sebastián Elcano (Usera) y el CEIP Daniel Vázquez Díaz (Moncloa-Aravaca). Se trata de colegios que tienen un patio de un tamaño bastante bueno, según los parámetros del informe MICOS, con algo más de 3.000 metros cuadrados, y en los que hay cierta heterogeneidad. Mientras en uno hay árboles, en otro la práctica totalidad de la superficie está dedicada a canchas deportivas (toda ella está cementada) y en otro, no hay infraestructuras cercanas que puedan ser utilizadas, de manera que el patio podría llegar a ser el lugar de muchas actividades dentro del barrio.

Se trata de conjugar las posibilidades de cada patio con las que se encuentran en su entorno más cercano (200 metros) en cuanto a elementos como pistas deportivas o zonas verdes y/o ajardinadas de manera que niñas y niños se beneficien de estas y que, en un futuro, el barrio sea el que utilice los patios de sus colegios cercanos como ocurre en ciudades como Barcelona.

El proyecto piloto, que se desarrollará en 5 o 6 sesiones de investigación, sería el primer paso de un proceso de intervención más largo. Empezando por la transformación de los tres patios implicados en el verano de 2018 y, en la horquilla de 3 a 5 años, crear un”modelo” de patios de la ciudad e ir transformando el resto.

Para ello se tendrán en cuenta la configuración y los usos que debería  haber en los patios para que puedan ser considerados como espacios que promueven la salud y, además, se redactaría una metodología dirigida a las juntas municipales para que, dentro de sus competencias, pudieran diseñar o rediseñar estos espacios son la misma finalidad de promoción de la salud.

El tamaño de los patios importa, así lo asegura el informe MICOS. Cuanto más grandes, mejor. Primero porque hay más espacio para niñas y niños, de manera que pueden repartirse cómodamente por la superficie y mejora la convivencia.

También porque se pueden dedicar diferentes lugares a distintas actividades y no siempre a los deportes competitivos como el fútbol. Si a ese mayor espacio se le añaden otros equipamientos para promover otro tipo de actividades más aeróbicas, anaeróbicas, creativas o imaginativas.

Y, claro, con presencia de vegetación. Una de las piedras de toque, puesto que, además del coste de quitar cemento de una pista de patio, hay que realizar la plantación y, sobre todo, el mantenimiento y riego. Pero los beneficios, sobre todo en la primera infancia, de la existencia de vegetación es importante. Y no solo porque mejora los comportamientos o incita a una mayor actividad física de niñas y niños, sino porque, además, incide sobre los niveles de contaminación producida por el tráfico rodado en las inmediaciones de los centros educativos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/12/el-ayuntamiento-de-madrid-quiere-transformar-sus-patios-escolares-para-mejorar-la-salud-infantil/

Comparte este contenido:
Leer más »

Bioética en las aulas: romper tus dinámicas y abrirte a los demás para llegar a un acuerdo

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Tres institutos de Asturias, un Comité de Ética sanitario y complejos supuestos que debatir para conseguir un acuerdo. Estos son los ingredientes de un proyecto de Valores éticos que pretende hacer pensar.

Enseñar a pensar o a ser ciudadanas y ciudadanos críticos y libres es uno de los objetivos fundamentales de toda educación que se precie. Y este es uno de los elementos fuertes del proyecto Bioética en las aulas, organizado por el Comité de Ética para la Atención Sanitaria del Área Sanitaria I (Jarrio), en Asturias, junto con tres institutos: IES Elisa y Luis Villamil (Vegadeo), IES Galileo Galilei (Navia) y el IES Marqués de Casariego (Tapia de Casariego).

La idea es que el alumnado de 4º de la ESO de cada uno de estos institutos viva en su piel la toma de decisiones sobre asuntos polémicos de diferente índole, como lo harían si trabajasen en un comité de ética sanitario.

Rosa María Mesa es la presidenta del comité de ética del Hospital de Jarrio. Es una zona sanitaria pequeña, cuenta por teléfono. Un hospital con 100 camas, en una zona geográfica donde todo el mundo se conoce y donde las relaciones entre diferentes personas son muy fáciles.

El caso es que desde hace años uno de los miembros de este Comité es Emilio García profesor de Filosofía de uno de los institutos de la zona, y padre en buena medida, de todo el proyecto. Él y otros dos compañeros, también docentes de esta materia (ahora Valores éticos) han conformado este tiempo el motor del proyecto. Y han tenido muy buena sinergias con un Comité de Ética que tiene entre sus objetivos primordiales dar a conocer a la sociedad cuál es el trabajo que realizan, así como trasladar a la calle algunos debates importantes alrededor de los valores.

El proyecto es tan potente que el año pasado la Fundación Víctor Grifols i Lucas les concedió su premio sobre ética y ciencia. Un acto en Barcelona al que asistieron Juan José Alonso y tres alumnas de los centros para recoger el premio.

Los docentes ponen sobre la mesa del Comité unas cuantas cuestiones que creen relevantes para que, entre todos los miembros (personal sanitario, una abogada especialista en asuntos de mujer y los docentes) decidan cuáles serán los que chicas y chicos de entre 15 y 16 años deberán debatir.

Hasta hace un año salían tres temas. Cada centro trabajaba con uno de ellos. Y durante un trimestre entero se investiga sobre el tema, la legislación que le afecta, el marco teórico en el que se mueve, etc. Cuestiones como el aborto en la adolescencia, la adicción al móvil, la negación de una transfusión de sangre a menores o la atención sanitaria a inmigrantes han sido algunas de las tratadas.

Cada grupo prepara su tema y toma una decisión sobre el tema. Después, en un encuentro anual, los tres institutos se juntan y cada uno de ellos le expone al otro sus conclusiones, su toma de decisiones y el proceso para la toma de decisiones.

Al menos así hasta hace dos cursos. Los docentes decidieron cambiar parte de la metodología en un intento por aumentar la participación de todas las chicas y chicos. Por eso, en el encuentro anual, lo primero fue dividirse en grupos de unos 50 alumnos de los diferentes centros para que pudieran debatir un poco más sobre los temas de los otros institutos. Después, en una asamblea general, cada centro exponía sus conclusiones, así como trasladaba al plenario cuál había sido la conversación en los grupos más reducidos.

Cambios metodológicos que también han sido obligados por la nueva configuración de la asignatura de Valores éticos tras la entrada en vigor de la LOMCE. La nueva ley educativa, además de hacer optativa la asignatura en secundaria, ha reducido a la mitad las horas lectivas semanales, de manera que también el proyecto se ha visto reducido a la mitad. Esto ha obligado a hacer cambios como el retraso en la reunión anual, para dar tiempo a los diferentes grupos a trabajar correctamente los temas.

Hacer pensar

Tanto Rosa María Mesa como Juan José Alonso inciden en el impacto que este proyecto tiene en mejorar la capacidad de discusión del alumnado. Cumple con las expectativas que se planteaban, al menos desde el Comité de Ética, de trasladar ciertas discusiones alrededor de los valores a la sociedad.

Llegar a la población general es complicado, comenta Mesa, así que cuando se planteó la posibilidad de hacer el proyecto en jóvenes de 4º de la ESO les pareció perfecto: “Se están formando, se encuentran en la época en la que más profundizan en el tema de los valores”.

“Es uno de los puntos importantes para nosotros que la sociedad se implique más en los temas de valores”, defiende la presidenta del Comité, que ejemplifica cómo, tras la aprobación de una ley en Asturias sobre muerte digna, plantearon una proyección de cine alrededor del tema de la muerte digna para aprovechar la discusión. “No es fácil ponernos de acuerdo”, asegura.

Para los docentes de filosofía, las motivaciones son bastante similares. Salvando los primeros escollos relacionados con poner a hablar a mundos tan diferentes como el sanitario y el educativo, o sobre cómo se coordinan tres centros de secundaria alrededor del mismo proyecto, todo parece estar funcionando.

Una actividad que la Fundación Víctor Grifols y Lucas decidió premiar en su momento precisamente por el trabajo coordinado entre los tres centros educativos que lo han venido realizando hasta la fecha. El Premio Ética y Ciencia pretende aumentar su radio y llevar la ética al ámbito educativo con el objetivo de incidir en la creación de unas sociedades más responsables. El premio, según la propia Fundación pretende fomentar “la sensibilidad y la reflexión de los alumnos alrededor de las implicaciones éticas de la ciencia, de la investigación científica y de las aplicaciones tecnológicas”.

¿Y cómo se hace para que un joven de 15 o 16 años hable delante de varios cientos de chicas y chicos de su misma edad? Pues no es fácil, por eso uno de los esfuerzos se relaciona con la elección de los temas de los que habrán de hablar. Igual que otros años han tratado asuntos más relacionados con lo sanitario, en esta última edición han hablado de adicción a móviles y de la violencia de género, temas que además, están también relacionados.

Confiesa Juan José Alonso, eso sí, que “al principio les descuadra pensar en que tienen que hablar ante decenas de otros chicos y chicas que no son de su instituto”.

“Siempre hay alumnos que intentan escurrir el bulto y pasar desapercibidos, pero también los hay que se animan a participar en los encuentros”, asegura Juan José. Y que en cualquier caso, intervengan no hablando en público, el proyecto supone “un enriquecimiento agradable: hablar en público, buscar argumentos, dialogar… es nuestra forma de ver la educación, es primordial. Integrar, debatir, argumentar con los demás”, defiende este docente de filosofía.

Y, además de esto y de lo que aprenden, Alonso defiende que hay “chavales a los que el proyecto les ayuda a madurar. A crecer y madurar”.

Pero no solo el alumnado ha de trabajar y llegar a consensos y acuerdos. “Coordinarse con otros IES, dice Juan José Alonso, lo hacemos a base de reuniones cada poco tiempo para debatir, contrastar opiniones sobre el desarrollo, incluir novedades metodológica… Es complicado pero siempre partimos de que hay voluntad de hacerlos, de entenderse unos con otros. Llegar a acuerdos con gente que casi no conoces, romper tus dinámicas habituales en el aulas y abrirte a los demás para llegar a un acuerdo”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/26/bioetica-en-las-aulas-romper-tus-dinamicas-y-abrirte-a-los-demas-para-llegar-a-un-acuerdo/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 19 of 22
1 … 17 18 19 20 21 22