Author: Pablo Gutiérrez del Álamo

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La formación de familias en contextos desfavorecidos como elemento básico de mejora

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La formación de familias mejora los resultados de niñas y niños, además de tener efectos positivos en la convivencia y la comunicación con el centro educativo e, incluso, fuera, en el barrio.

Tres podrían ser los ingredientes clave para conseguir una buena relación con las familias gracias a la formación en el centro: preguntarles qué quieren aprender, hacerles caso y poner en marcha el proyecto para que lo aprendan y, por último, “cafelito”.

La participación de las familias es uno de esos ingredientes necesarios para una mejora de todos los sentidos en la vida de un centro. Pero esta participación siempre es algo complicada. Tal vez más, o diferente, cuando el centro educativo se encuentra en barrios en donde buena parte de la población se encuentra al borde de la exclusión social, bien sea por ser migrantes, por pertenecer a minorías étnicas o culturales, por la situación laboral o por todas estas razones al mismo tiempo.

Una buena manera de conseguir un salto cualitativo, no exento de gran esfuerzo, es la formación de familias. Es una de las actuaciones que se llevan a cabo en el proyecto educativo de comunidades de aprendizaje. Una formación de familias que si por algo se caracteriza es por el diálogo igualitario entre las partes.

Preguntar

Hace unos días se presentaba en Madrid un estudio sobre el impacto de la formación de familiares (principalmente madres) en la vida de los centros educativos y de sus entornos. Para ello, además de asistir el investigador principal, Aitor Gómez, también estuvieron presentes madres, personas voluntarias del proyecto, así como equipos directivos de centros tan alejados como el Mare de Deu de Montserrat (Terrasa) como el CEIP Andalucía (Sevilla).

Lo primero de todo es preguntar a las familias qué quieren, qué necesitan aprender. “Cuando se abre la puerta hay que hacerlo de corazón, escuchando”, aseguró Inmaculada Mayorga, del equipo directivo del CEIP Andalucía.

Antes de organizar cualquier formación es básico saber qué necesitan las personas a las que va dirigida. Las respuestas van desde educación emocional, alfabetización, clases para sacar el carné de conducir, costura y patronaje… La lista es larga, pero teniendo en cuenta la realidad de los centros del estudio, la alfabetización para la consecución de un título como el de la ESO o para el carné de conducir son recurrentes. También el aprendizaje del idioma, puesto que muchas de las familias son de origen migrante (en muchos casos, marroquíes) y necesitan cosas tan básicas como poder preguntar a los docentes de sus hijas e hijos cómo van en los estudios, cómo se portan o qué notas tienen. O qué han de preguntar en el consultorio médico.

Pero, claro, cuando se pregunta hay una obligación de acatar lo que se decida. Aquí los equipos directivos han de hacer un cierto esfuerzo de humildad. Es otra de las bases de todo el proyecto, el diálogo igualitario que tanto obliga al docente a no ser el agente decisorio, sino facilitador en muchos casos, así como es el elemento clave para el cambio en las relaciones (para mejor) tanto de las familias hacia los docentes y la escuela, como entre ellas y en el barrio.

Desde el Colegio Santiago Apóstol, en el barrio valenciano del Cabanyal lo tienen claro. Jordi Bosch (director) y Amparo Cervera (jefa de estudios) explicaron cómo “más diálogo hace que todo sea más fácil y que haya menos conflicto”. Para Nuria Martín, directora del Mare de Deu, la cosa está clara: “Les preguntamos mucho. Hay que escuchar para hacer según nos digan. Horarios, cursos, si queremos formador, alfabetización en catalán/castellano, preparación para la nacionalidad, inserción laboral, conocer a sus hijos…”.

Como explicaba José López, voluntario y mediador intercultural de etnia gitana en el Cabanyal, una de las dificultades para las familias es que “nos costó creer que nos dejaran entrar (en los centros). Me van a escuchar, mi voto cuenta”.

La participación de las familias en la formación que pueda organizarse dentro del colegio es importante no solo por los efectos sobre el alumnado, en sus resultados así como en la mejora de la convivencia del centro. También adquiere importancia al mejorar las relaciones entre estas familias dentro y, sobre todo, fuera de las puertas del colegio.

María Quirós es una madre del Mare de Deu, de etnia gitana, que explicó lo importante que había sido poder compartir espacios de formación, aprendizaje y conversación con otras madres, en este caso, marroquíes. Habían compartido tertulias literarias alrededor de libros como Yerma, Madre coraje o Casa de muñecas. Libros que, dijo, les hablaban “de mujeres de verdad”, gracias a los cuales habían conocido “diferentes culturas que nos dan distintas visiones”. Las tertulias consiguieron que estas madres eliminasen “los mitos sobre las otras culturas”. “Nos respetamos y hace que el barrio vaya mejor”.

Y a parte de diseñar actividades formativas elegidas por las propias familias, o encuadrarlas en un horario que les venga bien a ellas para poder asistir, preguntaba una docente cómo se conseguía que esas madres y padres fueran al centro, participasen.

La respuesta, por simple, tal vez no se vea. La dio José López: “Invítalas a merendar”. Una de las claves es reunir a las personas alrededor de una mesa, con un café, con algo de comida. En el CEIP Ciutat de Cremona, Alicia Requena, su directora, también habían optado por esta línea: “Con horchata y merienda”. Y no solo en Valencia. Desde el CEIP Andalucía de Sevilla también comentaron la “necesidad” de incentivar las reuniones con las familias con algo más que el título de la reunión.

Para López la clave es que el ambiente sea distendido, no obligatorio. De hecho, en el Santiago Apóstol se había optado por llamar al proyecto de formación “Tardes familiares”. A parte de la merienda, claro, la clave es que la formación es a demanda, la elegida por las familias: taller socio-sanitario sobre alimentación para los críos, habilidades sociales a la hora de enfrentar una entrevista de trabajo, alfabetización para el carné de conducir.

¿Para qué esta formación?

Esta tal vez se la pregunta clave. Dentro del proyecto de comunidades de aprendizaje entienden la formación de las familias como elemento fundamental para, entre otras cosas, romper con el determinismo social según el cuál el nivel de estudios de las familias (principalmente de las madres) predice el nivel académico de niñas y niños, o influye en su desarrollo en dentro del sistema educativo.

Las familias de ámbitos de exclusión social, que por lo general tienen niveles de estudios primarios o, como mucho, hasta la ESO, según informes como PISA, impactan en los resultados de niñas y niños de forma que no alcanzan altos niveles de competencia.

Mediante la formación de familias se consiguen importantes resultados que tienen incidencia en los resultados académicos de sus hijos e hijas. Uno de los primeros efectos es que estos ven a sus madres (y también a algunos de sus padres) estudiando dentro del mismo colegio que ellos. Ven directamente cómo repercute la formación en su futuro. Les ayuda a motivarse puesto que ven el referente adulto más claro. Las expectativas aumentan. En este sentido también habló Loli Santiago, profesora y voluntaria gitana en la Escuela Mediterrani, quien explicó que “Ven que tú lo has hecho y que ellas pueden hacerlo también”; “te conviertes en un referente”.

José López explicaba que: “Tiene mucho impacto para las niñas y los niños ver que sus padres también estudian y lo hacen en el mismo colegio que ellos. Además, cuando llegan a la casa ven que sus familias también tienen que hacer deberes y eso crea escuela“.

Así que el impacto sobre los resultados académicos es patente, pero no solo. También está el efecto que tiene esta formación en la convivencia dentro del centro. Lo ejemplificaba esto Reda Rigaa, un alumno de 12 años, de 6º de Primaria del Mare de Deu de Montserrat al explicar cómo había llegado un niño nuevo en 4º procedente de Bruselas. Y cómo los niños de la clase le hacían bromas sin pensar que le pudieran molestar. La madre del chico participaba dentro de los grupos interactivos que trabajan con los chicos diferentes horas a la semana y, viendo lo que ocurría, habló con la profesora de los niños. Hubo una reunión del grupo con esta docente y con la madre, que les explicó que su hijo lo estaba pasando mal.Las bromas cesaron, explicaba Reda, porque comprendieron lo que estaba ocurriendo.

El niño también ejemplificó la importancia de la formación de las familias hablando de cómo su padres estaba leyendo en las tertulias dialógicas literarias La metamorfosis de Kafka y cómo les explicaba a la familia de qué trataba durante la cena. “Ahora le explico yo que estoy leyendo El lazarillo de Tormes y de qué trata”. “Nos gusta que vengan al colegio porque nos pueden ayudar”.

*Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/12/la-formacion-de-familias-en-contextos-desfavorecidos-como-elemento-basico-de-mejora/

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La formación de familias en contextos desfavorecidos como elemento básico de mejora

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La formación de familias mejora los resultados de niñas y niños, además de tener efectos positivos en la convivencia y la comunicación con el centro educativo e, incluso, fuera, en el barrio.

Tres podrían ser los ingredientes clave para conseguir una buena relación con las familias gracias a la formación en el centro: preguntarles qué quieren aprender, hacerles caso y poner en marcha el proyecto para que lo aprendan y, por último, “cafelito”.

La participación de las familias es uno de esos ingredientes necesarios para una mejora de todos los sentidos en la vida de un centro. Pero esta participación siempre es algo complicada. Tal vez más, o diferente, cuando el centro educativo se encuentra en barrios en donde buena parte de la población se encuentra al borde de la exclusión social, bien sea por ser migrantes, por pertenecer a minorías étnicas o culturales, por la situación laboral o por todas estas razones al mismo tiempo.

Una buena manera de conseguir un salto cualitativo, no exento de gran esfuerzo, es la formación de familias. Es una de las actuaciones que se llevan a cabo en el proyecto educativo de comunidades de aprendizaje. Una formación de familias que si por algo se caracteriza es por el diálogo igualitario entre las partes.

Preguntar

Hace unos días se presentaba en Madrid un estudio sobre el impacto de la formación de familiares (principalmente madres) en la vida de los centros educativos y de sus entornos. Para ello, además de asistir el investigador principal, Aitor Gómez, también estuvieron presentes madres, personas voluntarias del proyecto, así como equipos directivos de centros tan alejados como el Mare de Deu de Montserrat (Terrasa) como el CEIP Andalucía (Sevilla).

Lo primero de todo es preguntar a las familias qué quieren, qué necesitan aprender. “Cuando se abre la puerta hay que hacerlo de corazón, escuchando”, aseguró Inmaculada Mayorga, del equipo directivo del CEIP Andalucía.

Antes de organizar cualquier formación es básico saber qué necesitan las personas a las que va dirigida. Las respuestas van desde educación emocional, alfabetización, clases para sacar el carné de conducir, costura y patronaje… La lista es larga, pero teniendo en cuenta la realidad de los centros del estudio, la alfabetización para la consecución de un título como el de la ESO o para el carné de conducir son recurrentes. También el aprendizaje del idioma, puesto que muchas de las familias son de origen migrante (en muchos casos, marroquíes) y necesitan cosas tan básicas como poder preguntar a los docentes de sus hijas e hijos cómo van en los estudios, cómo se portan o qué notas tienen. O qué han de preguntar en el consultorio médico.

Pero, claro, cuando se pregunta hay una obligación de acatar lo que se decida. Aquí los equipos directivos han de hacer un cierto esfuerzo de humildad. Es otra de las bases de todo el proyecto, el diálogo igualitario que tanto obliga al docente a no ser el agente decisorio, sino facilitador en muchos casos, así como es el elemento clave para el cambio en las relaciones (para mejor) tanto de las familias hacia los docentes y la escuela, como entre ellas y en el barrio.

Desde el Colegio Santiago Apóstol, en el barrio valenciano del Cabanyal lo tienen claro. Jordi Bosch (director) y Amparo Cervera (jefa de estudios) explicaron cómo “más diálogo hace que todo sea más fácil y que haya menos conflicto”. Para Nuria Martín, directora del Mare de Deu, la cosa está clara: “Les preguntamos mucho. Hay que escuchar para hacer según nos digan. Horarios, cursos, si queremos formador, alfabetización en catalán/castellano, preparación para la nacionalidad, inserción laboral, conocer a sus hijos…”.

Como explicaba José López, voluntario y mediador intercultural de etnia gitana en el Cabanyal, una de las dificultades para las familias es que “nos costó creer que nos dejaran entrar (en los centros). Me van a escuchar, mi voto cuenta”.

La participación de las familias en la formación que pueda organizarse dentro del colegio es importante no solo por los efectos sobre el alumnado, en sus resultados así como en la mejora de la convivencia del centro. También adquiere importancia al mejorar las relaciones entre estas familias dentro y, sobre todo, fuera de las puertas del colegio.

María Quirós es una madre del Mare de Deu, de etnia gitana, que explicó lo importante que había sido poder compartir espacios de formación, aprendizaje y conversación con otras madres, en este caso, marroquíes. Habían compartido tertulias literarias alrededor de libros como Yerma, Madre coraje o Casa de muñecas. Libros que, dijo, les hablaban “de mujeres de verdad”, gracias a los cuales habían conocido “diferentes culturas que nos dan distintas visiones”. Las tertulias consiguieron que estas madres eliminasen “los mitos sobre las otras culturas”. “Nos respetamos y hace que el barrio vaya mejor”.

Y a parte de diseñar actividades formativas elegidas por las propias familias, o encuadrarlas en un horario que les venga bien a ellas para poder asistir, preguntaba una docente cómo se conseguía que esas madres y padres fueran al centro, participasen.

La respuesta, por simple, tal vez no se vea. La dio José López: “Invítalas a merendar”. Una de las claves es reunir a las personas alrededor de una mesa, con un café, con algo de comida. En el CEIP Ciutat de Cremona, Alicia Requena, su directora, también habían optado por esta línea: “Con horchata y merienda”. Y no solo en Valencia. Desde el CEIP Andalucía de Sevilla también comentaron la “necesidad” de incentivar las reuniones con las familias con algo más que el título de la reunión.

Para López la clave es que el ambiente sea distendido, no obligatorio. De hecho, en el Santiago Apóstol se había optado por llamar al proyecto de formación “Tardes familiares”. A parte de la merienda, claro, la clave es que la formación es a demanda, la elegida por las familias: taller socio-sanitario sobre alimentación para los críos, habilidades sociales a la hora de enfrentar una entrevista de trabajo, alfabetización para el carné de conducir.

¿Para qué esta formación?

Esta tal vez se la pregunta clave. Dentro del proyecto de comunidades de aprendizaje entienden la formación de las familias como elemento fundamental para, entre otras cosas, romper con el determinismo social según el cuál el nivel de estudios de las familias (principalmente de las madres) predice el nivel académico de niñas y niños, o influye en su desarrollo en dentro del sistema educativo.

Las familias de ámbitos de exclusión social, que por lo general tienen niveles de estudios primarios o, como mucho, hasta la ESO, según informes como PISA, impactan en los resultados de niñas y niños de forma que no alcanzan altos niveles de competencia.

Mediante la formación de familias se consiguen importantes resultados que tienen incidencia en los resultados académicos de sus hijos e hijas. Uno de los primeros efectos es que estos ven a sus madres (y también a algunos de sus padres) estudiando dentro del mismo colegio que ellos. Ven directamente cómo repercute la formación en su futuro. Les ayuda a motivarse puesto que ven el referente adulto más claro. Las expectativas aumentan. En este sentido también habló Loli Santiago, profesora y voluntaria gitana en la Escuela Mediterrani, quien explicó que “Ven que tú lo has hecho y que ellas pueden hacerlo también”; “te conviertes en un referente”.

José López explicaba que: “Tiene mucho impacto para las niñas y los niños ver que sus padres también estudian y lo hacen en el mismo colegio que ellos. Además, cuando llegan a la casa ven que sus familias también tienen que hacer deberes y eso crea escuela“.

Así que el impacto sobre los resultados académicos es patente, pero no solo. También está el efecto que tiene esta formación en la convivencia dentro del centro. Lo ejemplificaba esto Reda Rigaa, un alumno de 12 años, de 6º de Primaria del Mare de Deu de Montserrat al explicar cómo había llegado un niño nuevo en 4º procedente de Bruselas. Y cómo los niños de la clase le hacían bromas sin pensar que le pudieran molestar. La madre del chico participaba dentro de los grupos interactivos que trabajan con los chicos diferentes horas a la semana y, viendo lo que ocurría, habló con la profesora de los niños. Hubo una reunión del grupo con esta docente y con la madre, que les explicó que su hijo lo estaba pasando mal.Las bromas cesaron, explicaba Reda, porque comprendieron lo que estaba ocurriendo.

El niño también ejemplificó la importancia de la formación de las familias hablando de cómo su padres estaba leyendo en las tertulias dialógicas literarias La metamorfosis de Kafka y cómo les explicaba a la familia de qué trataba durante la cena. “Ahora le explico yo que estoy leyendo El lazarillo de Tormes y de qué trata”. “Nos gusta que vengan al colegio porque nos pueden ayudar”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/12/la-formacion-de-familias-en-contextos-desfavorecidos-como-elemento-basico-de-mejora/

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“La mayor innovación educativa hoy es cuidar”

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Crear espacios de comunicación dentro del claustro para hablar de práctica educativa, así como para hablar con las familias sobre cómo colaborar entre ambos, son dos aspectos importantes en los cuidados dentro de la escuela.

Son algo más de las nueve de la mañana. El campus María Zambrano, en Segovia, perteneciente a la Universidad de Valladolid, ha abierto sus puertas un sábado, pero quienes se encuentran en su moderno recinto , en una plaza central adoquinada rodeada de aulas, no son estudiantes de grado. Son docentes de infantil a secundaria, alguno también de la universidad. Son madres, padres, un par de alumnos.

Han venido de diferentes lugares de Castilla y León (Burgos, Segovia, Valladolid…), algunos también desde la cercana Madrid. El objetivo es hablar de la pedagogía del cuidado.

La culpa de esta reunión un sábado por la mañana, y que durará hasta bien entrada la tarde, la tiene un grupo de maestras (fundamentalmente) y maestros. Hace tres años alguien escribió en un grupo de WhatsApp: “Chicos, ¿nos juntamos para conspirar y cambiar esto?”. Seguramente es el leitmotiv de cientos de docentes del país.

En esta ocasión, los cuidados han centrado la jornada. Cómo cuidarse y cuidar dentro del claustro, cómo cuidar a las familias y cómo estas pueden cuidar también del centro, qué papel juegan los cuidados dentro de la sociedad o cómo mejorar los cuidados con el alumnado.

“Había gente que necesitaba abordar este tema (el de los cuidados) porque se vivían situaciones de mucho descuido en general. La relación con los compañeros y compañeras, con los críos, con las familias…”, explica Malú Orta, una de las integrantes del grupo. El germen surge durante unas jornadas que el grupo, llamado Conspiración Educativa, comparte con el MRP de Castilla y León, Concejo Educativo, en las que Yayo Herrero les habló de los cuidados. En ellas también interviene Julio Rogero, histórico de los MRP.

Como resume Malú, “la mayor innovación hoy por hoy es cuidar, pararte a mirar a los alumnos y alumnas, a los compañeros, no criticar tanto, entender más… entender que otro prefiere hacer las cosas desde un sitio y yo desde otro…”.

De esto trata la jornada. De un gran espacio en el que hay cinco círculos formados por sillas. En cada uno de ellos se tratará algo diferente (alumnado, familia, docentes, cuidado educativo y cuidado social) y cada 15 minutos habrá que cambiar de grupo, para favorecer la rotación y la discusión de los diferentes aspectos.

Qué es cuidar

Es de lo que hablarán durante buena parte de la mañana maestras, docentes y madres. Se pondrán sobre la mesa iniciativas como las desarrolladas en el colegio público Palomeras Bajas, de Madrid, invitado a coordinar el grupo sobre cuidados entre compañeros. Iniciativas que se comparten, como la de establecer citas, fuera del horario de trabajo, para que el equipo docente pueda compartir, hablar y conocerse. Con el objetivo siempre claro de que, a pesar de que se haga en un ambiente distendido, no dejan de ser compañeros de trabajo, no amigos.

Cuidar es, fundamentalmente, fomentar la conversación, la comunicación con los compañeros, en el claustro. Conocer qué prácticas le están funcionando al de al lado y que puedo utilizar yo también. Y es también lograr una comunicación fluida con las familias. Pero no limitarse a las peticiones habituales de actividades extraescolares, o a que trabajen cuando no podemos asumir desde el claustro por falta de tiempo. No es tampoco la organización de fiestas. O no solo. Pasa por ser capaces de crear momentos de cierta complicidad y que conozcan, tanto al profesorado de sus hijos, como el trabajo que realizan con ellos.

La participación de las familias es importante. María José Gómez es integrante de la Federación de AMPA de Valladolid asegura que, según van pasando los cursos “las familias lo vamos dejando y el sistema lo pone más difícil para la participación”. Madres y padre ven a chicas y chicos, con el paso a la secundaria, como ya mayores al tiempo que, dice, “las actividades de las familias vienen dadas desde el centro.”

Se aboga por una mayor y mejor comunicación entre centros y familias, con la que romper esa cierta “relación de sospecha”, construida en muchos lugares desde la primaria, cuando la entrada de las familias a los centros se dificulta e incluso prohíbe

Comunicación, y también juego entre compañeras y compañeros, complicidad, acogimiento del resto del claustro. Sobre la mesa aparecen cuestiones que de las que poco o nada se habla como, por ejemplo, el impacto que tiene en las relaciones entre docentes la eliminación de las jornadas partidas. Con ella se termina el momento común de la comida, por ejemplo, y con él la conversación sobre las chicas y chicos, sobre las prácticas, sobre los conocimientos.

Cansadas de la queja

Esta es una de las claves principales que hizo de espita para la aparición de Conspiraciones Educativas como grupo hace tres años. Lo primero fue “salir de la queja, cuenta Patricia Cabrejas, y de ahí surgió el ‘a ver qué pasa’”. Así organizaron la primera reunión. A la segunda decidieron que había que invitar también a las familias. Y a esta tercera, al alumnado.

Hay que decir para ser justos que es germen, como aclara Pili Hernández Camacho, es “un antiguo grupo que estudió Magisterio a la vez, con una conexión fuerte con alguno de los profesores”. “Ellas decidieron, continúa, de primeras que se había acabado eso de la queja, que había que ir más allá. Yo creo que ese ha sido el detonante más bonito que hemos tenido”.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-formacion-de-docentes-en-la-nueva-agenda-educativa-internacional/

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El reto del internet: entre el riesgo de la sobreexposición y el aprendizaje crítico

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Falta de acompañamiento desde edades tempranas, una mayor alfabetización y pérdida del miedo son los retos principales a la hora de mirar como usan los jóvenes internet

Hace unas semanas la OCDE alertaba de las horas de uso que hacen los jóvenes de 15 años de internet. El titular era fácil: el 70% de las chicas y los chicos que habían realizado la prueba PISA de 2015 asegura que se sentía muy mal cuando no tenía conexión.

Al mismo tiempo, y en el mismo estudio, otro dato saltaba a los titulares: alrededor del 20% de estos jóvenes pueden llegar a pasar hastas 6 horas navegando un día entre semana, después de las horas de clase.

Un debate que se repite cíclicamente: la preocupación del mundo adulto alrededor del uso que hacen los menores de las pantallas. Específicamente las que están conectadas a Internet. Eso sí, todo el mundo conoce madres y padres que le dan a sus bebés el móvil antes de los dos años para que se entretengan mirando dibujos o jugando a alguno de los juegos.

“Me gustaría no estigmatizar a los jóvenes. Si nos fijamos en el tiempo que los adultos utilizamos las tecnologías son muy altos, más aún en el ámbito laboral”. Jordi Jubany, es maestro y antropólogo, además de un defensor de la tecnología, de la digitalización, pero siempre teniendo en mente una cosa clara: “Necesitamos una reflexión sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos con las nuevas tecnologías”. También es autor del libro ¿Hiperconectados? Educarnos en un mundo digital.

Qué hacemos en Internet, como en tantas otras facetas de la vida, es la clave. La red “supone oportunidades y riesgos, pero lo importante es que chicas y chicos estén acompañados; desde muy niños. Acompañamiento desde el minuto uno”. Así lo ve Liliana Arroyo, socióloga y experta en tecnología.

Hace unos días se celebró en el Congreso de los Diputados una jornada organizada por OCTA (Observatorio de Contenidos Televisivos y Audiovisuales) en la que se habló del uso de las pantallas por parte de los jóvenes. Una de sus portavoces explicaba el momento en el que chicas y chicos invitados a la sesión hablaron del modo en el que sus padres y madres se pasan el día mirando también en internet. Estos jóvenes les reclamaban a sus progenitores que soltaran sus móviles también.

Está claro que la Red forma parte indisoluble ya de nuestra sociedad y que el nivel de conexión de jóvenes y de adultos es muy algo, dentro y fuera del trabajo y de la escuela.

“Le pedimos a chicas y chicos, dice Liliana Arroyo, una fuerza de voluntad en el consumo de internet que los adultos no tenemos”. Entiende esta experta, además, que los datos de PISA sobre la preocupación de los jóvenes cuando no están conectados, o de las muchas horas que pueden llegar a pasar conectados, que son preocupantes pero no tanto por la propia internet. “También lo sería si estuvieran seis horas tocando la trompeta”.

La clave del asunto, para Arroyo, es que “los datos en realidad son relativamente preocupantes porque muestran la falta de acompañamiento”.

Construir el conocimiento

Desde el momento en el que el mundo quedó dividido entre nativos e inmigrantes digitales, cayó una especie de losa entre los adultos, que en no pocos momentos han dado de mano ante sus hijas e hijos cuando ve con qué agilidad y facilidad usan la red.

“Los adultos no sabemos bien cómo funciona. Nuestros hijos son tan hábiles instrumentalmente que nos paraliza”, opina Arroyo.

Y superada de alguna manera la dificultad de uso instrumental, empieza la parte más complicada y más importante: civismo, límites, “tomar conciencia”.

“Internet es como una ciudad”, ejemplifica Liliana Arroyo. Igual que a nadie se le ocurre dejar a una niña de 6 años sola en la calle de una ciudad, no parece lo más correcto dejar que a esas edades anden solos por internet, explica.

En la educación en la familia está el quid de la cuestión. “Compartiendo experiencias entre mayores y menores para construir el criterio”, dice Jubany que continúa: “Acompañarlos para no sean huérfanos digitales que saben utilizar las herramientas pero no comprenden las implicaciones que conllevan”. “Hay pocos padres que acompañen”, en opinión de Liliana Arroyo.

En qué lo usamos

El debate puede convertirse en eterno si pensamos en qué uso le dan los jóvenes a las redes. Sobre todo cuando, como comenta Arroyo, chicas y chicos no conectan y desconectan, simplemente están conectados. Sus vidas no tienen un dentro y un fuera de la red.

“Nosotros teníamos el módem y ellos tienen internet en el aire”, así lo ejemplifica. Mientras que hace 15 o 20 años teníamos que elegir entre usar el teléfono fijo o conectarnos a la red, ahora lo tienes metido en el bolsillo todo el día.

Entre los datos de PISA destaca el que ellas tienen más preocupación por sentirse desconectadas de la red. Va en línea con el no separar online de offline. Sufren lo que Liliana Arroyo llama FOMO, fear of missing out, miedo a quedarse fuera. En una socialización más centrada en lo relacional, internet y las redes sociales están jugando un papel preponderante. Y genera esta tensión de, si no estás conectado constantemente te estás perdiendo algo.

Pero no solo hay que pensar que internet o las redes sociales son utilizadas para chatear, ver vídeos de gatos en YouTube o para jugar a videojuegos.

El uso educativo que hacen chicas y chicos de la Red está más que claro. Es evidente. Además, explica Jubany “estar en Facebook un determinado tiempo no nos indica si el joven está matando el tiempo porque se siente sólo o si está colaborando con una entidad del barrio en la preparación de un evento de su comunidad educativa”.

Una idea a la que podría sumarse a toma de conciencia previa a la conexión, para no perder horas y horas haciendo nada, saltando de un lugar a otro de la red. Arroyo cree que es importante “tomar conciencia de lo que hacemos y de lo que dejamos de hacer con respecto a Internet”. Dibujar una especie de “higiene digital” previa al uso, pensando en qué voy a hacer en internet, cuándo y cómo.

En cualquier caso, cree esta socióloga, que falta mucho conocimiento alrededor de qué hacen los jóvenes en la red. “Pueden decir que chatean o que juegan, pero no solo…”. Cree, además, que faltan antropólogos que estudien qué hacen los adolescentes en Internet.

¿Y la escuela?

Está más que claro que no es el papel exclusivo de los centros el educar sobre el uso de internet, entre otras cosas porque cada vez más pronto las familias acercan a los niños y niñas a los móviles y las tablets para que se entretengan.

Pero todo lo anterior han de tenerlo presente maestras y maestros. Para Liliana Arroyo es necesaria una alfabetización, aunque no por una asignatura ad hoc. “Nos enseñan a leer y a escribir con una asignatura”. Hoy, entiende ella, la alfabetización, además de aprender la lectura y la escritura, ha de pasar por aprender a usar internet.

Para Jubany, además, internet abre una gran cantidad de posibilidades en dirección a la escuela, al aprendizaje. “ Las TIC nos facilitan el acceso a contenidos, pero también la construcción de conocimiento y la divulgación, gracias a la creatividad, la participación y la comunicación”.

Pero además del uso de la tecnología como herramienta con la que aprender y del aprendizaje basado en el uso con criterio, queda, como explica Jubany, “trabajar la creación de la identidad digital”, es decir, lo relativo a la privacidad, la seguridad y el comportamiento crítico.

Con esto es posible hacer frente a situaciones como “el ciberbullying, el sexting o el fenómeo de la ballena azul”. Conesto y con lo que Liliana Arroyo señala, “poner civismo” en el uso de la Red. “Hay que hacer nuevos pactos sociales” y “educar el espíritu crítico.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/17/el-reto-de-internet-entre-el-riesgo-de-la-sobreexposicion-y-el-aprendizaje-critico/

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Claves de actuación tras una agresión en el centro

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El día después de un suceso de violencia escolar es importante poner en marcha mecanismos y espacios de diálogo e información para toda la comunidad educativa. Información clara y suficiente y posicionamiento frente a los comportamientos violentos, claves del proceso.

Hace unos días saltaba a los medios de comunicación un brutal ataque cometido, en esta ocasión, por una niña de 13 años contra un compañero de instituto de 14. Un hecho dramático que ha vuelto a generar especulación, horas de lecturas y llamadas, de conversaciones con expertos sobre cómo podemos evitar que estas cosas pasen, sobre problemas mentales en la adolescencia… un largo etcétera.

“Es un problema social, no escolar. Mientras esto no esté claro, solo gana Jesús Vázquez”. Contundente y crítica se muestra Carmen (nombre ficticio) directora de un colegio público andaluz. Está claro que lo sucedido hace unos días en Madrid es algo extraordinario por algunos de sus elementos, pero en cualquier caso, sí hay una situación complicada en muchos colegios e institutos de todo el país.

“La escuela, prosigue Carmen, empieza a ser, lo es, víctima de una sociedad muy enferma. De unos políticos que se ríen de ella y de sus propios planes de igualdad, convivencia, inclusión… papel mojado si no empiezan a financiarlos (porque necesitan recursos, no sólo económicos, que también). La escuela no puede hacerse cargo de todo lo que la gente ensucia”.

Carmen no es optimista con la situación que han de enfrentar miles de docentes a diario pero, eso sí, “lo que yo haría después en mi colegio, al día siguiente, sería pasar el día hablando, escribiendo… con el claustro… y la Inspección y las familias, preguntarnos si realmente nos creemos que la prevención es posible”.

Algo que no difiere de lo que haría Angels Grado, entre otras muchas cosas, presidenta de la Asociación Convives. Defiende que antes de llegar al día siguiente se impone la necesidad de hacer una reunión “de emergencia” con el claustro. Una reunión en la que se acuerde quién va a decir qué. Pero no con la lógica de ocultar nada, sino con la intención de evitar rumores, corrillos de pasillo o que la información circule por grupos de WhatsApp. Evitar que cada persona cuente lo que cree que ocurrió, lo que le han contado. “Una reunión en la que no se esconda la realidad, para explicar lo ocurrido, pero con información y con prudencia“.

Una reunión en la que también debería estar el personal de administración y servicios, conserjes, personal de limpieza. Toda la información debe ponerse sobre la mesa; debe, además, armonizarse. Y con algunas cosas en el punto de mira: “El hecho es intolerable, pero no debe estigmatizarse a las personas”.

“La respuesta tiene que ser conjunta y muy clara: en esta escuela no se toleran estos comportamientos, no te lo vamos a permitir”. Esta sería la primera respuesta de Sara Carbonell, directora del CEIP Luis Vives de Cullera. Una comunidad de aprendizaje que realiza las actuaciones educativas de éxito. “Lo que sabemos que no funciona es dejarlo pasar, trivializarla o justificarla por la edad o el contexto”.

Ana Cobos es la presidenta de COPOE, organización de orientadores y orientadoras. Para ella “no se puede hacer como que no ha pasado nada”, entre otras cosas, porque si no se pone sobre la mesa “los alumnos lo magnifican”. Hay que poner las cosas en su lugar, “ver qué ha ocurrido, que el alumnado también participe”. Desde luego “dejar correr este tipo de asuntos empeora las situaciones”.

Para esta orientadora es clave “decir la verdad, sin exagerar ni quitar importancia. Atajar lo antes posible los rumores y sacar lo positivo que se pueda de la situación para conseguir un aprendizaje”.

“Hay que hacer trabajo con el grupo en general y con las personas implicadas en particular. Luego se habla con cada una y se hace mediación. Que las familias -continúa Cobos- participen ayuda mucho. Cuando no están presentes en el centro, se hace más complicado”.

Un tema, el de las familias, en el que también incide Angels Grado. “Hablar con las familias quiere decir hablar con todas. Pero no es necesario hacer una asamblea. Se puede enviar una nota informativa a las familias en la que se explica lo ocurrido y que el centro discernirá y dará una respuesta educativa a la situación”. Independientemente de que se pueda hacer reuniones con aquellas familias que lo soliciten.

Desde comunidades de aprendizaje, será la comisión mixta de convivencia, con representación docente y de las familias, la encargada de que en las asambleas que se realizan (la general, las de delegados y delegados y las de aula) se lance la pregunta “¿por qué ha pasado esto en nuestra escuela?”. “Abrir espacios de diálogo como las asambleas permite -asegura Sara Carbonell- que la clase, el profesorado e incluso las familias, rechacen el comportamiento violento y puedan dar apoyo a la víctima, nos dan la oportunidad de crear contextos tolerancia 0.”

En el caso de las familias del alumnado agresor, lo más probable, cree Grado, es que estén consternadas. Desde su punto de vista es interesante que en la reunión que se tenga con ellas, el docente que sea tutor del grupo pueda estar acompañado, incluso por alguna persona ajena al centro, que en una situación determinada, pueda reconducir la reunión.

Volviendo a Carmen, “el centro educativo, víctima de la desidia de una familia y de la enfermedad de la agresora, solo puede hablar claro, dolerse y comprometerse a intentar o seguir intentando que estas cosas no pasen”.

A partir del día después, claro, los centros pueden encontrarse, como en el caso de Madrid, con la necesidad y la obligación de tomar las medidas pertinentes, más teniendo en cuenta que la menor es inimputable dada su edad. Una difícil tarea con la que lidiar.

Grado es partidaria de la reparación. Para ella el papel del personal docente en estas situaciones es de proteger a niñas y niños como menores que son. Con esta perspectiva “no puede pensarse en eso de que ‘ya vendrá otro que lo arreglará’. Somos parte activa”, insiste. “Es importante que hablen las dos personas, pero mediadas por otras que sepan. Que haya intención de compromiso por las partes. Y que quien medie se sienta capaz de hacerlo. Que sea el tutor con alguien, no tiene por qué hacerlo solo”.

La creación de espacios seguros y de denuncia en los centros es clave para Carbonell. El ellos cada persona puede posicionarse públicamente para rechazar el comportamiento violento y apoyar a la víctima. El objetivo es doble: “Se vacía de atractivo lo violento porque ya no tiene éxito social y por otra parte, la víctima siente una red de apoyo y no se queda sola”.

El mecanismo es que la persona que denuncia el comportamiento pase de ser “chivato” a alguien valiente por afrontar la situación. Para ello ha de sentir el apoyo de todo el centro educativo.

Como explica Grado, también es interesante, y a veces obligatorio, que en estos procesos aparezcan otros roles profesionales, de más allá del centro educativo. “En Cataluña (donde ella trabaja) cada hecho inimputable se deriva a la dirección general de atención a la infancia, por ejemplo”. Carbonell afirma que, además de seguir los postulados de comunidades de aprendizaje, “seguimos los protocolos de intervención” de la Conselleria d’Educació “y facilitamos a las familias y al alumnado los servicios con los que pueden contar para protegerse (como por ejemplo el teléfono contra el acoso, personas a las que se pueden dirigir a parte del tutor: Directora, Jefe de Estudios, Coordinadora de Igualdad, psicóloga del centro)”.

Por supuesto la Inspección juega también un papel importante aquí, más allá de sancionar o vigilar. Puede, por ejemplo, plantear algún tipo de programa de reincorporación al centro de ambas personas, “para no revictimizar a la persona agredida ni estigmatizar a la agresora. Las etiquetas son peligrosas”.

Sea cual fuere el caso, claro queda que compartir la mayor cantidad de información disponible, de la forma más clara posible y con todas las personas que forman parte de la comunidad educativa, desde el personal d administración y servicios, pasando por todas las familias, alumnado y equipo docente, son los pasos imprescindibles. Crear, como dirían en comunidades de aprendizaje, espacios donde sentirse seguros y protegidos para denunciar y donde los comportamientos violentos dejen de resultar atractivos.

“Solo así conseguiremos que esas agresiones paren y lleguemos a tener escuelas seguras libres de violencia”, concluye Sara Carbonell.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/09/claves-de-actuacion-tras-una-agresion-en-el-centro/

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¿Qué puede hacer el municipio frente al acoso escolar?

Pablo Gutiérrez del Álamo

Pablo Gutiérrez del Álamo

Creación de espacios seguros y de colaboración, mejorar las condiciones de vida (sanidad, educación, empleo…), así como políticas de diálogo y mejora de la convivencia son clave.

El papel de la municipalidad, de los ayuntamientos, en la mejora de las condiciones de convivencia de los centros educativos podría parecer tangencial, a no ser que se pensara que el mejoramiento de la situación vital, de los servicios o de los trabajos de la población en general podría repercutir, y repercute en las situaciones que se viven en colegios e institutos.

Sobre ello y sobre acoso escolar hablaron Philippe Rio, alcalde de Grigny; Ary José Vanazzi, prefeito de Sao Leopoldo y María Gladys Valero, directora del Instituto para la Economía Social- IPES, Alcaldía Mayor de Bogotá. Junto a ellos, Pedro Uruñuela, presidente honorífico de la Asociación Convives y Matthieu Damian, director de Ecole de la Paix, Grenoble. Lo hicieron en el marco del I Foro Mundial sobre las Violencias Urbanas y educación para la paz y la convivencia organizado por el Ayuntamiento de Madrid en colaboración también con el de París. Un evento que ha traído personas de los cinco continentes que han hablado en la ciudad sobre diferentes formas de violencia relacionadas con la xenofobia, el machismo, el urbanismo, el sistema educativo…

El establecimiento de diálogos entre los centros educativos y los poderes públicos para conocerse y reconocerse es uno de los pasos importantes que pueden darse. Como decía Matthieu Damian, no hay una escuela de paz aislada, es necesaria la colaboración de agentes externos a los centros.

Más si se tiene en cuenta la influencia de lo externo a lo escolar. Como explicaba Philippe Rio, Grigny es un suburbio de París, atravesado por diferentes violencias (desempleo, tasas altas de abandono escolar temprano, droga…) que afectan, claro, a sus centros educativos. Para él, es básico crear “ciudades benévolas, integradoras”. En su municipio han puesto el foco en tres pilares para mejorar estas condiciones de vida: igualdad de acceso y reconquista de los derechos humanos (educación, empleo, sanidad, cultura…); una puestas por la educación como columna de la justicia social, y por último, el trabajo sobre la cultura de paz.

Una cultura de paz a la que podría sumarse una necesidad de recuperar espacios de convivencia ante un aumento del individualismo. Para Ary José Vanazzi, las municipalidades deben “recuperar el sentido de convivencia en las plazas, en las calles”; hacer posible que las personas se encuentren y compartan en ellos. Algo en relación con lo explicaba María Gladys Valero sobre la importancia de crear ciudades en las que se viva sin miedo, en las que se pueda caminar o coger un transporte público de forma segura o la creación de consejos locales con jóvenes para que se impliquen en la población, creando sentimiento de ciudadanía.

Un conocimiento y reconocimiento que pasa porque las distintas partes asuman sus responsabilidades en la educación. Vanazzi lo encarnaba explicando cómo en Brasil en muchos lugares las familias simplemente dejan a sus hijos en los centros educativos y se desentienden de la educación, no forman un movimiento de padres y madres que establezca diálogos con los centros y esto es importante para que tanto los centros, como la infancia y las poblaciones vivan en contextos más cooperativos.

El diálogo, que abordó otras cuestiones como los planes de convivencia escolar en los centros, o algunas experiencias sobre mediación, contra el bullying, terminaba con un mensaje de mayor participación para la consecución de territorios de paz. “Sentar a todos, incluidos los abuelos, no solo en los barios pobres, si no crear estructuras mixtas con asociaciones, vecinos, administración educativa. Tenemos que acompañarnos mutuamente”.
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/21/que-puede-hacer-el-municipio-frente-al-acoso-escolar/
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La mitad del alumnado siente ansiedad ante los exámenes

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo 

De PISA pueden extraerse miles de conclusiones relevantes. La OCDE, además de analizar los datos de rendimiento del alumnado, así como su posible relación con su estrato socioeconómico, también pone el foco sobre el bienestar de chicas y chicos a la hora de enfrentar el estudio, en general, en su vida.

De hecho, lo relacionado con lo escolar es uno de los principales indicadores, dice la OCDE, de insatisfacción para los y las jóvenes en España. Y cuantas más horas le dedican al estudio, más frecuente es la ansiedad. Según los datos que recogió en PISA 2015, es mayor en los centros en donde chicas y chicos estudian, dentro y fuera de clase, más de 50 horas semanales. En estos centros los alumnos están más preocupados, 11 puntos porcentuales más.

En la presentación de los datos, Andreas Schleicher, máximo responsable del PISA, aseguró que esta ansiedad no se debe tanto a que haya muchas tareas escolares, sino al tipo de trabajos que se les plantean a los estudiantes. “Los deberes deberían complementar lo que se hace en la escuela, no ser un sustituto. Deberían ser experiencias de aprendizaje diferentes. Por ejemplo, si enseño la gravedad, que los alumnos hagan algún experimento en casa”.

Y las chicas más

Si se desagregan los datos de ansiedad, las chicas destacan, lamentablemente, por sufrir más ansiedad que sus compañeros.

Mientras que en el caso de los chicos de bajo rendimiento el 60% se siente muy tenso al estudiar, en el caso de ellas el porcentaje sube al 69%. En el otro extremo, entre las chicas con un mejor rendimiento en PISA 2015, el 92% se preocupa por las calificaciones. Eso sí, explica el informe, el apoyo de las familias reduce esta tensión.

En la otra punta, se encuentra el hecho de que ellas quieren estudiar una carrera 14 puntos porcentuales más que ellos y que, al mismo tiempo, son menos ambiciosas que los chicos. También 14 puntos.

Destaca la OCDE el grado de sentimiento de pertenencia del alumnado en general en España en los centros educativos. Aunque no encuentra diferencias significativas entre chicas y chicos, sí las encuentra en función del origen de las y los estudiantes.

El alumnado de origen inmigrante de primera generación siente menos pertenencia (17%) que el nativo (9%) pero, matiza a OCDE, el de segunda generación (12%) tiene unos niveles más cercanos a los de los y las chicas nativos. La organización internacional lo achaca a una buena política de integración y destaca, a su vez, que España ha sido uno de los países de mayor acogida en la última década.

Acoso escolar

Este es otro de los puntos a los que mira este documento. Y a cómo influye en los resultados del alumnado. En centros en los que hay más acoso, más del 10% de las chicas y chicos dicen sufrirlo, tienen 21 puntos menos de puntuación en Ciencias en PISA que en los centros en donde menos del 5% del alumnado dice haber sufrido acoso entre iguales.

Parece haber relación, además, entre la implicación de las familias en el proceso educativo y el acoso. Quienes no sienten esta ayuda de sus familias en sus dificultades están dos veces más sometidos a una exposición frecuente a cualquier tipo de acoso.

Y claro, las situaciones de acoso inciden negativamente en la percepción que chicos y chicas tienen no solo de sus vidas, si no de su relación con el instituto. El 28% de los acosados aseguran no estar satisfechos con sus vidas; el 35% declaran sentirse ajenos al centro educativo. Estos porcentajes, en el caso de alumnado que no ha sido acosado, desciende al 8% en ambos casos.

Niño rico, niño pobre

El alumnado que pertenece a las familias más adineradas están más contentos con sus vidas. Solo el 7% informa de que no lo está. En el caso de las familias más pobres, el porcentaje de las y los chicos descontentos se duplica. Lo mismo ocurre con quienes declaran estar muy satisfechos con sus vidas. En el caso de quienes más tienen, su número es 11 puntos porcentuales mayor que entre quienes menos tienen.

En una línea relacionada, los chicos y chicas menos favorecidos practican menos deporte en el tiempo libre que lo más favorecidos. Seguramente porque lo hagan en actividades extraescolares que no pueden costearse.

Mención aparte necesita el dato sobre los desayunos. El 19% de las chicas no desayunan antes de ir a clase. El porcentaje es del 11 en el caso de ellos. Además de los posibles problemas físicos que esto pueda suponer, al mismo tiempo, la OCDE establece una relación entre esto y los datos de satisfacción con la vida. En una escala de 0 a 10, quienes no desayunan están un punto menos satisfechos con su vida.

Internet

Entre 2012 y 2015 ha crecido en número de adolescentes que utiliza móviles con Internet en casa. Un 25% en el caso de España, frente al 17 medio de la OCDE. Indudablemente, la Red ocupa buena parte del tiempo libre de chicas y chicos hasta el punto de que el 40% del alumnado navega en Internet, fuera del horario lectivo, más de 4 horas diarias entre semana. De hecho, el 22% del total lo hace más de 6 horas.

Estos últimos obtuvieron en PISA 2015 35 puntos menos que sus compañeros que se conectan menos tiempo a Internet. También declararon están menos satisfechos con su vida y son menos participativos en la escuela: “Se observa, dice la OCDE, 16 puntos porcentuales más de probabilidades de llegar tarde a clase y 10 puntos porcentuales más de haber faltado un día que en otros estudiantes”.

En los últimos tres años, ha aumentado el tiempo en Internet hasta 65 minutos más los fines de semana y 59 minutos entre semana. El 69%, explica la OCDE, asegura sentirse “realmente mal” si no tienen conexión a Internet.

 Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/19/la-mitad-del-alumnado-siente-ansiedad-ante-los-examenes/
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