Author: Pablo Gutiérrez del Álamo

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Cuando la integración de las TIC implica a la comunidad educativa al completo

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo 

Las tecnologías pueden ser acicate para la mejora de los resultados, también para ilusionar a equipos docentes, así como para implicar a las familias. Un proyecto en 7 países de Latinoamérica da algunas claves.

Las tecnologías nos han servido para abrir la cabeza, la imaginación, la mente de niñas y niños, para que vean, sientan y experimenten que forman parte de algo mucho más grande. Para que sepan que más allá de sus casas, del pueblo en el que viven, del paisaje abrumador que les rodea hay otras personas, otras vivencias, otras posibilidades.

Este podría ser un buen resumen de parte de las experiencias que han vivido en algunas escuelas de América Latina de la mano del programa Aulas de Fundación Telefónica que les ha llevado, desde 2012, ordenadores, conexión a internet y formación a los docentes para hacer uso de todo ello. Ahora, de la mano de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos), se ha desarrollado una evaluación del proyecto y se han publicados sus conclusiones.

Ingrid Roesch es directora de la Escuela Oficial Rural Mixta del Cantón Xepache. Lleva 14 años en el cargo. Es, sin embargo, una mujer joven y apasionada de lo que hace. Su tono de voz es alegre y enérgico. Habla con orgullo del trabajo que han venido realizando ella y las otras ocho maestras de su centro, también del esfuerzo de las familias y de las niñas y niños que llevan cerca de seis años trabajando con la TIC en las aulas.

El colegio se encuentra en uno de los 10 cantones alrededor de la ciudad de Quetzaltenango, la segunda ciudad en importancia de Guatemala. Están al pie de un volcán, un valle que les ofrece un paisaje impresionante. Con la conexión a Internet, el paisaje se ha hecho mucho mayor. Pasando por la comunicación con otros alumnos de Guatemala, de otras partes del país. También con otras niñas y niños más allá de las fronteras del país centroamericano.

Está en España para dar cuenta de los beneficios del proyecto. Para eso ha tenido que volar 11 horas. Antes tuvo que coger un autobús durante cinco horas más para llegar a la cabecera y poder coger el avión. A estas alturas estará de vuelva a casa. Está cansada, pero mucho más ilusionada.

Como el día que les dijeron que podrían tener un laboratorio de computación. Solo había un requisito: un lugar para hacerlo. La escuela es tan pequeña que no lo tenían.

“La población es muy colaboradora, es el tipo de persona con el que se puede trabajar”, dice. Así que manos a la obra. Pidió a las familias un esfuerzo para construir “ya” un aula en la que meter los ordenadores que Telefónica quería llevar allí. Y se hizo.

Además de que estos equipos suponen una ventana excepcional hacia el mundo, han generado cambios más tangibles en la población. Como ella misma cuenta, antes de que llegaran, la mayor parte del alumnado desertaba entre 3 y 4º grado. Cuando sabían leer, escribir y hacer cuentas y las familias consideraban que ya era suficiente. Prácticamente ninguno llegaba hasta el último curso, 6º. Y los que llegaban no pasaban de allí. Ahora las familias han cambiado de parecer. Ahora llegan clases de 25 estudiantes a 6º y siguen. Tienen en mente poder ir a la universidad, a la capital.

Pero la implicación de las familias ha llegado y llega más lejos. En buena medida son las encargadas de sostener el proyecto. Telefónica llevó los equipos y durante tres años pagó la conexión a la red, además del mantenimiento. Pasado ese tiempo, Ingrid asegura que tuvieron que volver el proyecto sostenible. Esto ha pasado por que las familias hagan aportaciones para pagar la conectividad, mientras que desde el centro han tenido innumerables reuniones para conseguir la financiación suficiente como para el mantenimiento de los equipos.

Y la previsión de futuro es que esto siga y siga. En poco tiempo, el alumnado del colegio volverá a franquear las puertas, esta vez como padres y madres de alumnos. Ya estarán educados en el uso de las tecnologías y esto obligará a las 9 maestras a estar constantemente formándose. Un reto que asume entre risas.

Y en una escuela rural como la suya, tal vez con mayor motivo, la llegada de cierta tecnología tiene importancia más allá de lo académico. La vertiente de herramientas para la comunicación tienen un peso relevante en una comunidad en la que buena parte de la población ha tenido que emigrar por motivos económicos y se encuentran en Estados Unidos trabajando.

¿Abrís el colegio para que las familias puedan utilizar los ordenadores e Internet? Sí, lo hacen. Pero son pocas las familias que usan las instalaciones. Todavía hay muchas en las que no se sabe leer ni escribir, de manera que se delega en niñas y niños la responsabilidad de contactar con los familiares que están fuera.

Y además de para servir a niñas y niños y a sus familias, por supuesto, la conexión y los ordenadores han servido para que las maestras tengan acceso a la mayor biblioteca del mundo. Pueden conseguir materiales con los que enseñar a su alumnado. Para eso cuentan con una mediadora, encargada en exclusiva del aula de computación y que, según las peticiones que le hacen, busca y consigue los materiales necesarios para que sus compañeras puedan dar clase después.

Videoconferencias para dar clase

No es la única maestra que ha viajado para hablar de lo que han hecho en Guatemala. María Jacinta Ramos de Chica es maestra de Matemáticas en El Salvador, en el Centro Escolar Presbítero Norberto Cruz, en San Francisco Gotera.

También habla de cómo se han abiertos ventanas para el alumnado. También para el profesorado. En su colegio hacen videoconferencias con un colegio de Virgina en Estados Unidos. Han compartido, entre dos clases, la cultura estadounidense y la salvadoreña. Además, les han ayudado con el inglés.

Pero no solo hablan con Estados Unidos. También tienen comunicación con otros centros de El Salvador. En estas videoconferencias lo que hacen es dar clase a dos aulas al mismo tiempo. De dos centros diferentes. Unas veces lo hace ella. Otras el otro maestro. Dan clase de matemáticas a ambos aulas, del mismo nivel educativo. Si hay dudas, es el alumnado de un lado y otro el que puede ayudar a resolverlas.

Para María Jacinta es obligatorio perder el miedo a las tecnologías, sobre todo, teniendo en cuanta que niñas y niños cada vez están más adaptados y maestras y maestros deben incorporarse para no quedarse atrás. Es una cuestión de cambiar los paradigmas del proceso de enseñanza-aprendizaje, afirma.

La humildad para reconocer lo que una no sabe es importante para María Jacinta. “Yo siempre les digo a mis estudiantes que uno no es biblioteca, no lo sabe todo. Por lo tanto, si uno no sabe algo, humildemente, viene y lo estudia. Porque si uno equivoca a un estudiante, equivoca a varios”.

“Un llamado, dice María Jacinta para terminar la conversación, quizá a los docentes: no tengamos miedo a las tecnologías, sino apostarle, cambiar los paradigmas y superar aquello que todavía no hemos hecho como docentes”.

No es solo la tecnología

Según la evaluación realizada por la OEI, no se trata de la implantación sin más de las tecnologías en las aulas lo que consigue que tengan unos resultados determinados. Es algo que desde España se viene reclamando desde hace años. Desde que los programas de Red.es pusieran conexión y equipos en cientos de centros educativos, desde que creciera el boom de las pizarras interactivas digitales, desde que los últimos programas de inversión de los gobiernos de José Luis Rodríguez Zapatero pretendieran dar una tablet a cada alumno. Y la crítica era siempre la misma: dónde está la formación para utilizar los dispositivos, para cambiar las metodologías.

La alfabetización digital del profesorado es clave para el cambio de modelo educativo. Como decía María Jacinta, hay que cambiar el paradigma. Y a partir de aquí, la integración del uso de las tecnologías dentro del currículo escolar.

Como afirma la OEI, “la calidad educativa en Latinomérica no radica en la presencia o la ausencia de la tecnología, sino en cómo y para qué se aplica en el aula”.

“El estudio nos ha demostrado que el cambio educativo es posible. Hay centros que están haciendo un trabajo excelente en el uso de la tecnología en contextos vulnerables”, aseguró en la presentación del estudio la coordinadora del Instituto de Evaluación de la OEI, encargada de la realización del informe, Tamara Díaz.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/27/cuando-la-integracion-tic-implica-a-la-comunidad-educativa-al-completo/

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La inclusión del alumnado sordo, un camino todavía por hacer

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La visión patológica que pretende que niñas y niños sordos recuperen audición y puedan hablar debe cambiarse por otra más global, que permita el acceso a todas las herramientas de comunicación, como la lengua de signos en la educación.

La inclusión está de moda, como la innovación educativa. El trato personalizado al alumnado para el mejor aprovechamiento de sus potencialidades. La utópica capacidad de los centros educativos de “absorber” a todo tipo de población, independientemente de su situación personal, familiar, social o económica. Es el lugar al que el sistema educativo parece querer tender, a pesar de las muchas dificultades que se le plantean.

Hace unos días conocíamos de la pelea de familias de alumnos sordos de Cataluña para que el Departament d’Ensenyament aplicase correctamente los preceptos de la ley sobre el uso de la lengua de signos catalana en el sistema educativo. Una noticia que nos hizo preguntarnos por la situación en el resto del Estado.

Precisamente hoy se cierra el plazo de información pública al que se ha sometido durante días al real decreto que desarrollará las condiciones de utilización de la lengua de signos española, redactado por el Ministerio Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.

Y al preguntarnos por la situación del uso de la lengua de signos en el sistema educativo, por la inclusión de niñas y niños sordos en los colegios e institutos uno no para de descubrir la falta de información que circula sobre tal hecho.

En primer lugar porque hoy, como hace 200 años, lo que el sistema educativo, la sociedad en general, lo que pretende es conseguir que las personas sordas recuperen la mayor cantidad de capacidad auditiva posible. Al menos entre quienes no son sordos profundos. Que niñas y niños escuchen y hablen lo másximo posible. De ahí la extensión de audífonos e implantes cocleares.

“Tú puedes usar un implante o un audífono y te puede ayudar. Pero nunca vas a oír como una persona oyente”, asegura Arancha Díez, experta en familias y educación de la Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE), “va a haber ruidos a los que no vas a acceder”. La experta asegura que socialmente, la persona sorda que consigue oír y hablar, aunque solo sea un poco, es considerada un caso de éxito. Pero el problema es que en su vida cotidiana seguirá teniendo múltiples dificultades.

Para Díez, el uso de la lengua de signos es fundamental y ha de comenzar lo antes posible. Y lo es como una herramienta más para facilitar la comunicación de las personas sordas. La comunicación, así como el acceso a todo tipo de información y conocimiento. Englobado esto en lo que se conoce como una educación bilingüe y bicultural que ofrece al alumnado todo lo que necesite.

¿Se está produciendo esto en el sistema educativo ordinario? le preguntamos. “Hay colegios en ciudades como Madrid y Barcelona. Y alguna experiencia en colegios en los que se han adaptado y han enseñado lengua de signos, pero son experiencias muy residuales. Depende de la buena voluntad, de la actitud abierta hacia la discapacidad auditiva del profesorado, de los profesionales que lo asuman”.

En España, según los datos del Gobierno hay 7.531 niños y niñas sordos. La mayor parte de ellos, 7.024, están matriculados en centros ordinarios públicos y concertados. El resto están en centros de educación especial. Pero, que la inclusión sea mayoritaria no quiere decir que el uso de la lengua de signos como lengua vehicular sea algo más que anecdótico.

“A pesar de que, explica Díez, contamos con una ley que claramente recoge el derecho a la libre elección de las familias y de los niños a escoger la lengua de signos como lengua vehicular”. Es la Ley 27/2007, la que ha de ser desarrollada por el Real Decreto que hoy cierra el plazo de información pública.

Para la experta, hay un problema de organización. A pesar de que la ley habla de libertad de elección por parte de las familias y el alumnado sordo de la lengua de signos como lengua vehicular en su educación, lo cierto es que por unas cosas y otras esto no es real. “Tienes que luchar, mover montañas, ir contra el propio sistema educativo en general, contra la organización. Es una lucha que te roba mucho tiempo y dedicación y que es agotadora”.

Describe cómo cada mes de septiembre las familias que lo quieren han de luchar para que la Administración provea al centro en el que se encuentra matriculado su hijo, de intérpretes de lengua de signos para poder seguir las clases con normalidad. Cada mes de septiembre. Y, cada curso, esta figura del intérprete llega un mes o mes y medio más tarde de comenzado el curso, con lo que supone de pérdida de tiempo y aprendizaje por parte del alumnado sordo.

La defensa que Díez hace del aprendizaje de la lengua de signos, o del uso de intérpretes se justifica sola: “Puedo elegir cómo me comunico y cómo recibo la información”. Pero socialmente se prima la recuperación auditiva, y con ella, el desarrollo del habla.

Ejemplifica contando cómo fue un día al médico con uno de sus hijos, de tres años entonces. Arancha Díez es hija de una pareja de sordos y sus dos hijos también lo son. Un caso extraordinario. El 95% de las personas sordas son hijas de oyentes. El caso es que en la consulta de su médico, a la que acudió por un problema que ella tenía, pidió al doctor que le escribiera lo que le decía porque no lograba comprenderlo. Pero su hijo sí lo hizo y le transmitió una pregunta del médico. Desde ese momento, el sanitario comenzó a comunicarse con el menor. Ella tuvo que llamarle la atención y explicarle que su hijo tenía 3 años y no era un intérprete. “Se da más valor a la persona que habla que a la que no. Yo no hablo, valgo menos”. Situación que, además, se da también entre personas sordas, según Díez, quien explica cómo las hay que, al hablar y oír, llegan a asegurar que no necesitan más apoyo, como el del uso de la lengua de signos.

Para que la inclusión del alumnado sordo fuera más real, tanto la administración, como los docentes y las familias deberían fomentar un mayor uso y conocimiento de la lengua de signos española para que estas niñas y niños pudieran contar con una herramienta que parece decisiva en su aprendizaje. Pero también en la socialización con otros niños y niñas.

¿Cómo tendría que ser la inclusión del alumnado sordo en un colegio? Díez lo tiene claro. El ejemplo lo tiene en un colegio público de un pueblo de Ciudad Real en donde hay una niña sorda matriculada. En vez de esperar a que la niña haga el mayor esfuerzo posible de adaptación al sistema ordinario escolar, toda la comunidad del centro, docentes y alumnado, han aprendido lengua de signos. “Todos están haciendo el esfuezo de adaptación y de cambio de su forma de enseñanza, de su forma de comunicación, de su actitud, para que esa niña pueda estar incluida. Esa es la inclusión”.

Además, los niños y niñas oyentes verán la sordera como algo natural al haber hecho este esfuerzo con sus compañeros. De manera que cuando lleguen a la edad adulta, verán a personas sordas con normalidad. Este, a juicio de Díez, es parte del camino que conseguiría, al menos, un cambio social en la manera de mirar la sordera. La educación inclusiva no da tanta importancia a que la persona sorda hable u oiga. “Le da la improtancia a la persona de forma holística, general, global. No es: ‘A ver si oyes o hablas’, sino cómo te vas a desarrollar”.

Todos, personas oyentes y sordas, han de hacer el esfuerzo, defiende Díez. Y esto, asegura, no ocurre con las personas sordas puesto que se les reprocha, por ejemplo, que no hablen porque no quieren. “Bueno, perdóname, yo siempre he ido a un centro en donde no se ha podido usar la lengua de signos -explica-, he estudiado en la universidad, soy psicóloga, pedagoga, he hecho mis másters… pero no hablo bien. Y he tenido recuperación logopédica”.

Las personas sordas “piden intérprete. ¿por qué no se les facilita? Necesitan comunicarse, entender, expresarse, aunque hablen fantásticamente y puedan oír”.

Atención a las familias. Formación docente

Díez estuvo en Ginebra hace unas semanas para hablar ante el comité de la ONU sobre el desarrollo de la Declaración de derechos de las personas con discapacidad. Allí habló de la situación de las personas sordas, de sus familias también. Desde la Confederación están buscando financiación para ofrecer cursos de formación para madres y padres, porque depender de la financiación pública se ha demostrado muy inestable.

“Es primordial la atención de calidad para las familias”, asegura, como lo es también la atención temprana de calidad para niñas y niños. Una atención temprana muy contestada en los últimos meses desde ámbitos diferentes. Entre otras cosas para evitar que tu situación socioeconómica determine tu capacidad de desarrollo posterior.

La presión para que las personas sordas hablen y oigan, no utilicen la lengua de signos, es grande. Pero, recuerda Díez, la capacidad de audición es diferente en cada niña y cada niño. Y la presión, la prohibición en muchos casos del uso de la lengua de signos puede provocar problemas de salud mental. “En nuestro colectivo se cuadruplican los problemas de salud mental si lo comparamos con la comunidad oyente”.

Arancha Díez justifica la decisión de las familias por la supresión de la lengua de signos frente a la recuperación auditiva y el trabajo de logopedia para conseguir hablar. Es lo que recomiendan la mayor parte de expertos y es a lo que se agarran madres y padres. Desde la Confederación lo que defienden es dar el mayor número de herramientas posibles para aumentar las posibilidades de comunicación y comprensión. También para que las diferencias socioeconómicas no determinen el desarrollo de estas niñas y niños. “Las familias que tienen dinero, lo tendrán más fácil. Es la realidad que vivimos. Si la familia se mueve, conseguirá llegar más lejos, pero si es más pasiva, la persona sorda se va a quedar atrás. La población sorda es fácil que esté excluida, porque el sistema general no está preparado para adaptarse a nosotras”.

A estas dificultades se suman otras como el que haya profesores que no quieren tener intérpretes de lengua de signos dentro de sus aulas. “Cada vez pasa menos”, asegura Díez, pero hay quienes entienden que haya otra persona adulta en su clase es una forma de controlar lo que hacen.

O que no haya prácticamente maestros y maestras sordas en el sistema educativo ordinario. ¿Cuántos? “No sé decirte, a lo mejor 15”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/20/la-inclusion-del-alumnado-sordo-un-camino-todavia-por-hacer/

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Silencio e inacción ante las situaciones de acoso escolar

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El documental ‘El silencio roto’, de Piluca Baquero, hace un retrato crudo de la realidad que han de enfrentar niños y niñas acosados en las aulas.

El silencio roto, así se llama el documental que hace unos meses Piluca Baquero presentó en Valladolid. Desde entonces, ha recorrido parte de la geografía del país para que su película se exhiba en cines comerciales. También en centros educativos en los que, además, se general debates con el alumnado.

La película muestra entrevistas con personas expertas en acoso escolar, desde psicólogos, médicos, madres, docentes… y juega con la imagen real y con dibujos de animación realizados por Javier de Juan. Con ellos se busca dar voz a los testimonios reales de varios niños y niñas.

Una de estas historias es la que motivó a Piluca Baquero a hacer la película. Es la historia del acoso sufrido por su hija durante muchos años. Las dificultades con los compañeros, con los docentes y con la administración. Una historia que, como en la mayor parte de los casos, terminó con el cambio de colegio de la víctima de acoso.

De esto trata en buena medida el documental, una exposición bastante cruda de unos procesos en los que en muchas ocasiones se revictimiza a niñas y niños que están sufriendo el acoso de forma sistemática por parte de sus compañeros y compañeras. Durante plazos de tiempo que van de varios meses a varios años. Con la connivencia no solo de mucho alumnado, también con la inacción por parte de los adultos, docentes y parte de las familias, de la comunidad educativa.

A lo que se suman protocolos que no se ponen en marcha o que cuando lo hacen empeoran la situación de niñas y niños en los centros educativos. “Los protocolos estigmatizan al niño, no ayudan”, asegura Piluca Baquero; docentes y equipos directivos con mucha escasez de formación para detectar los casos de acosos y que, en algunas ocasiones, a pesar de detectarlos, no reaccionan de la manera correcta.

Imagen de la película

Casos absurdamente ignorados que acaban en la Fiscalía de Menores, en donde en no pocos momentos víctimas vuelven a tener que pasar por un trámite que les señala como responsables de lo sucedido. Ser diferentes, no haber encajado suele ser la “causa”. Algo parecido a cuando una mujer denuncia algún tipo de agresión sexual y se analiza su vida y comportamientos buscando ahí la justificación de aquello de lo que es víctima.

La cinta, que se exhibirá en la tarde de hoy en el auditorio Marcelino Camacho de la CCOO, quiere presentar una realidad bastante cruda, sin cebarse en detalles morbosos sobre los casos particulares. Señala, además de las negligencias o inacciones de las autoridades a la hora de reaccionar frente a casos de acosos, algunas de las medidas que podrían ayudar a revertir esta situación.

Como señala Piluca Baquero, entre estas estaría la necesidad de revisar qué tipo de sistema educativo se ha construido en el que la competitividad está en las raíces de lo que se espera de cada chico y cada chica. “Necesitamos medios en educación y una reforma del sistema educativo que no solo tenga en cuenta el conocimiento, que evalúes también la convivencia, cómo está el niño en aula, las herramientas para convivir en sociedad. Mientras no tengamos algo así, nada cambiará”. Un sistema que no atiende a otras cuestiones como la necesidad de educar a los menores para que sepan comportarse en sociedad, a colaborar, a admitir la diferencia, no a resistirse y luchar contra ella.

Ayer se presentaba en rueda de prensa, en la Federación Regional de Madrid de CCOO la película. A Baquero la acompañaba la presidenta de AMACAE (Asociación Madrileña contra el Acoso Escolar), María José Fernández, quien acusó a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid de trampear las estadísticas de acoso escolar en la región de manera que, a pesar de que en diferentes estudios independientes Madrid siempre aparece a la cabeza en casos de acoso, según las cifras de la Administración, el descenso en los casos en constante.

Imagen de la película

Mª José Fernádez se mostró muy crítica y dura con la actuación de los poderes públicos y habló de la necesidad de una ley global sobre el acoso, de obligado cumplimiento para que sea obligatorio que los centros educativos tengan formación sobre convivencia y acoso escolar, así como protocolos claros, y que no dependa de cada autonomía qué actuaciones se ponen en marcha.

La presidenta de AMACAE, tras describir una situación en la que niños y niñas quedan indefensos ante instituciones que no hacen todo lo necesario para defender sus derechos, o que incluso se persiga a las familias de estos menores para que dejen sus centros o no continúen con sus denuncias por casos de acoso, afirmó que no es algo que solo ocurra en Madrid. También pasa en otras comunidades. “Estoy en contacto con Valencia, con Cataluña, con la Rioja… y hay situaciones incluso peores que las de Madrid”.

Tanto Fernández como Baquero, así como Isabel Galvín, secretaria general de la Federación madrileña de enseñanza de CCOO, estuvieron de acuerdo que la formación del personal docente en la detección y tratamiento es una de las dos herramientas esenciales para hacer frente.

Galvín denunció que en el caso de Madrid, durante toda la época de Lucía Figar como responsable de educación en Madrid, la formación del profesorado no dedicó tiempo a cuestiones relacionadas con la convivencia o el acoso escolar.

A la formación habría que sumar la necesidad de planes de convivencia, a la prevención frente a la reacción cuando los casos son ya conocidos y denunciados, o cuando han pasado a mayores. “Es necesario cambiar la cultura escolar, ser más sensibles”, defendía Galvín. Dejar de pensar que los casos de acoso escolar son “cosas de niños”. “Tapar no es la solución, lo hemos visto en otros ámbitos como el de la violencia de género”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/13/silencio-e-inaccion-ante-las-situaciones-de-acoso-escolar/

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Inclusión educativa y social del alumnado TEA, un reto

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Hace unos días se celebró el Día Internacional del Síndrome de Asperger, incluido en el espectro autista. La inclusión en la escuela ordinaria de esta población es básica para su desarrollo personal y profesional futuros.

La inclusión educativa está de moda. Al menos eso parece. En los últimos meses, cada vez con más fuerza, se habla de la inclusión como pilar básico dle sistema educativo. Este ya no puede mirar para otro lado, como si no fuera la cosa con él. Sobre todo porque el Estado se ha comprometido tras la firma de la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad a garantizar una educación inclusiva.

Hoy, de momento, más bien parece una declaración de buenas intenciones por parte de España, porque las políticas no terminan de aterrizar en la inclusión educativa y social del alumnado con necesidades educativas especiales.

Hace unos días se celebraba el Día de las personas con Asperger. En Madrid se celebraba una jornada para hablar de la importancia de la formación de estas personas, de cara a poder acceder al mercado de trabajo, y, también, de la importancia de la autonomía, del acceso a la vida independiente (tanto de sus familias, como de las entidades que batallan por su derechos, y también de las administraciones públicas).

Hablamos con Ruth Vidriales, directora técnica de la Confederación Autismo España sobre la situación en la se desenvuelven niñas y niños, adolescentes con asperger, unas de las condiciones que se engloban dentro de los trastornos del espectro autista.

Lo primero, una falta total de información fiable y comparable recopilada y hecha pública por las administraciones públicas, tanto estatales como autonómicas.

Cada comunidad recoge de una manera diferente los datos de cuántos niños y niñas TEA hay en el sistema educativo, dónde se encuentran matriculados (centros de educación especial, centros especializados como los que hay en Madrid o centros ordinarios). Estos datos después se pasan al ministerio, que tampoco homogeneiza. De esa forma, a las entidades, tanto relacionadas con el TEA como con cualquier otro alumnado, les resulta imposible saber a ciencia cierta la situación real de estas chicas y chicos.

Lo más grave no es esto. Si no lo que apunta Vidriales. Sin esta información, las administraciones no pueden planificar ni sus políticas ni los recursos que ponen al servicio de la ciudadanía para paliar o ayudar a las personas que tienen necesidades especiales. De esta forma, entidades y servicios públicos básicos se encuentran totalmente saturados.

Inclusión y participación

“La inclusión tiene que ser completa, no vale solo con que el niño esté matriculado en un colegio”, asegura Ruth Vidriales. Se refiere, claro, a que no es suficiente con que niñas y niños tengan una cierta atención en un aula específica para laumnado TEA.

Hay que estudiar otras posibilidades, teniendo en cuenta el modo de aprender y relacionarse de este tipos de niños y niñas. Con sus dificultades sociales, con características como su inflexibilidad para según qué momentos, con su necesidad de estructuración y repetición de algunos comportamientos.

Las personas con Asperger, con otras condiciones dentro del TEA, aprende y mucho. Pero muchas de ellas, según avanzan dentro del sistema educativo, van abandonando. “No sabemos dónde acaban, si en centros especiales o fuera del sistema educativo”, afirma Vidriales. Defiende que una posibilidad es hacer adaptaciones en las metodologías de evaluación: ampliando el tiempo para hacer exámenes (o partiéndolo en varios días), hacerlo en un ordenador en vez de con papel y boli, con alguna pregunta oral, más flexible… Adaptaciones que no cuestan dinero, sencillas, desde el punto de vista de esta experta.

“No se entiende bien (en los centros educativos) que alguien que comprende el contenido de las asignaturas a veces falle en los exámenes”, pero lo cierto es que las evaluaciones son inflexibles, dentro de un tiempo fijo y con preguntas ambiguas.

También, aboga Vidriales, por cambios en las normativas a la hora del paso entre las diferentes etapas educativas. Estudiando los escasos, dispersos y heterogéneos datos que les ofrece la estadísticas oficial, desde la Confederación Autismo España inerpretan que el paso a la secundaria supone una importante barrera para este alumnado. Muchos desaparecen del sistema ordinario. Más adelante, si van pasando los cursos, las cosas se ponen peores en Bachillerato o en FP, etapas en las que o no hay apoyos para estas personas o no hay oferta educativa que se adapte a sus necesidades.

A las dificultades puramente académicas hay que sumar la inclusión y la participación sociales. No solo vale con que chicas y chicos estudien y aprendan. Es necesario que puedan interactuar con sus iguales, que tengan una vida social dentro del centro.

Esta es una de las mayores dificultades para este tipo de alumnado: le cuesta entender y moverse dentro de las normas sociales convencionales. Es importante que desde el centro educativo se apueste por aplicar acciones en este sentido. “Hay metodologías de trabajo en este sentido: círculos de amigos, círculos de apoyo” en los que participan los compañeros del menor con Asperger, niños y niñas que tengan interés en conocer mejor a su compañero y que puedan, además de aprender sobre él, ayudarle a relacionarse con otros compañeros.

También pueden servir para ayudar a estos jóvenes cuando se generan conflictos de convivencia o cuando haya dificultades sociales.

“Cuando llega el momento del recreo, todos tienen derecho a distraerse de las clases, pero cuando no sabes jugar o relacionarte con los demás…”, ejemplifica Vidriales.

La participación en el centro, además, es una buena base para que estos niños y niñas vayan familiarizándose con las convenciones sociales de cara a un futuro. Y por otra parte, apuntoa Ruth Vidriales, “la falta de comprensión genera rechazo en el alumnado, también situación de acoso escolar”.

Para que la vivencia de un niño o niña con TEA sea positiva dentro del sistema educativo hacen falta unos cuantos factores: apoyo de la familia, que el centro cuente con personal formado, que tengan conocimiento sobre el TEA, que exista un plan por la inclusión… “Si no, dice Ruth Vidriales, te encuentran con alumnos que podrían estudiar pero que progresivamente abandonan”.

Cómo saber si esta chica es Asperger

Depende principalmente de la edad del menor. Pero hay algunas claves que pueden ayudar a identificar a una niña o a un niño con Asperger. Fundamentalmente hay dos áreas que son clave: la comunicación social y la flexibilidad en el comportamiento. En edades tempranas pueden tenerse en cuenta factores como que el niño juega siempre con los mismos juguetes, de forma repetitiva o no le interesan o no es bueno en juegos más simbólicos o de ficción.

Cuando van creciendo, es posible que no tengan problemas de comunicación y puedan ir pasando sin dificultad por el sistema. Pero las dificultades en la relación con los demás también aumentarán, en la medida en que estas relaciones cada vez son más complejas. Las relaciones de amistad les cuestan, así como comprender las relaciones sociale, o no se ajustan bien a las demandas sociales de comportamiento. Son inflexibles y les cuestan los cambios de ritmo en las rutinas.

Faltan, no solo recursos materiales económicos, sino también conocimiento por parte de la comunidad educativa en la que estos jóvenes están inmersos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/26/inclusion-educativa-social-del-alumnado-tea-reto/

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El 65% de las familias prefieren que la religión no esté en la escuela ni sea evaluable

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Un estudio de la FAD sobre las AMPA asegura, además, que el 60% cree necesaria una materia de valores. Las AMPA se encuentran en situación económica y materialmente precaria.

Estas son algunas de las conclusiones del reciente estudio publicado por la FAD: Las AMPAS en el sistema escolar española: como son, qué necesitan y en qué creen. Una investigación realizada mediante encuestas a 161 AMPA que representan a unas 21.000 familias de todo el país.

El estudio pretende hacer una radiografía de la situación de la participación de las famlias en los colegios, de cuáles son sus creencias, intereses y dificultades de funcionamiento y relación con los centros educativos.

La mayoría de las asociaciones de madres y padres de centros educativos, independientemente de la red a la que pertenezcan, tienen una relación bastante positiva con el centro educativo en el que se encuentran. Eso sí, su situación es de bastante precariedad.

Creencias

Efectivamente las familias creen que la educación en valores necesita más espacio dentro de la educación. El 53,4% opina que tienen poco espacio dentro del sistema educativo, y el 60% ve la necesidad de que exista una asignatura específica de valores. Algo a lo que se suma el que el 65% de las familias no está de acuerdo con que la educación en valores es solo responsabilidad de las familias.

Además de entender que es necesario alcanzar el pacto por la educación, así lo cree el 95% de las AMPA encuestadas, también opinan, en un 70% que los alumnos deberían tener más protagonismo en la gestión de su propio aprendizaje, a lo que se sumaría un 62% cree que debería incorporarse al colectivo en las decisiones sobre el funcionamiento del centro educativo.

Dificultades

La falta de capital, de personal, de tiempo y de apoyo por parte de la Administración, del propio centro, de muchas familias y de los docentes, se encuentran entre las mayores dificultades que encuentran las AMPA de los colegios.

Unas familias que participan en buena medida en los consejos escolares de sus centros, pero que lo hacen, principalmente, en la realización de actividades extraescolares o en jornadas de puertas abiertas y que quedan un poco más descolgadas a la hora de participar en actividades más relacionadas con el funcionamiento de sus centros, como la escolarización, por ejemplo. Una situación en la que ahondó la LOMCE al dejar el papel de los consejos escolares en meramente consultivo, vaciándolos del poder de decisión que tenían.

Se trata de asociaciones en las que, principalmente, existe un pequeño grupo motor de menos de 10 madres y padres (en un 80% de los casos son las madres las que participan más, frente a un 20% de los caos en los que la implicación es paritaria, nunca son ellos quienes participan más, unos datos tozudos”, en palabras de Eulalia Alemany, directora téncnica de FAD), que ha de hacerse cargo de todo sin recursos suficientes, sin apoyos ni económicos ni personales ni de las administraciones (como el ayuntamiento de su localidad) ni del propio centro además, con cierta necesidad de formación en ámbitos como la gestión y de una mayor flexibilidad horaria.

Los expertos hablan de la importancia de la implicación de la familia en la vida del centro, así como de la formación que dentro de escuelas e institutos puedan conseguir madres y padres para la mejora, no solo de los resultados escolares propios y de sus hijas e hijos, también de la convivencia en los centros educativos.

“Las familias tienen poco tiempo, explicaba Eulalia Alemany, para compaginar el horario laboral y el escolar. No tienen flexibilidad para participar más”.

Tipologías

Dado que el estudio se ha hecho con AMPA de centros públicos, concertados y privados, desde la FAD han podido elaborar una tipología de asociaciones de familias, con cuatro grupos principales.

El más numeroso lo formarían las AMPA laicas, inclusivas y participativas, que representan más o menos el 36% de todas las que forman parte del estudio. Están más presente en la escuela pública (prácticamente el 96%), piden más recursos para la educación pública, que se eliminen los deberes en casa y se realicen en el aula, y que la religión salga del currículo.

También creen que la educación en valores no es monopolio de las familias y que es necesario que haya una asignatura específica puesto que ahora no se le dedica el tiempo suficiente en la escuela. Apuestan por la diversidad en el aula, puesto que ayuda a combatir estereotipos, aunque habría que equilibrar su representación en centros públicos y privados.

Tras esta, la segunda tipología sería la del AMPA de colegio católico, concertado, con un 23% de representación. Apuestan por los deberes, el esfuerzo, los contenidos y el trabajo del profesorado.

Se trata de asociaciones que confían más en la capacidad del centro para el funcionamiento normal, para solucionar los problemas de convivencia qu se desarrollen, que no ven tan necesaria la participación del alumnado en la vida ordinaria de la escuela o instituto.

Después vendrían las AMPA de una escuela pública, funcional y directiva (22%). Se trata de la contraparte de la anterior. Con una visión más crítica de la diversidad y de la necesidad de un mayor equilibrio entre pública y privada en el reparto de este alumnado.

Comparten con los anteriores una visión más directiva del centro, en el que se trabaja más los contenidos y se confía en la institución, aunque, al contrario, perciben la falta de dotación de los centros a la hora de abordar cuestiones como los idiomas o las tecnologías. Curiosamente, es uno de los grupos que menos participa en las actividades del centro, como la mediación de conflictos o en las formaciones dirigidas a las familias.

Por último, está la escuela exclusiva, de pago y religiosa, en la que se encuentra el 19% de las AMPA. Un grupo que claramente defiende a la escuela concertada, con cierto tono exclusivo y religioso.

Considera la diversidad una dificultad que empeora los resultados escolares, provoca conflictos y es una sobrecarga para el profesorado. Además, consideran que la educación en valores es algo que debe permanecer en el ámbito de la familia, sin cabida en el sistema educativo. Eso sí, la educación ha de formar parte del currículo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/14/el-65-familias-prefieren-que-religion-no-este-en-la-escuela-ni-sea-evaluable/

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España: Miles de niños y niñas con necesidad de atención temprana no la reciben, según las plataformas de familias

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La plataforma de familias de Madrid llevará 35.000 firmas a la Asamblea para pedir su mejora. Otras comunidades también están en pie de guerra.

Tener un bebé con espína bífida o con un retraso madurativo. Tal vez con Trastorno del Espectro Aurista o con Síndrome de Down es un impacto emocional importante. Complicado de gestionar teniendo en cuenta las expectativas previas, por ejemplo También es un impacto en la vida cotidiana de la familia en la que ese bebé nace. De muchas maneras.

Una de ellas es la obligación, como familias, de ofrecer todas las soluciones y alternativas posibles a esa niña, a ese niño. Alternativas y procedimientos necesarios para que en los primeros tres años de su vida consiga la mejor y mayor estimulación posible en todos los sentidos, y con ella, el mayor desarrollo posible de las capacidades de cada menor.

Psicólogos, psicopedagogos, terapias con animales, estimulación temprana, logopedia… un largo etcétera que en cualquier caso comienza con una valoración que no siempre es tan rápida como debería. Óscar Hernández es portavoz de la plataforma madrileña de atención temprana. Se trata de un grupo de familias que llevan tiempo luchando por la mejora de las condiciones de vida de sus hijos e hijas, también por que la Administración pública se haga cargo. Asegura que tal y como están las cosas, al menos en Madrid, las familias se sienten maltratadas.

Esto es lo que hizo que hace algunos meses otro padre pusiera en marcha una petición en Change.org con la que han recogido 35.000 firmar que tienen intención de llevar a la Asamblea de Madrid el próximo 18 de enero, día en el que se celebrará un pleno sobre infancia y adolescencia.

Reclaman una atención desde el primer momento que comience cuando el cebrebro es lo más plástico posible. O que se terminen las listas de espera para la valoración y la intervención con estos menores. Asegura Hernández que según el INE el 7,5% de los menores tiene necesidad de esta atención o está en riesgo de tenerla, lo que significa que hay unos 30.000 menores en esta situación. La Comunidad de Madrid ha dicho que se ampliarán las plazas de AT este año hasta algo más de 3.000. “Según estas plazas, dice Hernández, hay un alto porcentaje de niños sin cobertura”.

Afirma también que esta situación es  un drama, no solo para las familias que han de pagar por los diferentes tratamientos y terapias (un coste que puede ser de entre 300 y 600 euros al mes y que muchas familias no pueden afrontar). También es un coste social enorme, puesto que estas niñas y niños no conseguirán alcanzar un grado de autonomía suficiente.

A esto se suma el que llegados a los 6 años estos niños y niñas dejan de tener derecho a la atención temprana. Entran en la educación obligatoria y dependen también de los recursos existentes que, si nunca fueron los suficientes, tras los recortes de 2012 nos prácticamente nulos.

Las prestaciones que se ofrecen “no están encaminadas al desarrollo global para que niños y niñas sean lo más autónomos posibles”, asegura Ana Olmeda, protavoz de la plataforma en Canarias. Allí la situación es mucho peor que en Madrid, puesto que no existe atención temprana pública. Sí algunos centros privados, pero no hay apuesta, todavía, por parte de la administración autonómica.

Este es uno de los problemas más importantes (las diferencias entre las autonomías a la hora de apostar por la atención temprana) que enfrentan las diferentes plataformas de atención temprana.

Cada autonomía va por libre

Antonio Guerrero es el portavoz de la plataforma en Andalucía. Asegura que mientras en el País  Vasco la administración invierte unos 6.000 euros al año en cada niño, la Junta solo gasta 500 euros.

En Andalucía la pelea comenzó en 2015 cuando varias familias formaron la plataforma para promover una Proposición No de Ley para debatir en el parlamento autonómico sobre la red de atención temprana. Una PNL que prosperó con los votos de la oposición, pero que al no obligar a nada al Ejecutivo andaluz, quedó guardada.

Después de eso, la plataforma redactó una propuesta de ley sobre atención temprana. Se debatió a primeros de 2016, pero, aunque contaban con el apoyo de toda la oposición (mayoría suficiente para su puesta en marcha), la víspera del debate Ciudadanos cambió el sentido de su voto, de manera que no prosperó. Hoy hay dos leyes sobre el mismo tema registradas en el Parlamento andaluz. Una la redactada por las organizaciones y la otra, del PSOE y C’s. Nadie quiere echar su proyecto a andar, aunque esta última podría aprobarse (con el coste que podría tener entre las familias con menos con necesidad de atención temprana).

Según los cálculos de la plataforma, podría haber unos 40.000 menores con necesidad de atención temprana de los que se está atendiendo a la mitad.

En Canarias han tenido que trabajar muy duro para que empiece a andar la posibilidad de tener una red de atención temprana en los próximos años. Tal vez cinco. A base de presión y conversaciones con partidos y organizaciones, hoy se está trabajando en un plan de AT que podría tener su primer borrador a mediados de este año.

Hoy los serivicios de AT los ofrecen entidades privadas. Y algún que otro ayuntamiento cubre parte de las necesidades. Ana Olmeda cuenta que durante los últimos 26 años, algunas familias se han venido beneficiando de diferentes proyectos de investigación que la Universidad de La Laguna había puesto en marcha para tratar con niños y niñas con diversidad: síndrome de Down, espectro autista, trastornos del desarrollo… Se hacía en el Aula de Psicomotricidad Relacional.

Hoy por hoy, tras un largo tiempo cubriendo parte de un servicio público, se regularizó y ahora se ha conseguido la firma de un convenio para dar mayor cobertura a más niños y niñas con diferentes trastornos. También se han tenido cerrando convenios con otras entidades desde hace algunos años y que han ido dando servicio a las familias. La idea es que ahora sea la Administración autonómica (fundamentalmente desde Sanidad, aunque también desde Servicios Sociales y Educación) la que vaya asumiendo.

Según las estimaciones que han hecho en Canarias, serían unos 10.000 menores los que deberían atenderse en las islas. La Administración autonómica no tiene servicio ninguno hoy por hoy.

Todas estas diferencias hacen que muchas personas piensen en la conveniencia de que haya una Ley integral, para todas las autonomías, que estipule, como mínimo, una cartera de servicios mínimos en relación a la atención temprana. Una ley que contemplase servicios de atención temprana, en educación y sociosanitarios.

Autonomía personal frente a asistencia

Parte del debate de fondo tiene que ver con el dia de mañana. Las familias batallan para que sus hijas e hijos tengan la mejor estimulación posible, lo antes posible y durante el mayor tiempo posible para que cada uno pueda desarrollar sus capacidades lo máximo posible.

El objetivo es que consigan avanzar por el sistema educativo y que, en un futuro, consigan algún nivel de cualificación suficiente que les permita obtener un trabajo con el que ser lo más autónomos e independientes posible.

Ana Olmeda lo resume fácilmente: “Sin inversión, lo que se consigue a futuro es crear personas dependientes o grandes depenientes”, con lo que esto supone en gasto sanitario y de servicios sociales según va aumentando la edad de las personas. Es decir, que en vez de aspirar a que chicas y chicos con diferentes trastornos o alguna diversidad fueran personas que acabaran cotizando a la Seguridad Social, se fomenta que acaben siendo parte de un importante gasto para el Estado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/16/miles-de-ninos-y-ninas-con-necesidad-de-atencion-temprana-no-la-reciben/

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Miles de niños y niñas con necesidad de atención temprana no la reciben, según las plataformas de familias

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutierrez del Álamo 

La plataforma de familias de Madrid llevará 35.000 firmas a la Asamblea para pedir su mejora. Otras comunidades también están en pie de guerra.

Tener un bebé con espína bífida o con un retraso madurativo. Tal vez con Trastorno del Espectro Aurista o con Síndrome de Down es un impacto emocional importante. Complicado de gestionar teniendo en cuenta las expectavias previas, por ejemplo También es un impacto en la vida cotidiana de la familia en la que ese bebé nace. De muchas maneras.

Una de ellas es la obligación, como familias, de ofrecer todas las soluciones y alternativas posibles a esa niña, a ese niño. Alternativas y procedimientos necesarios para que en los primeros tres años de su vida consiga la mejor y mayor estimulación posible en todos los sentidos, y con ella, el mayor desarrollo posible de las capacidades de cada menor.

Psicólogos, psicopedagogos, terapias con animales, estimulación temprana, logopedia… un largo etcétera que en cualquier caso comienza con una valoración que no siempre es tan rápida como debería. Óscar Hernández es portavoz de la plataforma madrileña de atención temprana. Se trata de un grupo de familias que llevan tiempo luchando por la mejora de las condiciones de vida de sus hijos e hijas, también por que la Administración pública se haga cargo. Asegura que tal y como están las cosas, al menos en Madrid, las familias se sienten maltratadas.

Esto es lo que hizo que hace algunos meses otro padre pusiera en marcha una petición en Change.org con la que han recogido 35.000 firmar que tienen intención de llevar a la Asamblea de Madrid el próximo 18 de enero, día en el que se celebrará un pleno sobre infancia y adolescencia.

Reclaman una atención desde el primer momento que comience cuando el cebrebro es lo más plástico posible. O que se terminen las listas de espera para la valoración y la intervención con estos menores. Asegura Hernández que según el INE el 7,5% de los menores tiene necesidad de esta atención o está en riesgo de tenerla, lo que significa que hay unos 30.000 menores en esta situación. La Comunidad de Madrid ha dicho que se ampliarán las plazas de AT este año hasta algo más de 3.000. “Según estas plazas, dice Hernández, hay un alto porcentaje de niños sin cobertura”.

Afirma también que esta situación es  un drama, no solo para las familias que han de pagar por los diferentes tratamientos y terapias (un coste que puede ser de entre 300 y 600 euros al mes y que muchas familias no pueden afrontar). También es un coste social enorme, puesto que estas niñas y niños no conseguirán alcanzar un grado de autonomía suficiente.

A esto se suma el que llegados a los 6 años estos niños y niñas dejan de tener derecho a la atención temprana. Entran en la educación obligatoria y dependen también de los recursos existentes que, si nunca fueron los suficientes, tras los recortes de 2012 nos prácticamente nulos.

Las prestaciones que se ofrecen “no están encaminadas al desarrollo global para que niños y niñas sean lo más autónomos posibles”, asegura Ana Olmeda, protavoz de la plataforma en Canarias. Allí la situación es mucho peor que en Madrid, puesto que no existe atención temprana pública. Sí algunos centros privados, pero no hay apuesta, todavía, por parte de la administración autonómica.

Este es uno de los problemas más importantes (las diferencias entre las autonomías a la hora de apostar por la atención temprana) que enfrentan las diferentes plataformas de atención temprana.

Cada autonomía va por libre

Antonio Guerrero es el portavoz de la plataforma en Andalucía. Asegura que mientras en el País  Vasco la administración invierte unos 6.000 euros al año en cada niño, la Junta solo gasta 500 euros.

En Andalucía la pelea comenzó en 2015 cuando varias familias formaron la plataforma para promover una Proposición No de Ley para debatir en el parlamento autonómico sobre la red de atención temprana. Una PNL que prosperó con los votos de la oposición, pero que al no obligar a nada al Ejecutivo andaluz, quedó guardada.

Después de eso, la plataforma redactó una propuesta de ley sobre atención temprana. Se debatió a primeros de 2016, pero, aunque contaban con el apoyo de toda la oposición (mayoría suficiente para su puesta en marcha), la víspera del debate Ciudadanos cambió el sentido de su voto, de manera que no prosperó. Hoy hay dos leyes sobre el mismo tema registradas en el Parlamento andaluz. Una la redactada por las organizaciones y la otra, del PSOE y C’s. Nadie quiere echar su proyecto a andar, aunque esta última podría aprobarse (con el coste que podría tener entre las familias con menos con necesidad de atención temprana).

En Canarias han tenido que trabajar muy duro para que empiece a andar la posibilidad de tener una red de atención temprana en los próximos años. Tal vez cinco. A base de presión y conversaciones con partidos y organizaciones, hoy se está trabajando en un plan de AT que podría tener su primer borrador a mediados de este año.

Hoy los serivicios de AT los ofrecen entidades privadas. Y algún que otro ayuntamiento cubre parte de las necesidades. Ana Olmeda cuenta que durante los últimos 26 años, algunas familias se han venido beneficiando de diferentes proyectos de investigación que la Universidad de La Laguna había puesto en marcha para tratar con niños y niñas con diversidad: síndrome de Down, espectro autista, trastornos del desarrollo… Se hacía en el Aula de Psicomotricidad Relacional.

Hoy por hoy, tras un largo tiempo cubriendo parte de un servicio público, se regularizó y ahora se ha conseguido la firma de un convenio para dar mayor cobertura a más niños y niñas con diferentes trastornos. También se han tenido cerrando convenios con otras entidades desde hace algunos años y que han ido dando servicio a las familias. La idea es que ahora sea la Administración autonómica (fundamentalmente desde Sanidad, aunque también desde Servicios Sociales y Educación) la que vaya asumiendo.

Según las estimaciones que han hecho en Canarias, serían unos 10.000 menores los que deberían atenderse en las islas. La Administración autonómica no tiene servicio ninguno hoy por hoy.

Todas estas diferencias hacen que muchas personas piensen en la conveniencia de que haya una Ley integral, para todas las autonomías, que estipule, como mínimo, una cartera de servicios mínimos en relación a la atención temprana. Una ley que contemplase servicios de atención temprana, en educación y sociosanitarios.

Autonomía personal frente a asistencia

El objetivo es que consigan avanzar por el sistema educativo y que, en un futuro, consigan algún nivel de cualificación suficiente que les permita obtener un trabajo con el que ser lo más autónomos e independientes posible.

Ana Olmeda lo resume fácilmente: “Sin inversión, lo que se consigue a futuro es crear personas dependientes o grandes depenientes”, con lo que esto supone en gasto sanitario y de servicios sociales según va aumentando la edad de las personas. Es decir, que en vez de aspirar a que chicas y chicos con diferentes trastornos o alguna diversidad fueran personas que acabaran cotizando a la Seguridad Social, se fomenta que acaben siendo parte de un importante gasto para el Estado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/16/miles-de-ninos-y-ninas-con-necesidad-de-atencion-temprana-no-la-reciben/

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