Author: Pablo Gutiérrez del Álamo

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Silencio e inacción ante las situaciones de acoso escolar

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El documental ‘El silencio roto’, de Piluca Baquero, hace un retrato crudo de la realidad que han de enfrentar niños y niñas acosados en las aulas.

El silencio roto, así se llama el documental que hace unos meses Piluca Baquero presentó en Valladolid. Desde entonces, ha recorrido parte de la geografía del país para que su película se exhiba en cines comerciales. También en centros educativos en los que, además, se general debates con el alumnado.

La película muestra entrevistas con personas expertas en acoso escolar, desde psicólogos, médicos, madres, docentes… y juega con la imagen real y con dibujos de animación realizados por Javier de Juan. Con ellos se busca dar voz a los testimonios reales de varios niños y niñas.

Una de estas historias es la que motivó a Piluca Baquero a hacer la película. Es la historia del acoso sufrido por su hija durante muchos años. Las dificultades con los compañeros, con los docentes y con la administración. Una historia que, como en la mayor parte de los casos, terminó con el cambio de colegio de la víctima de acoso.

De esto trata en buena medida el documental, una exposición bastante cruda de unos procesos en los que en muchas ocasiones se revictimiza a niñas y niños que están sufriendo el acoso de forma sistemática por parte de sus compañeros y compañeras. Durante plazos de tiempo que van de varios meses a varios años. Con la connivencia no solo de mucho alumnado, también con la inacción por parte de los adultos, docentes y parte de las familias, de la comunidad educativa.

A lo que se suman protocolos que no se ponen en marcha o que cuando lo hacen empeoran la situación de niñas y niños en los centros educativos. “Los protocolos estigmatizan al niño, no ayudan”, asegura Piluca Baquero; docentes y equipos directivos con mucha escasez de formación para detectar los casos de acosos y que, en algunas ocasiones, a pesar de detectarlos, no reaccionan de la manera correcta.

Imagen de la película

Casos absurdamente ignorados que acaban en la Fiscalía de Menores, en donde en no pocos momentos víctimas vuelven a tener que pasar por un trámite que les señala como responsables de lo sucedido. Ser diferentes, no haber encajado suele ser la “causa”. Algo parecido a cuando una mujer denuncia algún tipo de agresión sexual y se analiza su vida y comportamientos buscando ahí la justificación de aquello de lo que es víctima.

La cinta, que se exhibirá en la tarde de hoy en el auditorio Marcelino Camacho de la CCOO, quiere presentar una realidad bastante cruda, sin cebarse en detalles morbosos sobre los casos particulares. Señala, además de las negligencias o inacciones de las autoridades a la hora de reaccionar frente a casos de acosos, algunas de las medidas que podrían ayudar a revertir esta situación.

Como señala Piluca Baquero, entre estas estaría la necesidad de revisar qué tipo de sistema educativo se ha construido en el que la competitividad está en las raíces de lo que se espera de cada chico y cada chica. “Necesitamos medios en educación y una reforma del sistema educativo que no solo tenga en cuenta el conocimiento, que evalúes también la convivencia, cómo está el niño en aula, las herramientas para convivir en sociedad. Mientras no tengamos algo así, nada cambiará”. Un sistema que no atiende a otras cuestiones como la necesidad de educar a los menores para que sepan comportarse en sociedad, a colaborar, a admitir la diferencia, no a resistirse y luchar contra ella.

Ayer se presentaba en rueda de prensa, en la Federación Regional de Madrid de CCOO la película. A Baquero la acompañaba la presidenta de AMACAE (Asociación Madrileña contra el Acoso Escolar), María José Fernández, quien acusó a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid de trampear las estadísticas de acoso escolar en la región de manera que, a pesar de que en diferentes estudios independientes Madrid siempre aparece a la cabeza en casos de acoso, según las cifras de la Administración, el descenso en los casos en constante.

Imagen de la película

Mª José Fernádez se mostró muy crítica y dura con la actuación de los poderes públicos y habló de la necesidad de una ley global sobre el acoso, de obligado cumplimiento para que sea obligatorio que los centros educativos tengan formación sobre convivencia y acoso escolar, así como protocolos claros, y que no dependa de cada autonomía qué actuaciones se ponen en marcha.

La presidenta de AMACAE, tras describir una situación en la que niños y niñas quedan indefensos ante instituciones que no hacen todo lo necesario para defender sus derechos, o que incluso se persiga a las familias de estos menores para que dejen sus centros o no continúen con sus denuncias por casos de acoso, afirmó que no es algo que solo ocurra en Madrid. También pasa en otras comunidades. “Estoy en contacto con Valencia, con Cataluña, con la Rioja… y hay situaciones incluso peores que las de Madrid”.

Tanto Fernández como Baquero, así como Isabel Galvín, secretaria general de la Federación madrileña de enseñanza de CCOO, estuvieron de acuerdo que la formación del personal docente en la detección y tratamiento es una de las dos herramientas esenciales para hacer frente.

Galvín denunció que en el caso de Madrid, durante toda la época de Lucía Figar como responsable de educación en Madrid, la formación del profesorado no dedicó tiempo a cuestiones relacionadas con la convivencia o el acoso escolar.

A la formación habría que sumar la necesidad de planes de convivencia, a la prevención frente a la reacción cuando los casos son ya conocidos y denunciados, o cuando han pasado a mayores. “Es necesario cambiar la cultura escolar, ser más sensibles”, defendía Galvín. Dejar de pensar que los casos de acoso escolar son “cosas de niños”. “Tapar no es la solución, lo hemos visto en otros ámbitos como el de la violencia de género”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/13/silencio-e-inaccion-ante-las-situaciones-de-acoso-escolar/

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Inclusión educativa y social del alumnado TEA, un reto

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Hace unos días se celebró el Día Internacional del Síndrome de Asperger, incluido en el espectro autista. La inclusión en la escuela ordinaria de esta población es básica para su desarrollo personal y profesional futuros.

La inclusión educativa está de moda. Al menos eso parece. En los últimos meses, cada vez con más fuerza, se habla de la inclusión como pilar básico dle sistema educativo. Este ya no puede mirar para otro lado, como si no fuera la cosa con él. Sobre todo porque el Estado se ha comprometido tras la firma de la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad a garantizar una educación inclusiva.

Hoy, de momento, más bien parece una declaración de buenas intenciones por parte de España, porque las políticas no terminan de aterrizar en la inclusión educativa y social del alumnado con necesidades educativas especiales.

Hace unos días se celebraba el Día de las personas con Asperger. En Madrid se celebraba una jornada para hablar de la importancia de la formación de estas personas, de cara a poder acceder al mercado de trabajo, y, también, de la importancia de la autonomía, del acceso a la vida independiente (tanto de sus familias, como de las entidades que batallan por su derechos, y también de las administraciones públicas).

Hablamos con Ruth Vidriales, directora técnica de la Confederación Autismo España sobre la situación en la se desenvuelven niñas y niños, adolescentes con asperger, unas de las condiciones que se engloban dentro de los trastornos del espectro autista.

Lo primero, una falta total de información fiable y comparable recopilada y hecha pública por las administraciones públicas, tanto estatales como autonómicas.

Cada comunidad recoge de una manera diferente los datos de cuántos niños y niñas TEA hay en el sistema educativo, dónde se encuentran matriculados (centros de educación especial, centros especializados como los que hay en Madrid o centros ordinarios). Estos datos después se pasan al ministerio, que tampoco homogeneiza. De esa forma, a las entidades, tanto relacionadas con el TEA como con cualquier otro alumnado, les resulta imposible saber a ciencia cierta la situación real de estas chicas y chicos.

Lo más grave no es esto. Si no lo que apunta Vidriales. Sin esta información, las administraciones no pueden planificar ni sus políticas ni los recursos que ponen al servicio de la ciudadanía para paliar o ayudar a las personas que tienen necesidades especiales. De esta forma, entidades y servicios públicos básicos se encuentran totalmente saturados.

Inclusión y participación

“La inclusión tiene que ser completa, no vale solo con que el niño esté matriculado en un colegio”, asegura Ruth Vidriales. Se refiere, claro, a que no es suficiente con que niñas y niños tengan una cierta atención en un aula específica para laumnado TEA.

Hay que estudiar otras posibilidades, teniendo en cuenta el modo de aprender y relacionarse de este tipos de niños y niñas. Con sus dificultades sociales, con características como su inflexibilidad para según qué momentos, con su necesidad de estructuración y repetición de algunos comportamientos.

Las personas con Asperger, con otras condiciones dentro del TEA, aprende y mucho. Pero muchas de ellas, según avanzan dentro del sistema educativo, van abandonando. “No sabemos dónde acaban, si en centros especiales o fuera del sistema educativo”, afirma Vidriales. Defiende que una posibilidad es hacer adaptaciones en las metodologías de evaluación: ampliando el tiempo para hacer exámenes (o partiéndolo en varios días), hacerlo en un ordenador en vez de con papel y boli, con alguna pregunta oral, más flexible… Adaptaciones que no cuestan dinero, sencillas, desde el punto de vista de esta experta.

“No se entiende bien (en los centros educativos) que alguien que comprende el contenido de las asignaturas a veces falle en los exámenes”, pero lo cierto es que las evaluaciones son inflexibles, dentro de un tiempo fijo y con preguntas ambiguas.

También, aboga Vidriales, por cambios en las normativas a la hora del paso entre las diferentes etapas educativas. Estudiando los escasos, dispersos y heterogéneos datos que les ofrece la estadísticas oficial, desde la Confederación Autismo España inerpretan que el paso a la secundaria supone una importante barrera para este alumnado. Muchos desaparecen del sistema ordinario. Más adelante, si van pasando los cursos, las cosas se ponen peores en Bachillerato o en FP, etapas en las que o no hay apoyos para estas personas o no hay oferta educativa que se adapte a sus necesidades.

A las dificultades puramente académicas hay que sumar la inclusión y la participación sociales. No solo vale con que chicas y chicos estudien y aprendan. Es necesario que puedan interactuar con sus iguales, que tengan una vida social dentro del centro.

Esta es una de las mayores dificultades para este tipo de alumnado: le cuesta entender y moverse dentro de las normas sociales convencionales. Es importante que desde el centro educativo se apueste por aplicar acciones en este sentido. “Hay metodologías de trabajo en este sentido: círculos de amigos, círculos de apoyo” en los que participan los compañeros del menor con Asperger, niños y niñas que tengan interés en conocer mejor a su compañero y que puedan, además de aprender sobre él, ayudarle a relacionarse con otros compañeros.

También pueden servir para ayudar a estos jóvenes cuando se generan conflictos de convivencia o cuando haya dificultades sociales.

“Cuando llega el momento del recreo, todos tienen derecho a distraerse de las clases, pero cuando no sabes jugar o relacionarte con los demás…”, ejemplifica Vidriales.

La participación en el centro, además, es una buena base para que estos niños y niñas vayan familiarizándose con las convenciones sociales de cara a un futuro. Y por otra parte, apuntoa Ruth Vidriales, “la falta de comprensión genera rechazo en el alumnado, también situación de acoso escolar”.

Para que la vivencia de un niño o niña con TEA sea positiva dentro del sistema educativo hacen falta unos cuantos factores: apoyo de la familia, que el centro cuente con personal formado, que tengan conocimiento sobre el TEA, que exista un plan por la inclusión… “Si no, dice Ruth Vidriales, te encuentran con alumnos que podrían estudiar pero que progresivamente abandonan”.

Cómo saber si esta chica es Asperger

Depende principalmente de la edad del menor. Pero hay algunas claves que pueden ayudar a identificar a una niña o a un niño con Asperger. Fundamentalmente hay dos áreas que son clave: la comunicación social y la flexibilidad en el comportamiento. En edades tempranas pueden tenerse en cuenta factores como que el niño juega siempre con los mismos juguetes, de forma repetitiva o no le interesan o no es bueno en juegos más simbólicos o de ficción.

Cuando van creciendo, es posible que no tengan problemas de comunicación y puedan ir pasando sin dificultad por el sistema. Pero las dificultades en la relación con los demás también aumentarán, en la medida en que estas relaciones cada vez son más complejas. Las relaciones de amistad les cuestan, así como comprender las relaciones sociale, o no se ajustan bien a las demandas sociales de comportamiento. Son inflexibles y les cuestan los cambios de ritmo en las rutinas.

Faltan, no solo recursos materiales económicos, sino también conocimiento por parte de la comunidad educativa en la que estos jóvenes están inmersos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/26/inclusion-educativa-social-del-alumnado-tea-reto/

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El 65% de las familias prefieren que la religión no esté en la escuela ni sea evaluable

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Un estudio de la FAD sobre las AMPA asegura, además, que el 60% cree necesaria una materia de valores. Las AMPA se encuentran en situación económica y materialmente precaria.

Estas son algunas de las conclusiones del reciente estudio publicado por la FAD: Las AMPAS en el sistema escolar española: como son, qué necesitan y en qué creen. Una investigación realizada mediante encuestas a 161 AMPA que representan a unas 21.000 familias de todo el país.

El estudio pretende hacer una radiografía de la situación de la participación de las famlias en los colegios, de cuáles son sus creencias, intereses y dificultades de funcionamiento y relación con los centros educativos.

La mayoría de las asociaciones de madres y padres de centros educativos, independientemente de la red a la que pertenezcan, tienen una relación bastante positiva con el centro educativo en el que se encuentran. Eso sí, su situación es de bastante precariedad.

Creencias

Efectivamente las familias creen que la educación en valores necesita más espacio dentro de la educación. El 53,4% opina que tienen poco espacio dentro del sistema educativo, y el 60% ve la necesidad de que exista una asignatura específica de valores. Algo a lo que se suma el que el 65% de las familias no está de acuerdo con que la educación en valores es solo responsabilidad de las familias.

Además de entender que es necesario alcanzar el pacto por la educación, así lo cree el 95% de las AMPA encuestadas, también opinan, en un 70% que los alumnos deberían tener más protagonismo en la gestión de su propio aprendizaje, a lo que se sumaría un 62% cree que debería incorporarse al colectivo en las decisiones sobre el funcionamiento del centro educativo.

Dificultades

La falta de capital, de personal, de tiempo y de apoyo por parte de la Administración, del propio centro, de muchas familias y de los docentes, se encuentran entre las mayores dificultades que encuentran las AMPA de los colegios.

Unas familias que participan en buena medida en los consejos escolares de sus centros, pero que lo hacen, principalmente, en la realización de actividades extraescolares o en jornadas de puertas abiertas y que quedan un poco más descolgadas a la hora de participar en actividades más relacionadas con el funcionamiento de sus centros, como la escolarización, por ejemplo. Una situación en la que ahondó la LOMCE al dejar el papel de los consejos escolares en meramente consultivo, vaciándolos del poder de decisión que tenían.

Se trata de asociaciones en las que, principalmente, existe un pequeño grupo motor de menos de 10 madres y padres (en un 80% de los casos son las madres las que participan más, frente a un 20% de los caos en los que la implicación es paritaria, nunca son ellos quienes participan más, unos datos tozudos”, en palabras de Eulalia Alemany, directora téncnica de FAD), que ha de hacerse cargo de todo sin recursos suficientes, sin apoyos ni económicos ni personales ni de las administraciones (como el ayuntamiento de su localidad) ni del propio centro además, con cierta necesidad de formación en ámbitos como la gestión y de una mayor flexibilidad horaria.

Los expertos hablan de la importancia de la implicación de la familia en la vida del centro, así como de la formación que dentro de escuelas e institutos puedan conseguir madres y padres para la mejora, no solo de los resultados escolares propios y de sus hijas e hijos, también de la convivencia en los centros educativos.

“Las familias tienen poco tiempo, explicaba Eulalia Alemany, para compaginar el horario laboral y el escolar. No tienen flexibilidad para participar más”.

Tipologías

Dado que el estudio se ha hecho con AMPA de centros públicos, concertados y privados, desde la FAD han podido elaborar una tipología de asociaciones de familias, con cuatro grupos principales.

El más numeroso lo formarían las AMPA laicas, inclusivas y participativas, que representan más o menos el 36% de todas las que forman parte del estudio. Están más presente en la escuela pública (prácticamente el 96%), piden más recursos para la educación pública, que se eliminen los deberes en casa y se realicen en el aula, y que la religión salga del currículo.

También creen que la educación en valores no es monopolio de las familias y que es necesario que haya una asignatura específica puesto que ahora no se le dedica el tiempo suficiente en la escuela. Apuestan por la diversidad en el aula, puesto que ayuda a combatir estereotipos, aunque habría que equilibrar su representación en centros públicos y privados.

Tras esta, la segunda tipología sería la del AMPA de colegio católico, concertado, con un 23% de representación. Apuestan por los deberes, el esfuerzo, los contenidos y el trabajo del profesorado.

Se trata de asociaciones que confían más en la capacidad del centro para el funcionamiento normal, para solucionar los problemas de convivencia qu se desarrollen, que no ven tan necesaria la participación del alumnado en la vida ordinaria de la escuela o instituto.

Después vendrían las AMPA de una escuela pública, funcional y directiva (22%). Se trata de la contraparte de la anterior. Con una visión más crítica de la diversidad y de la necesidad de un mayor equilibrio entre pública y privada en el reparto de este alumnado.

Comparten con los anteriores una visión más directiva del centro, en el que se trabaja más los contenidos y se confía en la institución, aunque, al contrario, perciben la falta de dotación de los centros a la hora de abordar cuestiones como los idiomas o las tecnologías. Curiosamente, es uno de los grupos que menos participa en las actividades del centro, como la mediación de conflictos o en las formaciones dirigidas a las familias.

Por último, está la escuela exclusiva, de pago y religiosa, en la que se encuentra el 19% de las AMPA. Un grupo que claramente defiende a la escuela concertada, con cierto tono exclusivo y religioso.

Considera la diversidad una dificultad que empeora los resultados escolares, provoca conflictos y es una sobrecarga para el profesorado. Además, consideran que la educación en valores es algo que debe permanecer en el ámbito de la familia, sin cabida en el sistema educativo. Eso sí, la educación ha de formar parte del currículo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/14/el-65-familias-prefieren-que-religion-no-este-en-la-escuela-ni-sea-evaluable/

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España: Miles de niños y niñas con necesidad de atención temprana no la reciben, según las plataformas de familias

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La plataforma de familias de Madrid llevará 35.000 firmas a la Asamblea para pedir su mejora. Otras comunidades también están en pie de guerra.

Tener un bebé con espína bífida o con un retraso madurativo. Tal vez con Trastorno del Espectro Aurista o con Síndrome de Down es un impacto emocional importante. Complicado de gestionar teniendo en cuenta las expectativas previas, por ejemplo También es un impacto en la vida cotidiana de la familia en la que ese bebé nace. De muchas maneras.

Una de ellas es la obligación, como familias, de ofrecer todas las soluciones y alternativas posibles a esa niña, a ese niño. Alternativas y procedimientos necesarios para que en los primeros tres años de su vida consiga la mejor y mayor estimulación posible en todos los sentidos, y con ella, el mayor desarrollo posible de las capacidades de cada menor.

Psicólogos, psicopedagogos, terapias con animales, estimulación temprana, logopedia… un largo etcétera que en cualquier caso comienza con una valoración que no siempre es tan rápida como debería. Óscar Hernández es portavoz de la plataforma madrileña de atención temprana. Se trata de un grupo de familias que llevan tiempo luchando por la mejora de las condiciones de vida de sus hijos e hijas, también por que la Administración pública se haga cargo. Asegura que tal y como están las cosas, al menos en Madrid, las familias se sienten maltratadas.

Esto es lo que hizo que hace algunos meses otro padre pusiera en marcha una petición en Change.org con la que han recogido 35.000 firmar que tienen intención de llevar a la Asamblea de Madrid el próximo 18 de enero, día en el que se celebrará un pleno sobre infancia y adolescencia.

Reclaman una atención desde el primer momento que comience cuando el cebrebro es lo más plástico posible. O que se terminen las listas de espera para la valoración y la intervención con estos menores. Asegura Hernández que según el INE el 7,5% de los menores tiene necesidad de esta atención o está en riesgo de tenerla, lo que significa que hay unos 30.000 menores en esta situación. La Comunidad de Madrid ha dicho que se ampliarán las plazas de AT este año hasta algo más de 3.000. “Según estas plazas, dice Hernández, hay un alto porcentaje de niños sin cobertura”.

Afirma también que esta situación es  un drama, no solo para las familias que han de pagar por los diferentes tratamientos y terapias (un coste que puede ser de entre 300 y 600 euros al mes y que muchas familias no pueden afrontar). También es un coste social enorme, puesto que estas niñas y niños no conseguirán alcanzar un grado de autonomía suficiente.

A esto se suma el que llegados a los 6 años estos niños y niñas dejan de tener derecho a la atención temprana. Entran en la educación obligatoria y dependen también de los recursos existentes que, si nunca fueron los suficientes, tras los recortes de 2012 nos prácticamente nulos.

Las prestaciones que se ofrecen “no están encaminadas al desarrollo global para que niños y niñas sean lo más autónomos posibles”, asegura Ana Olmeda, protavoz de la plataforma en Canarias. Allí la situación es mucho peor que en Madrid, puesto que no existe atención temprana pública. Sí algunos centros privados, pero no hay apuesta, todavía, por parte de la administración autonómica.

Este es uno de los problemas más importantes (las diferencias entre las autonomías a la hora de apostar por la atención temprana) que enfrentan las diferentes plataformas de atención temprana.

Cada autonomía va por libre

Antonio Guerrero es el portavoz de la plataforma en Andalucía. Asegura que mientras en el País  Vasco la administración invierte unos 6.000 euros al año en cada niño, la Junta solo gasta 500 euros.

En Andalucía la pelea comenzó en 2015 cuando varias familias formaron la plataforma para promover una Proposición No de Ley para debatir en el parlamento autonómico sobre la red de atención temprana. Una PNL que prosperó con los votos de la oposición, pero que al no obligar a nada al Ejecutivo andaluz, quedó guardada.

Después de eso, la plataforma redactó una propuesta de ley sobre atención temprana. Se debatió a primeros de 2016, pero, aunque contaban con el apoyo de toda la oposición (mayoría suficiente para su puesta en marcha), la víspera del debate Ciudadanos cambió el sentido de su voto, de manera que no prosperó. Hoy hay dos leyes sobre el mismo tema registradas en el Parlamento andaluz. Una la redactada por las organizaciones y la otra, del PSOE y C’s. Nadie quiere echar su proyecto a andar, aunque esta última podría aprobarse (con el coste que podría tener entre las familias con menos con necesidad de atención temprana).

Según los cálculos de la plataforma, podría haber unos 40.000 menores con necesidad de atención temprana de los que se está atendiendo a la mitad.

En Canarias han tenido que trabajar muy duro para que empiece a andar la posibilidad de tener una red de atención temprana en los próximos años. Tal vez cinco. A base de presión y conversaciones con partidos y organizaciones, hoy se está trabajando en un plan de AT que podría tener su primer borrador a mediados de este año.

Hoy los serivicios de AT los ofrecen entidades privadas. Y algún que otro ayuntamiento cubre parte de las necesidades. Ana Olmeda cuenta que durante los últimos 26 años, algunas familias se han venido beneficiando de diferentes proyectos de investigación que la Universidad de La Laguna había puesto en marcha para tratar con niños y niñas con diversidad: síndrome de Down, espectro autista, trastornos del desarrollo… Se hacía en el Aula de Psicomotricidad Relacional.

Hoy por hoy, tras un largo tiempo cubriendo parte de un servicio público, se regularizó y ahora se ha conseguido la firma de un convenio para dar mayor cobertura a más niños y niñas con diferentes trastornos. También se han tenido cerrando convenios con otras entidades desde hace algunos años y que han ido dando servicio a las familias. La idea es que ahora sea la Administración autonómica (fundamentalmente desde Sanidad, aunque también desde Servicios Sociales y Educación) la que vaya asumiendo.

Según las estimaciones que han hecho en Canarias, serían unos 10.000 menores los que deberían atenderse en las islas. La Administración autonómica no tiene servicio ninguno hoy por hoy.

Todas estas diferencias hacen que muchas personas piensen en la conveniencia de que haya una Ley integral, para todas las autonomías, que estipule, como mínimo, una cartera de servicios mínimos en relación a la atención temprana. Una ley que contemplase servicios de atención temprana, en educación y sociosanitarios.

Autonomía personal frente a asistencia

Parte del debate de fondo tiene que ver con el dia de mañana. Las familias batallan para que sus hijas e hijos tengan la mejor estimulación posible, lo antes posible y durante el mayor tiempo posible para que cada uno pueda desarrollar sus capacidades lo máximo posible.

El objetivo es que consigan avanzar por el sistema educativo y que, en un futuro, consigan algún nivel de cualificación suficiente que les permita obtener un trabajo con el que ser lo más autónomos e independientes posible.

Ana Olmeda lo resume fácilmente: “Sin inversión, lo que se consigue a futuro es crear personas dependientes o grandes depenientes”, con lo que esto supone en gasto sanitario y de servicios sociales según va aumentando la edad de las personas. Es decir, que en vez de aspirar a que chicas y chicos con diferentes trastornos o alguna diversidad fueran personas que acabaran cotizando a la Seguridad Social, se fomenta que acaben siendo parte de un importante gasto para el Estado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/16/miles-de-ninos-y-ninas-con-necesidad-de-atencion-temprana-no-la-reciben/

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Miles de niños y niñas con necesidad de atención temprana no la reciben, según las plataformas de familias

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutierrez del Álamo 

La plataforma de familias de Madrid llevará 35.000 firmas a la Asamblea para pedir su mejora. Otras comunidades también están en pie de guerra.

Tener un bebé con espína bífida o con un retraso madurativo. Tal vez con Trastorno del Espectro Aurista o con Síndrome de Down es un impacto emocional importante. Complicado de gestionar teniendo en cuenta las expectavias previas, por ejemplo También es un impacto en la vida cotidiana de la familia en la que ese bebé nace. De muchas maneras.

Una de ellas es la obligación, como familias, de ofrecer todas las soluciones y alternativas posibles a esa niña, a ese niño. Alternativas y procedimientos necesarios para que en los primeros tres años de su vida consiga la mejor y mayor estimulación posible en todos los sentidos, y con ella, el mayor desarrollo posible de las capacidades de cada menor.

Psicólogos, psicopedagogos, terapias con animales, estimulación temprana, logopedia… un largo etcétera que en cualquier caso comienza con una valoración que no siempre es tan rápida como debería. Óscar Hernández es portavoz de la plataforma madrileña de atención temprana. Se trata de un grupo de familias que llevan tiempo luchando por la mejora de las condiciones de vida de sus hijos e hijas, también por que la Administración pública se haga cargo. Asegura que tal y como están las cosas, al menos en Madrid, las familias se sienten maltratadas.

Esto es lo que hizo que hace algunos meses otro padre pusiera en marcha una petición en Change.org con la que han recogido 35.000 firmar que tienen intención de llevar a la Asamblea de Madrid el próximo 18 de enero, día en el que se celebrará un pleno sobre infancia y adolescencia.

Reclaman una atención desde el primer momento que comience cuando el cebrebro es lo más plástico posible. O que se terminen las listas de espera para la valoración y la intervención con estos menores. Asegura Hernández que según el INE el 7,5% de los menores tiene necesidad de esta atención o está en riesgo de tenerla, lo que significa que hay unos 30.000 menores en esta situación. La Comunidad de Madrid ha dicho que se ampliarán las plazas de AT este año hasta algo más de 3.000. “Según estas plazas, dice Hernández, hay un alto porcentaje de niños sin cobertura”.

Afirma también que esta situación es  un drama, no solo para las familias que han de pagar por los diferentes tratamientos y terapias (un coste que puede ser de entre 300 y 600 euros al mes y que muchas familias no pueden afrontar). También es un coste social enorme, puesto que estas niñas y niños no conseguirán alcanzar un grado de autonomía suficiente.

A esto se suma el que llegados a los 6 años estos niños y niñas dejan de tener derecho a la atención temprana. Entran en la educación obligatoria y dependen también de los recursos existentes que, si nunca fueron los suficientes, tras los recortes de 2012 nos prácticamente nulos.

Las prestaciones que se ofrecen “no están encaminadas al desarrollo global para que niños y niñas sean lo más autónomos posibles”, asegura Ana Olmeda, protavoz de la plataforma en Canarias. Allí la situación es mucho peor que en Madrid, puesto que no existe atención temprana pública. Sí algunos centros privados, pero no hay apuesta, todavía, por parte de la administración autonómica.

Este es uno de los problemas más importantes (las diferencias entre las autonomías a la hora de apostar por la atención temprana) que enfrentan las diferentes plataformas de atención temprana.

Cada autonomía va por libre

Antonio Guerrero es el portavoz de la plataforma en Andalucía. Asegura que mientras en el País  Vasco la administración invierte unos 6.000 euros al año en cada niño, la Junta solo gasta 500 euros.

En Andalucía la pelea comenzó en 2015 cuando varias familias formaron la plataforma para promover una Proposición No de Ley para debatir en el parlamento autonómico sobre la red de atención temprana. Una PNL que prosperó con los votos de la oposición, pero que al no obligar a nada al Ejecutivo andaluz, quedó guardada.

Después de eso, la plataforma redactó una propuesta de ley sobre atención temprana. Se debatió a primeros de 2016, pero, aunque contaban con el apoyo de toda la oposición (mayoría suficiente para su puesta en marcha), la víspera del debate Ciudadanos cambió el sentido de su voto, de manera que no prosperó. Hoy hay dos leyes sobre el mismo tema registradas en el Parlamento andaluz. Una la redactada por las organizaciones y la otra, del PSOE y C’s. Nadie quiere echar su proyecto a andar, aunque esta última podría aprobarse (con el coste que podría tener entre las familias con menos con necesidad de atención temprana).

En Canarias han tenido que trabajar muy duro para que empiece a andar la posibilidad de tener una red de atención temprana en los próximos años. Tal vez cinco. A base de presión y conversaciones con partidos y organizaciones, hoy se está trabajando en un plan de AT que podría tener su primer borrador a mediados de este año.

Hoy los serivicios de AT los ofrecen entidades privadas. Y algún que otro ayuntamiento cubre parte de las necesidades. Ana Olmeda cuenta que durante los últimos 26 años, algunas familias se han venido beneficiando de diferentes proyectos de investigación que la Universidad de La Laguna había puesto en marcha para tratar con niños y niñas con diversidad: síndrome de Down, espectro autista, trastornos del desarrollo… Se hacía en el Aula de Psicomotricidad Relacional.

Hoy por hoy, tras un largo tiempo cubriendo parte de un servicio público, se regularizó y ahora se ha conseguido la firma de un convenio para dar mayor cobertura a más niños y niñas con diferentes trastornos. También se han tenido cerrando convenios con otras entidades desde hace algunos años y que han ido dando servicio a las familias. La idea es que ahora sea la Administración autonómica (fundamentalmente desde Sanidad, aunque también desde Servicios Sociales y Educación) la que vaya asumiendo.

Según las estimaciones que han hecho en Canarias, serían unos 10.000 menores los que deberían atenderse en las islas. La Administración autonómica no tiene servicio ninguno hoy por hoy.

Todas estas diferencias hacen que muchas personas piensen en la conveniencia de que haya una Ley integral, para todas las autonomías, que estipule, como mínimo, una cartera de servicios mínimos en relación a la atención temprana. Una ley que contemplase servicios de atención temprana, en educación y sociosanitarios.

Autonomía personal frente a asistencia

El objetivo es que consigan avanzar por el sistema educativo y que, en un futuro, consigan algún nivel de cualificación suficiente que les permita obtener un trabajo con el que ser lo más autónomos e independientes posible.

Ana Olmeda lo resume fácilmente: “Sin inversión, lo que se consigue a futuro es crear personas dependientes o grandes depenientes”, con lo que esto supone en gasto sanitario y de servicios sociales según va aumentando la edad de las personas. Es decir, que en vez de aspirar a que chicas y chicos con diferentes trastornos o alguna diversidad fueran personas que acabaran cotizando a la Seguridad Social, se fomenta que acaben siendo parte de un importante gasto para el Estado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/16/miles-de-ninos-y-ninas-con-necesidad-de-atencion-temprana-no-la-reciben/

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La justicia lleva la educación inclusiva a la Formación Profesional

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez Álamo

Una jueza dicta medidas cautelares para que Aleix, un joven de 21 con autismo, pueda matricularse en un ciclo formativo. El caso está a la espera de sentencia.

Aleix tiene 21 años. Vive en Castellón. Estudiaba en un centro de educación especial. Este curso iba a comenzar un ciclo profesional de Cocina. Pero en enero de 2017 la comisión de escolarización informó a la familia de que no cumplía los requisitos necesarios para seguir sus estudios. Tendría que dejar el centro.

La alternativa que les ofrecieron, según Ana Solsona, madre de Aleix, fue un centro ocupacional o un centro de día en el que compartiría tiempo y espacio con jóvenes de entre 18 y 20, además de con personas de unos 50. Todas ellas con alguna discapacidad de algún tipo.

Juan Rodríguez Zapatero es el abogado que está llevando el caso. Aclara que en el informe presentado por la comisión de escolarización, entre otras cuestiones, se aducía que Aleix no era capaz de entregar la solicitud o que no conocía los contenidos del ciclo al que se iba a matricular. Para el abogado, estos razonamientos son una vulneración de los derechos fundamentales, “esencialmente el artículo 14, de derecho a la igualdad en relación con el artículo 27 de la Constitución, es decir, acceder y mantenerse en el sistema educativo en condiciones de igualdad”.

En diciembre pasado, la jueza del caso, a la espera de dictar sentencia, dictaminó medidas cautelares por las que Aleix podría matricularse en el instituto ordinario para estudiar.

Con este caso, Juan Rodríguez entiende que se abre una puerta importante en relación a la inclusión educativa por diferentes razones. La principal es que se ratificaría que el derecho a la educación inclusiva descrito en la Convención de Derechos de las personas con discapacidad se refiere a todas las personas y a todas las etapas educativas, sean o no obligarias. Es por tanto relevante el hecho de que Aleix tenga 21 años y esté a las puertas de cursar una FP básica de 2ª oportunidad.

A esto se suma la sentencia del Tribunal Supremo del pasado 14 de diciembre en la que, según Rodríguez, se establece el contenido del derecho a la educación inclusiva con carácter general “con una frase que me parece importante y que resume todo: las administraciones educativas están obligadas a justificar que han agotado los esfuerzos para la integración educativa”. Es decir, explica el abogado, “no vale cualquier informe, sino que tienen que haberse puesto todos los medios de todo orden: personales, materiales, de programación, de adaptaciones para procurar el objetivo de inclusión educativa”.

Aleix no pudo comenzar el curso con normalidad y hasta ahora, una vez dictadas las medidas cautelares, no podía incorporarse al curso en un centro de segunda oportunidad. “Ha sido un proceso largo y penoso, desde el minuto cero”, sostiene Ana Solsona.

Aleix es un joven con autismo no verbal, describe Ana, que gracias a la insistencia de ambos progenitores por su escolarización en centros ordinarios, así como por un intenso trabajo de estimulación sostenido en el tiempo, hace una vida lo más autónoma e independiente posible. Acude a la piscina, hace teatro o sale a una discoteca con un grupo de jóvenes (acompañados por monitores), además de hacer recados o ir al centro educativo él solo.

Cuando el invierno pasado les anunciaron que tendría que dejar el centro de educación especial en el que llevaba tres años matriculado y tendría que ir a un centro de día, ella y Juan Antonio Vicente, padre de Aleix, lo visitaron. En él su hijo, así como otros compañeros que también fueron avisados de su cambio de centro, pasarían el tiempo, según describe Ana, únicamente con personas con diversidad de distinto tipo, sin atención educativa o formativa específica.

Uno de los mayores problemas, desde el punto de vista de la familia, es precisamente que las alternativas para que Aleix continuase su formación y consiguiese una cualificación suficiente como para que en el futuro pudiera tener alguna posibilidad laboral y así, una vida con cierta autonomía, se desvanecían.

Para ellos es fundamental que el joven pueda hacer algo que le satisfaga, lo que pasa por estar con otros chicos y chicas en el aula, además de realizar una labor, un trabajo.

El joven necesitará apoyo en el curso, pero según Ana, pudieron hablar con algunos docentes del ciclo que se mostraron muy receptivos ante la llegada de Aleix al aula. “Estamos contentos” asegura Ana, aunque falta la sentencia y siempre puede haber un recurso por parte de la Conselleria.

“Lo hemos pasado realmente mal, sobre todo este año”, en referencia a 2017. Sobre todo, como explica, porque al finalizar la ESO aceptaron que Aleix saliera del instituto en el que estaba para ir a un centro de educación especial en donde les dijeron que podría formarse en la FP. Al tiempo les dijeron que no podría cursar.

Aleix comenzó su escolarización en un centro público ordinario y dos días a la semana acudía a un centro especializado en Castellón. Aunque repitió un par de cursos alcanzó la ESO. En ese momento, les dijeron que tendrían que pasar a un centro de educación especial.

Ana y Juan Antonio hicieron todo lo posible para que esto no fuera así y su hijo pudiera seguir matriculado en un centro ordinario. Según cuenta Ana, por aquel entonces, la Conselleria les aseguró que si encontraban un centro dispuesto a escolarizar a su hijo, no pondrían problemas. Así fue, lo encontraron y la Administración montó un aula CIL y puso los apoyos necesarios.

A pesar de esta solución, Ana entiende que no se produce una auténtica inclusión puesto que el alumnado no comparte todos los espacios, a parte de que hace falta formación específica para que el profesorado pueda trabajar con jóvenes con autismos.

Para ella, la clave está en que estas chicas y chicos compartan el espacio con el resto de compañeros, además de que tengan recursos, apoyos y adaptaciones suficientes (como el uso de pictogramas para comunicarse, por ejemplo). Ella cree que de esta “normalización”, de esta socialiación, es de donde más aprenden chicos como su hijo.

En cualquier caso, del aula CIL pasaron al centro de educación especial en el que “se nos prometió que podría cursar a partir de los 21 años un módulo de formación profesional básica”, explica Ana. Ahora podrá continuar sus formación en un instituto ordinario donde estudiará un módulo de cocina y restauración “que es el que más le motiva y el siempre ha dicho que le gustaría”, afirma su madre.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/12/la-justicia-lleva-la-educacion-inclusiva-a-la-formacion-profesional/

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Por qué Euskadi ha dejado de ser un referente en las evaluaciones internacionales

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

PISA 2015 y PIRLS atestiguan la caída de Euskadi. Dificultades en la comprensión lectora del alumnado señalan la necesidad de revisar el modelo lingüístico.

El años pasado, a finales, se publicaba el último informe PISA, sobre datos de 2015. La sorpresa pilló a propios y extraños con el pie cambiado, Euskadi, una de las autonomías con mejores datos en educación, en todos los niveles y variables, caía prácticamente hasta la última posición del ranking, dentro de las comunidades autónomas.

Un pequeño gran terremoto para una comunidad pequeña que invierte más que nadie en su alumnado, cerca de 10.000 euros, duplicando las inversiones de comunidades como Madrid o Andalucía.

Un sistema que es y ha sido referente en innovación educativa desde hace décadas, en el que la Formación Profesional tiene un lugar destacado en el sistema, una educación con la mitad de los centros en régimen de concierto, con un fuerte sentimiento de pertenencia a un sistema común de educación.

Hace unos días PIRLS, que mide la competencia lectora, volvía a poner a la autonomía en el centro de las miradas. Su puntuación es la peor de todas las autonomías: 517 puntos. Por debajo de Andalucía (525) y de Catalunya (522).

Las alarmas volvieron a sonar en Euskadi, al menos en parte del Departamento de Enseñanza. Llevan desde los datos de PISA 2015 intentando dar con las posibles razones que han dejado las cifras de País Vasco en las pruebas internacionales entre las más baja.

¿El modelo lingüístico?

También se debe a que hubo un cierto movimiento de contestación en contra de la prueba de evaluación que, de una manera y otra, podría haber afectado al desarrollo de las pruebas, a la motivación de familias y alumnos a la hora de enfrentar dichos test.

Pero ambas razones no parecen suficientes para justificar este cambio. Y menos si se tienen en cuenta los datos de PIRLS, prueba ajena a la OCDE, que se celebra cada cinco años y está en manos de la IEA y no de la OCDE.

A partir de este momento comienza a tomar más peso la hipótesis, dentro de la consejería, de la necesidad de mirar con mayor atención al sistema lingüístico vasco, la apuesta más importante de la autonomía desde hace años. Y esto es así porque la escolarización en euskera podría estar afectando a la comprensión lectora de los alumnos y, por efecto cascada, estar afectando al resto de competencias que miden las pruenas internacionales, así como las evaluaciones de diagnóstico.

Hoy por hoy, según datos oficiales del Departamento de Educación, aproximadamente el 80% del alumnado de Infantil está escolarizado en el modelo D. Este es el modelo en el que toda la enseñanza es en euskera, y el castellano se enseña como lengua. En Primaria supone en 73% del alumnado y en la ESO, casi un 66%. La progresión en los últimos años ha sido de crecimiento constante de la escolarización en el modelo D.

Tan constante y claro que ha dejado al modelo A, de escolarización en castellano con el euskera como asignatura en prácticamente residual (quitando las enseñanzas especiales, en donde la proporción se invierte), o el modelo B, en el que hay parte de la enseñanza en un idioma y otra parte en el otro.

Según las hipótesis que se manejan, los últimos resultados de la escuela vasca podrían deberse a factores relacionados con el alto crecimiento de la matrícula en el modelo D. Esta ha supuesto, entre otras cosas, una importante inversión en la acreditación de muchos docentes. Lo que no está claro es que estos docentes tengas unas competencias en euskera tan buenas como en castellano.

Esto se sumaría al hecho de que el alumnado no cuenta en casa con que se hable en euskera. Es en la escuela en el único lugar en el que tienen la inmersión. “No se pueden dar más horas al euskera en la escuela” aseguran fuentes del Departamenteo. No se puede porque no las hay. La escuela ha hecho buena parte de lo que podía y tal vez es el momento de que la apuesta por defender, mantener y aumentar el uso del euskera en la sociedad se haga en otros ámbitos, más allá del educativo.

Junto a que no se pueden dar más horas de euskera en el colegio, hay que pensar que la mayor parte de los chicos y chicas que están en el modelo D hablan la mayor parte del tiempo, al salir de las clases, en castellano, lo que tampoco facilita las cosas.

Según estas mismas fuentes, es necesaria una reflexión improtante sobre los objetivos del sistema educativo vasco después de ampliar la escolarización en euskera todos estos años. Tal vez poniendo más el foco en las acreditaciones docentes, por ejemplo. O en meditar hacia dónde debe moverse el modelo lingüístico. Contanto, en este sentido, con que las familias demandan cada vez más tiempo en inglés dentro de la escuela, lo que supondrá, eventualmente, complejizar todavía más un sistema lingüístico bastante complejo ya.

A esto, dicen fuentes del Departamento, puede unirse el hecho de que el haber obtenido tan buenos resultados en otras pruebas, así como viendo cifras como las que tienene de abandono educativo, fracado o idoneidad, ha habido cierta complacencia desde la Administración a la hora de pensar en mejoras.

Falta de un plan estratégico después de una legislatura dedicada a la crítica a la LOMCE, que hizo que los esfuerzos del Departamento dejaran a un lado la política educatia vasca para hacer crítica a la política venida desde el Ministerio.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/13/por-que-euskadi-ha-dejado-de-ser-un-referente-en-las-evaluaciones-internacionales/

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