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La reforma educativa, sus puntos ciegos y el sindicalismo

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Proyecto La Reforma educativa en el marco del derecho a la educación

Universidad Iberoamericana

En el marco del Seminario de Historia y Política de la Educación que se imparte en la Maestría en Investigación y Desarrollo Educativo (MIDE) de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, el Dr. Aldo Muñoz Armenta, académico de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), impartió la conferencia “La reforma educativa y la insurgencia sindical”. Los planos de análisis del académico giraron en torno a 5 ejes: la relación política entre los trabajadores de la educación y los diferentes niveles de gobierno; la estructura organizativa y los modos de acción de las secciones magisteriales; la lógica de la acción colectiva en las secciones disidentes, pertenecientes a la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación; el papel de los medios de comunicación frente a los movimientos magisteriales y por último, la funcionalidad política que el conflicto magisterial ejerce en la disputa por el poder político a distintos niveles.

Desde una perspectiva histórica, el Dr. Muñoz reseñó las grandes reformas educativas que se han impulsado en el país a partir de la conformación de la SEP, comenzando por el Plan de Once Años de Jaime Torres Bodet, la reforma educativa del sexenio de Luis Echeverría bajo la conducción del Secretario de Educación, Víctor Bravo Ahúja, la reforma de los gobiernos de Carlos Salinas y Ernesto Zedillo y finalmente la reforma educativa sancionada en 2013 bajo el gobierno de Enrique Peña Nieto. Señaló que esta reforma tiene la particularidad de que ha sido la única en la cual la cúpula del sindicato fue sometida, pero al mismo tiempo se quedó inmóvil, es decir, no tuvo la intención de generar sinergias con el gobierno para impulsarla. En ese sentido, el gobierno federal quedó sólo en la conducción de la reforma educativa.

La funcionalidad política del conflicto magisterial en la disputa por el poder

En cuanto a los movimientos magisteriales y su relación con la disputa por el poder político, el Dr. Muñoz señaló que estos movimientos ponen a prueba a los funcionarios presidenciables. En el caso de la gestión de Nuño al frente de la SEP se observó que su imagen como posible presidenciable terminó por devaluarse, principalmente a raíz de la masacre de Nochixtlán, y la CNTE en cambio acabó por reposicionar su imagen y obtener mayor interlocución que el propio SNTE. A su vez, la posición del Secretario de Gobernación repuntó ya que en última instancia canalizó la negociación con la CNTE. Incluso colocó a Roberto Campa, subsecretario de derechos humanos de la SEGOB, como interlocutor en la resolución del conflicto. En este tipo de gestiones de los funcionarios públicos, el Dr. Muñoz señaló dos estilos, el de conciliador y el de policía, ejerciendo Nuño un papel de policía, que le ha costado finalmente perder capital político como posible presidenciable.

En cuanto al papel que los gobernadores ejercen en el marco de un sistema federal, el Dr. Muñoz señaló que éstos han sido omisos en su deber de llevar a cabo la reforma educativa. En esta omisión influye la desestabilización política que el conflicto magisterial puede llegar a tener en la gobernabilidad de un estado. Esto mismo señaló el académico:

Si los maestros se movilizan en algún estado, paralizan las actividades económicas, especialmente en los estados que dependen del turismo, lo que genera pérdidas económicas graves. Esto pone a los gobernadores en una situación comprometida, en la que se desentienden de la aplicación de la reforma con tal de mantener la gobernabilidad en sus estados. Dicen, tú gobierno federal aplica tu reforma con tu policía, pero yo tengo prioridades.

De acuerdo con este escenario, la Secretaría de Educación va realizando un catálogo de anomalías en el desenvolvimiento de la reforma en los estados.  Así, la SEP toma nota de que el gobernador de Sonora sólo puso a concurso un 1% de plazas, el de Chihuahua otro tanto, pero se decide que en Oaxaca es donde hay que actuar, así es como se explica la intervención de julio de 2015 en el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) para mostrar ante el público que se derrotó a la sección XXII. En estos casos, se privilegia una acción que logrará un fuerte impacto mediático, antes que la atención a prioridades políticas, como el desarrollo económico, social y educativo de la región.

Evaluación limitada y precarización laboral docente

De acuerdo con el Dr. Muñoz, el concurso de evaluación en realidad está subordinado a las plazas que los gobernadores pongan a concurso, y esa es una cifra que difícilmente llegaremos a conocer de manera transparente. Además, quien decide qué maestros serán evaluados no es el INEE ni los gobernadores, sino las autoridades intermedias, es decir, los supervisores y directores, lo cual da pie a que ocurran arbitrariedades que no están reguladas por ninguna legislación. Así lo ejemplificó el Dr. Muñoz:

Si un director dice, fulanita tiene 60 años y ya me tiene hasta acá, la voy a mandar a evaluación, la maestra en cuestión entra en un fuerte shock, le da un infarto y se muere. Otra posibilidad es que un director escoja a un maestro por el que muestra simpatía y lo apunta a la evaluación y lo apoya, le da una semana libre para que estudie, y todo ese tiempo cubre sus horarios, con el objetivo de que salga bien evaluado y se vaya encarrilando a ser el próximo director, pero en una lógica de paternalismo al interior del espacio escolar.

El nivel de injerencia que tienen las autoridades intermedias en el marco de la reforma educativa alcanza incluso la asignación de clases. El Dr. Muñoz señaló que se están fragmentando las horas de clases y, por lo tanto, su pago correspondiente. Como resultado, un maestro está ganando alrededor de 540 pesos semanales en promedio. En secundaria, por ejemplo, el maestro que impartía química también podía impartir física, pero ahora no se lo permiten, en consecuencia, el trabajo docente se está precarizando. Además de estas arbitrariedades que ocurren sin control alguno de la ley, el alcance que las evaluaciones han tenido es realmente limitado, como señaló el Dr. Muñoz:

Se ha evaluado apenas a menos del 10% de todos los maestros, se ha realizado en el mejor de los casos, una evaluación muestral. El INEE tendría que ser 20 veces más grande de lo que es ahora para que se pudiera realmente evaluar a todos los maestros, y eso tardaría dos años, si bien nos va, luego hay que calificarlos, qué margen habría que dar para no tener que evaluar en lapsos tan cortos, resultaría una tarea monumental.

Por otro lado, hay una profunda contradicción pues el gasto que el Estado dedica a la capacitación de los maestros es precario, es menos del 1% del presupuesto destinado a educación. Otro asunto igualmente central en la capacitación es determinar quién está habilitado para ser el “maestro de maestros.” En el caso de la Carrera Magisterial, el SNTE logró acaparar ese papel de ser el maestro de maestros, bajo esa lógica la SEP le autorizó su participación. Sin embargo, no hay una sola evidencia de que Carrera Magisterial haya mejorado la práctica docente o los aprendizajes, sólo mejoró en el nivel salarial. A esto se añade que los módulos de capacitación estaban muy lejos de ser dignos de la labor de los docentes, había cosas tan insuficientes como cursos de Word o cursos de cocina. Para los maestros de matemáticas, por ejemplo, resultaba ofensivo que sus módulos abordaran temas sumamente elementales.

Las escuelas, por su parte, también se enfrentan a un contexto pauperizado. El Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE) resultó insuficiente, en realidad seguimos sin saber a ciencia cierta cuántos maestros y cuántas escuelas hay; lo que sí sabemos es que se encuentran afectadas por un grave rezago, como dijo el académico de la UAEM:

Hay regiones apartadas en estados con graves rezagos en donde las escuelas datan del siglo XIX, en Oaxaca 35% del estado carece de alguna red telefónica. Hay escuelas en donde hay piso de tierra pero el techo es de palma y entonces llueve y así no se puede trabajar, hay escuelas en donde el edificio es de concreto pero no hay ventanas, hay escuelas que son de concreto y tienen ventanas pero no tienen electricidad. Hay comunidades alejadas de las cabeceras municipales a las que es difícil llegar y que están muy retiradas, si tomamos en cuenta todos estos factores los maestros tienen razones muy palpables para estar en descontento.

En tal contexto, el Dr. Muñoz sostuvo que es cierto que una escuela funcional, con buenas instalaciones, no genera por sí sola mejoras en los aprendizajes pero sin duda crea un ambiente propicio para que el estudiante desarrolle sus capacidades. El programa Escuelas al CIEN resulta una respuesta insuficiente al problema de rezago en infraestructura y responde más que nada a la disputa entre los secretarios de gobernación y educación. Al respecto, el politólogo señaló que Escuelas de Calidad tuvo una lógica menos coyuntural y que llegó a colaborar en la mejora de las escuelas.

El papel de los medios de comunicación frente a los movimientos magisteriales

El Dr. Muñoz también abordó el manejo que los medios de comunicación hacen del conflicto magisterial. Para entender esta arista el académico recuperó la noción de agenda setting, acuñada por Maxwell McCombs y Donald Shaw, y que se refiere a las prioridades que los editorialistas de los medios de comunicación construyen  y que colocan en la opinión pública para influir en el debate. Al respecto, el Dr. Muñoz señaló que hay que considerar que la Secretaría de Gobernación y las secretarías de gobierno de las entidades federativas son los principales acreedores de los medios, ya sean impresos, radiofónicos o televisivos. Además, aunque ellos ya no otorguen las concesiones de las señales, aún mantienen una considerable influencia, de ahí que haya sesgos en el manejo mediático del conflicto magisterial, por ejemplo, si un medio arropa una protesta docente por salarios corre el riesgo de que pierda audiencia.

Debido a lo anterior hay que tomar en cuenta el estrecho margen de acción que los medios tienen para manifestar su línea editorial y considerar que las experiencias de periodismo objetivo y crítico se enfrentan a un ambiente hostil para poder desarrollarse. A esto se debe, como dijo el Dr. Muñoz, que sean pocas las experiencias exitosas de medios independientes y objetivos, ya no se diga críticos. Por ejemplo, el portal “Sin Embargo”, y otros similares, tienen instalaciones muy modestas; el periódico “La Jornada” está endeudado, su propio edificio está hipotecado; la revista “Proceso” es quizás uno de los casos más exitosos de periodismo crítico, tienen recursos más sólidos, pagan bien a sus colaboradores y elaboran reportajes profundos.

Estructura organizativa y lógicas de acción del SNTE y la CNTE

En cuanto a la estructura organizativa y las lógicas de acción en las 56 secciones sindicales tanto institucionales como disidentes, el Dr. Aldo Muñoz señaló que en ambas existen mecanismos de control de los agremiados. Los maestros institucionales, los del SNTE, están coaccionados para manifestarse, aunque tengan motivos válidos porque sienten que sus derechos no son respetados, pero los maestros disidentes, los de la CNTE, están coaccionados para participar en las marchas, aunque no tengan motivos para manifestarse o aunque no quieran.

No obstante, lo que distingue a la CNTE del SNTE es que en la Coordinadora opera la lógica asamblearia, por ende, no hay un liderazgo vertical sino que la asamblea es la que toma la palabra y las decisiones; de allí que sea más difícil predecir qué acuerdos son los que se tomarán. Un aspecto característico de la lógica asamblearia de la CNTE es la disputa de protagonismos, que se guía por una lógica de heroicidad, el Dr. Muñoz lo ejemplificó así:

Si un líder dice, hay que tomar el Instituto de Educación Pública y demandar una mesa de negociación, surge otro más radical que dice, este compañero es tibio, también hay que bloquear las carreteras, entonces surge un tercero que dice, estos dos son vendidos, hay que tomar también el aeropuerto. Aquí es donde opera la lógica de heroicidad, cuando llega un ultimátum de negociación o repliegue por parte del Estado para que se libere un bloqueo, el líder magisterial dice, esta es mi oportunidad de demostrar mi arrojo ante las fuerzas del Estado. Esto aumenta su liderazgo y su popularidad, pero es un equilibrio frágil, hasta dónde se puede tensar la cuerda. A un líder muy arrojado se le puede recriminar que esté arriesgando las vidas de los maestros, que haya muchos encarcelados. En esos momentos aplican estrategias de repliegue y apuestan por la negociación. Esto también apoya su popularidad pues mostrar prudencia también es signo de liderazgo y le puede granjear un voto de confianza de sus compañeros.

Esta particular carrera política en los espacios sindicales del magisterio comienza desde el entorno de trabajo de los docentes y posteriormente van escalando a puestos de mayor representación. En esto influyen sus aspiraciones políticas, como llegar a ser diputados o presidentes municipales. La propia estructura organizativa que la Coordinadora ha creado ya es parte del sistema político, el hecho de que sostenga la representación de miles de maestros es una de las razones que explican su longevidad:

¿Por qué no se ha destruido a la CNTE?, como se ha eliminado a otros sindicatos combativos, ¿qué pasaría si los maestros ahora representados por la CNTE perdieran esa representación colectiva asumida por la Coordinadora? Para ilustrar este escenario, qué pasaría en Oaxaca, en donde prácticamente todos los maestros están afiliados a la CNTE, se comenzarían a levantar los de la sierra norte, los de Cañada, los de Valles Centrales, etc., y habría que negociar con cada una de las regiones por separado.

Con estos elementos planteados por el Dr. Aldo Muñoz en el Seminario de Historia y Política de la Educación, se delinean algunos rumbos para la investigación del sindicalismo magisterial en México. Es importante considerar que se trata de una materia de estudio en la que intervienen diferentes niveles de gobierno y en donde no se puede separar la esfera política de la educativa, así como el papel de mediación que los docentes ejercen entre esos ámbitos y con sus comunidades. Además, esa mediación está atravesada por relaciones clientelares y por una constante lucha por democratizarlas. El discurso anunciado por la reforma educativa de recuperar la rectoría de la educación y de garantizar una educación de calidad mediante la selección de maestros idóneos mediante la evaluación ha resultado insuficiente ante las trabas políticas y clientelares que la limitan. Además, la evaluación acaba por convertirse en un aparato desproporcionado en relación a la inversión destinada a la capacitación. La precarización en la que el docente se ve en este contexto además de las arbitrariedades de las que es objeto por parte de las autoridades intermedias configuran las condiciones de producción en las que se da la insurgencia magisterial, que se delinea como la vía de reivindicación más directa al alcance del maestro.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-sus-puntos-ciegos-y-el-sindicalismo/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/05/marcha-cnte-df-27mayo3-e1464406669884.jpg

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El modelo educativo y el papel de los docentes: reformas que vienen y van

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Proyecto La reforma educativa en el marco del derecho a la educación y el cosmopolitismo.

Universidad Iberoamericana

¿Qué cabe esperar del nuevo Modelo Educativo, ahora sí, en su versión definitiva? En la presentación del lunes 13, el presidente Enrique Peña Nieto señaló que había una necesidad de replantear el modelo. Según las voces gubernamentales, el sistema educativo se encontraba rezagado, sustentado en un sistema vertical donde las escuelas y su organización estaban en el olvido, la carrera docente no se basaba en el mérito y la promoción no era transparente. El sistema educativo perdió potencial transformador. En el siglo XX el reto fue la cobertura, hoy lo es la calidad y la equidad.

En Los fines de la educación en el siglo XXI[i], documento base para el diseño del Modelo Educativo, la SEP plantea el tipo de ciudadano que se desea formar, en función de una educación laica, gratuita, incluyente y de calidad, para que cada mexicano desarrolle su máximo potencial y tenga aprendizajes y conocimientos significativos y útiles a lo largo de la vida. A la vez el sistema educativo debe ser flexible para lograr estos propósitos en los distintos contextos del país en medio de un mundo cada vez más interconectado y desafiante. Los logros esperados al concluir su educación obligatoria, es decir, una vez culminado el nivel medio superior se expresan en tres principales ámbitos delineados por la SEP:[ii]

  • Tiene una expresión oral y escrita segura y eficiente, tiene capacidad de síntesis, domina el inglés y las TIC así como el pensamiento lógico-matemático.
  • Desarrolla el cuidado de sí, es empático y sabe trabajar en equipo, es capaz de plantearse un proyecto de vida.
  • Tiene valores éticos, es tolerante, tiene una conciencia nacional, aprecia las artes, cuida el medio ambiente, participa de manera responsable para su comunidad y el país.

Estos logros se plantean como un estándar de lo que se espera que brinde la educación obligatoria a los ciudadanos, que habrán recorrido un trayecto escolar de 15 años. Desde luego es deseable que toda persona que logre transitar por los niveles obligatorios adquiera esas virtudes y capacidades que se inscriben en los cánones de lo que es éticamente aceptable o ejemplar.[iii] A continuación, interesa dar un repaso a los lineamientos que se desprenden de los ejes del modelo educativo en relación con testimonios recabados de docentes del nivel básico en escuelas rurales.[iv] Estos 5 lineamientos o pilares del nuevo modelo son:

  • La escuela al centro.
  • El planteamiento curricular.
  • Formación y desarrollo profesional docente.
  • Inclusión y equidad.
  • La gobernanza del sistema educativo.

Un eje clave que este gobierno ha impulsado es “La escuela al centro”, que más que un programa con reglas de operación es un marco de acciones, o como la misma Secretaría de Educación Pública (SEP) lo define, “un esquema de organización y acompañamiento”[v] para las escuelas de nivel básico. Este incorpora programas como Escuelas al CIEN o el Programa Nacional de Convivencia Escolar; políticas como la autonomía de gestión; cuerpos colegiados derivados de la Ley General del Servicio Profesional Docente como el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) e instancias derivadas de políticas anteriores como los Consejos Escolares de Participación Social. Como se ve, resulta una articulación ambiciosa de programas, políticas e instituciones que tienen como objetivo cumplir con uno de los ejes derivados del Modelo Educativo: transitar paulatinamente de un sistema vertical a uno horizontal e incentivar la participación. Pero antes que todo, el esquema de “La escuela al centro” requiere contar con la participación de los docentes. Sin embargo, los maestros no se encuentran totalmente satisfechos con este programa. Aunque advierten las ventajas de ubicar en un espacio central a la escuela, entienden que todavía falta mucho por hacer. Así lo relata un maestro:

A mí para empezar el nombre no me gusta, pero entiendo que quien diseñó este programa quiere que todo confluya y que tenga a la escuela como centro, pero para que eso suceda, todos los actores debemos mirar a la escuela como el centro de potenciación del desarrollo, individual y social […] Sí estamos en el centro de la comunidad, es el centro cultural la escuela, pero yo quiero ver aquí a un trabajador social, quiero ver aquí a un psicólogo, quiero ver aquí a un ingeniero civil, quiero ver aquí a una persona que nos ayude a hacer todo lo que se necesita en el pueblo. Entonces Escuela al Centro es un programa que va dar recursos, que va dejar la escuela bonita. Pero quién va hacer que el maestro adquiera el compromiso de trabajar, a quién le corresponde eso.[vi]

La necesidad de que se incluya a todos los actores sociales de una comunidad en el proceso político-pedagógico se evidencia como una demanda principal de los docentes. Sin embargo, desde el nuevo Modelo Educativo, aunque se alude al desarrollo comunitario y social, la orientación del gobierno se focaliza principalmente en el papel del docente. Esta centralidad que se le otorga se relaciona con el eje del planteamiento curricular, en donde la escuela y los aprendizajes que se recrean en ella aparecen como los protagonistas. De ellos depende que se logren los resultados que plantea el documento Los fines de la educación para el Siglo XXI porque implican una organicidad entre los distintos niveles obligatorios. Este es un primer reto para una aplicación exitosa de los fines que plantea el modelo educativo, sin embargo la consistencia y organicidad entre un nivel y otro no siempre se logran, incluso dentro de una misma comunidad. Los estilos de enseñanza cambian, la concepción de lo que debe ser una buena educación tiene significados diferentes, e incluso antagónicos entre una escuela y otra. Esto, en vez de traducirse en una apuesta por la diversidad y el consenso, se refleja en acciones educativas inconsistentes y poco planeadas. Así lo perciben docentes del nivel básico:

Pero el programa, bueno la SEP, te avienta, para primer grado un programa, para segundo su programa, para tercero, no ve qué cosas, qué procesos sigue uno en el aula para poder cumplir con el programa, y que los niños salgan con el perfil para la secundaria y a veces la secundaria se queda nada más con lo que llevan de aquí.[vii]

El educando que transita por los distintos niveles es resultado de un collage de influencias de las que toma algunos elementos y rechaza otros. Sin embargo, el logro final debería ser equiparable y lo más apegado posible a los fines que se plantean alcanzar para la educación del siglo XXI. Para tal fin la coherencia, ya no se diga entre los distintos niveles sino incluso en los grados de un mismo nivel, se ve sujeta a transformaciones como señalan los docentes. De tal manera que cuando un maestro se encuentra en el proceso de asimilar un determinado programa le llega uno nuevo y se ve obligado a incorporarlo, a desaprender lo que tenía incorporado del anterior y poner en práctica el nuevo. Por mucho que intente estar actualizado, el ritmo llega a ser avasallador e incluso pone en riesgo la coherencia de los fines que se persiguen. Esto mismo relata un maestro al poner en palabras los cambios abruptos que ha experimentado con la aprobación de varias reformas y las implicancias de estas decisiones gubernamentales.

Cómo transitamos de la reforma del 93, luego la del 2008, 2009 y luego la de 2012. Cuando empezó la del 93 yo estaba en una zona de confort, tenía mi libro del maestro y era como mi Biblia, me llevaba, me llevaba, me llevaba. Viene la reforma y pues ya me ponen en el trabajo proyectos que ya se trabajaban en preescolar. Que lo que yo trabajaba, en matemáticas, por ejemplo, en primer año, eso ya se pasó a preescolar, entonces yo tenía que recibir a los niños con otro nivel para poder trabajar con la reforma.[viii]

Los maestros deben lidiar con las diferentes y en ocasiones contradictorias normativas que reciben. Este tránsito accidentado puede ser una razón para que recién hasta el ciclo escolar 2018-2019 se comience a llevar a cabo el modelo educativo en las escuelas. Mientras tanto se brindará inducción a los docentes en el uso del mismo, lo cual va de la mano con la Ruta para la implementación del modelo educativo,[ix] que se plantea como el plan de trabajo para articular los niveles obligatorios en el plano curricular, como la formación y el desarrollo docente, la inclusión, la equidad y la gobernanza educativa.

Otros discursos que se incorporaron en la presentación del Modelo Educativo 2017 son el enfoque del aprendizaje a lo largo de la vida, la educación transformadora, pues Enrique Peña Nieto señaló que los docentes son el motor para esa transformación, y una cultura cosmopolita para insertarse en la globalización. Sin embargo, esta articulación heterogénea revela que se intenta presentar como novedoso un discurso que data de 1996 en el Informe Delors, el aprender a aprender.[x] También se observa una instrumentalización del discurso transformador de la educación popular en función de un criterio economicista como la calidad.

Esta articulación de dimensiones contiene una visión integradora del derrotero a seguir con este modelo y es sintomático de las transformaciones que ha implicado la reforma educativa en su conjunto, en particular con la asimilación de la evaluación de la profesión docente y con la gobernanza que implica la relación entre la SEP y la Conferencia Nacional de Gobernadores (Conago). En ese sentido, este modelo tiene la impronta de la gestión del secretario Nuño, pues fue él quien planteó la división del país en cinco regiones educativas, decisión que sostuvo a contrapelo de las críticas de los especialistas.[xi] Este puede ser uno de los puntos sujetos a debate en tanto que reflejan la postura de un funcionario en particular, que puede experimentar reacomodos o reinterpretaciones.

Esto se refleja claramente en los ejes del Servicio Profesional Docente y la gobernanza del sistema educativo, los cuales representan fielmente ese reacomodo político-administrativo derivado de la reforma educativa. Ese posicionamiento, hasta cierto punto fáctico, de los actores que buscan asegurar su capital político mediante el respaldo otorgado a la reforma educativa se puso de manifiesto en la presentación del modelo el 13 de marzo.

En ese sentido se explica, por ejemplo, la participación de Juan Díaz de la Torre, presidente nacional del SNTE, que apenas salió bien librado de las comparecencias que lo ligan con los cargos que enfrenta Elba Esther Gordillo.[xii] Y en relación con la nueva gobernanza del sistema educativo resultó reveladora la posición del coordinador de la Conago, Graco Ramírez, quien se desvivió en halagos al presidente de la República y al secretario de Educación. También congratuló al SNTE por abdicar de sus privilegios como las comisiones y asumir el reto de la calidad y de promover la profesionalización de los docentes. Por último, aludió a determinados antagonistas de la reforma educativa, los conservadores, que quieren un país de maquiladores; y los populistas, que buscan arrebatarle a la ciudadanía su autonomía en pos de un mesías manipulador. Estos rituales del poder representan la disputa hegemónica que ha acompañado a la implementación de la reforma educativa y son al mismo tiempo las fisuras que pueden devenir en su reconfiguración en el diseño de este nuevo Modelo.

Con este escenario, se esperaría que las diferentes consultas que le precedieron, las de 2014 y las de 2016, se vean reflejadas en los principios y objetivos que se plantea alcanzar porque ello implica recoger las aspiraciones de la población, así como los análisis del público especializado, es decir, cabe esperar que sea resultado de un ejercicio democrático. Pero para consolidar esta construcción colectiva de la democracia el modelo tendría que ser capaz de sostenerse como política de Estado. El secretario de Educación Aurelio Nuño Mayer, ha reconocido que de cambiar el partido político que llegue al poder en 2018, año en que se pondrá en marcha el modelo, éste podría ser derogado.[xiii] Desde luego, tal derogación hipotética requeriría de una justificación científica así como de su correspondiente consulta, que deberá ser amplia e incluyente.

Sin embargo, las problemáticas planteadas en torno a cada uno de los ejes del Modelo, dejan entrever que las consultas no se vieron debidamente reflejadas en el modelo, o que, además, existe un problema estructural para definir una política de Estado en materia educativa.

Hemos visto a través de un repaso rápido que hay observaciones críticas de los docentes que podrían mejorarlo. Modelos van y vienen, pero a lo largo de las décadas la cultura docente ha sedimentado sus prácticas,[xiv] que se siguen recreando en las aulas.

¿Qué del modelo se llegará a incorporar en estas prácticas sedimentadas y qué tanto de estas prácticas se recuperaron en el modelo? Como señalan testimonios de docentes acerca del constante sometimiento de su labor a transformaciones curriculares, hay principios que tienen muy claros y que han resultado el vehículo para sostener la formación de una generación tras otra:

Hace 50 años, hace 20 años, hace 10 años, hoy, la función del maestro es la misma, qué ha cambiado, bueno, los recursos, las herramientas, las estrategias, qué es lo que yo hago, pues las tomo, las que necesito […] Pero independientemente de todas esas cuestiones, por eso yo decía, a mí la reforma, vienen reformas y van, y yo sigo trabajando con lo que los niños necesitan. Entonces con reforma o sin reforma, nosotros tenemos muy claro que el niño debe ser educado, en otras palabras, preparado para la vida.[xv]

En suma, la construcción de un modelo educativo socialmente pertinente es producto de una dialéctica entre la doxa de los docentes y la episteme de las ciencias pedagógicas, así como del conocimiento acumulado en la práctica docente que ha forjado una tradición que oscila entre el apostolado y la profesionalización[xvi] pero que es consciente de la importancia de formar a las nuevas generaciones para la vida.

[i] Secretaría de Educación Pública (2017). Los fines de la educación en el Siglo XXI. México, SEP. Disponible en: http://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/114503/Los_Fines_de_la_Educacio_n_en_el_Siglo_XXI.PDF

[ii] Cfr. Los fines de la educación… Op. Cit, p. 1.

[iii] Weber, Max (1996 [1922]). Economía y sociedad. Esbozo de sociología comprensiva, México, Fondo de Cultura Económica.

[iv] Testimonios recabados en el marco del proyecto de investigación “La reforma educativa y su recreación en el contexto escolar: estudios de caso” llevado a cabo en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

[v] Secretaría de Educación Pública, “La escuela al centro del sistema educativo”. Disponible en: http://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/51934/Presentacion_MiEscuelaAlCentro.pdf

[vi] Entrevista realizada el 23 de mayo de 2016 a docente del nivel básico en comunidad rural.

[vii] Ídem.

[viii] Ídem.

[ix] Secretaría de Educación Pública (2017). Ruta para la implementación del modelo educativo. México, SEP. Disponible en: http://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/199497/Ruta_de_Implementacio_n_del_Modelo_Educativo.pdf

[x] Delors, Jacques (1996). “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro.

Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI,

Madrid, Santillana/UNESCO.

[xi] Garduño, Verónica, Educación Futura, “Difieren especialistas ante propuesta de crear cinco regiones educativas en el país”, 08.09.15.

[xii] Barajas, Abel, Reforma, “Suspenden audiencia en el caso de Gordillo”, 24.02.17

[xiii] Hernández, Manuel. Huffington Post, “Credibilidad del gobierno, el mayor obstáculo del Nuevo Modelo Educativo: Nuño”, 14.03.17.

[xiv] Giroux, Henri (1992). Teoría de la resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. México, Siglo XXI.

Para el contexto mexicano Cfr. Rockwell, Elsie, “Huellas del pasado en las culturas escolares” en Revista de Antropología Social, vol. 16, 2007, pp. 175-212 Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España.

[xv] Entrevista realizada el 23 de mayo de 2016 a docente del nivel básico en comunidad rural.

[xvi] Alaníz Hernández, Claudia (2014). “Implicaciones de la política educativa del nivel básico: la percepción de los docentes” en Espiral, Estudios sobre Estado y Sociedad, Vol. xx No. 59 Enero / Abril.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/el-modelo-educativo-y-el-papel-de-los-docentes-reformas-que-vienen-y-van/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/10/Maestros-podran-faltar_MILIMA20140811_0356_8.jpg

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El modelo educativo en las escuelas: la mediación de los docentes ante las políticas prescriptivas

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Las reformas estructurales impulsadas en el presente sexenio se muestran en la recta final de esta administración como medidas que intentan abordar los problemas nacionales de manera apresurada y de forma más vistosa que efectiva. Una de las políticas derivadas de la reforma educativa, el modelo educativo, pasó por una fase de consulta en agosto de 2016 y de acuerdo con el secretario de educación, Aurelio Nuño, entrará en vigor hasta el ciclo escolar 2018-2019, es decir, una vez concluido el sexenio. A reserva de que esto responda a un deslinde del presente gobierno, se argumenta que este cronograma responde a la necesidad de que la aplicación del modelo se lleve a cabo de manera “gradual y flexible” ya que, entre otras innovaciones, con este modelo se comenzará a ensayar una “síntesis de los logros de aprendizaje”.[i] Dentro de esta aplicación gradual, una de las acciones que se comienzan a concretar de manera preliminar es la elaboración de una “ruta de mejora escolar” por parte de los Consejos Técnicos para ir articulando la autonomía de gestión con la incorporación gradual y flexible del modelo educativo.[ii]

Esta prescripción que se les encomienda a las escuelas en el marco de un modelo educativo de aplicación nacional recuerda el problema ya analizado por Stephen Ball y Richard Bowe[iii] en 1992 acerca de la aplicación del Currículum Nacional impulsado en Inglaterra en 1988. En dicho análisis los autores se cuestionaron si esto era un síntoma del incremento del control del Estado en la educación, pues eso implicaba que las políticas nacionales derramarían sus directrices directamente hacia las escuelas a través de las instancias intermedias.

Al respecto, argumentaron que ocurría más bien un proceso dialéctico que involucraba lo que llamaron ‘momentos’: de legislación, documentación, e implementación, los cuales configuraban el ciclo de políticas. Además, el acoplamiento de estos tres momentos era más bien laxo ya que pasaba por distintas ‘arenas’, que a su vez estaban marcadas por intereses contrapuestos. Este intrincado proceso terminaría por incidir en las pretensiones prescriptivas de un documento como el Acta de Currículum Nacional, ya que sus significados no son fijos por lo que son factibles de reinterpretarse por parte de los docentes.

En sus investigaciones en 4 escuelas suburbanas de clase trabajadora, los autores encontraron que aquéllas que carecían de un entramado previo de prácticas institucionalizadas enfrentaron con mayor dificultad la recepción de la política prescriptiva, entraron en mayor confusión y eventualmente se subordinaron a la nueva política. En cambio, las escuelas que ya contaban con su estructura previa de “teorías en práctica ya establecidas” mostraron mayor resistencia pero lograron articularse mejor con la política entrante y sortearon mejor el conflictivo proceso de acoplamiento y pudieron seguir sosteniendo su proyecto original.

Este capital cultural de las escuelas va más allá de sus recursos técnicos y humanos para afrontar la intromisión de una política prescriptiva, se trata más bien de su capacidad de interpretación sobre un texto cuyos significados escapan a la esfera de influencia de sus propios redactores. En ese sentido, la instrucción girada por la Subsecretaría de Educación Básica a los Consejos Técnicos Escolares para identificar “la pedagogía de la propuesta y los retos que cada escuela deberá afrontar para echarla a andar de forma consistente”[iv] experimentó reinterpretaciones. De acuerdo con testimonios de docentes recabados en escuelas primarias en contextos rurales, acerca de su proceso de elaboración de la ruta de mejora escolar:

“Pues no hay formato, entonces la hicimos a nuestra forma.”

Esto da cuenta de un entramado de prácticas ya establecidas en su escuela al momento de recibir la prescripción de elaborar una ruta de mejora con base en el modelo educativo, y de un cierto grado de autonomía que les permite atravesar el momento de acoplamiento con el modelo, al tiempo que sostienen su iniciativa. Para Ball y Bowe la diferencia entre una recepción más cuestionadora y otra más pasiva de las políticas prescriptivas tiene que ver con el tipo de interpretación. Una visión ‘escritural’ implica una lectura más activa y cuestionadora de los textos prescriptivos, desde un enfoque que defiende la profesionalidad de la docencia, mientras que las ‘lecturistas’ son más pasivas y ven a la política prescriptiva como un manual, lo cual implica una recepción y una lectura más técnicas.

En el caso de la primaria rural que observamos, la interpretación más ‘escritural’ obedeció en parte a una falta de prescripción de la política de aplicación nacional. En tanto que se argumenta que “no hay formato”, el cuerpo docente se vio en mayor libertad de acción para interpretar la normativa y aplicarla más de acuerdo a sus referentes previos. Sin embargo, tal formato sí existe y fue circulado desde el ciclo escolar 2014-2015 en el documento Orientaciones para establecer la ruta de mejora escolar. El marco normativo al que alude el documento para instalar la ruta de mejora es la autonomía de gestión, fundada en las modificaciones al Artículo 3° Constitucional y en el Acuerdo 717 que emite los lineamientos para establecer los Programas de Gestión Escolar. Más específicamente, el documento establece que la ruta de mejora debe seguir 5 fases: planeación, implementación, seguimiento, evaluación y rendición de cuentas.[v]

Recuperando el planteamiento de Ball y Bowe (1992), tenemos los 3 momentos del ciclo de políticas: la legislación, con las modificaciones constitucionales; la documentación, con el modelo educativo y la guía de la ruta de mejora escolar; y la implementación, con la recepción que los docentes hacen de esta política. La ruta de mejora, como una estrategia previa, es retomada por la instancia intermedia, la Subsecretaría de Educación Básica, para que sea un vehículo de aplicación del modelo educativo en las escuelas. No obstante, el documento de Orientación… no es tomado en cuenta por algunas escuelas, ya sea porque no fue circulado adecuadamente, porque se ignora su existencia o porque no resulta relevante para los docentes. Así, la derrama de la política nacional hacia las escuelas no resulta ser un proceso lineal, sino que hay un margen de reinterpretación y reelaboración de las políticas prescriptivas por parte de los docentes.

El caso de la interpretación ‘escritural’ que se observó en los testimonios recuperados representa también un momento de reivindicación de la iniciativa del docente, que se pretendió controlar durante las jornadas de consulta del modelo educativo mediante cuestionarios a modo.[vi] En definitiva, pareciera que la puesta en práctica del modelo educativo en las escuelas como mediadoras a través de su ruta de mejora depende en mayor medida de la cohesión e iniciativa de sus cuerpos docentes, pero esa es una dimensión que en el sistema de evaluación para la permanencia no se ha tomado en cuenta.

Este año se reanudará el carácter obligatorio de dicha evaluación, cabe preguntarse si efectivamente se contextualizará a los diversos ambientes de trabajo en donde se desempeñan los docentes. De acuerdo al propio INEE, el ajuste de su gasto presupuestal para ahorrarse 40 millones de pesos en rubros de ingresos para los mandos superiores, viáticos, celulares y alimentos tiene como objetivo priorizar la agenda del Instituto, que incluye las evaluaciones de ingreso y permanencia de los docentes así como la “promoción de la cultura de la evaluación”.[vii] Además de estas medidas de austeridad, que representan una proporción mínima de su presupuesto que asciende a 1,153, millones 895,078 pesos, también resulta prioritario incorporar esta iniciativa de los cuerpos docentes que hacen posible una lectura activa de las normas prescriptivas a las directrices que el Instituto diseña.

Pero ello implica un giro en la concepción del Servicio Profesional Docente al reconocerle al docente su carácter de profesional capaz de hacerse cargo de su tarea, y no como se lo concibe en la reforma: un técnico que necesita ser tutelado constantemente. Dicha visión inscripta en la reforma educativa apunta a promover interpretaciones ‘lecturistas’ y pasivas de los documentos prescriptivos por parte de los docentes. En ese sentido, la tensión por reivindicar una interpretación más activa se constituye como un reto para los diversos actores del sistema educativo en el marco de la reforma y la aplicación del modelo educativo.

[i] Laura Poy, La Jornada, “Hasta 2018 entrará en vigor el nuevo modelo educativo: Nuño”, 20.07.16. Consulta: 12.10.16.

[ii] Laura Poy, La Jornada, “Docentes deberán elaborar la llamada ruta de mejora escolar”, 07.08.16. consulta: 02.09.16.

[iii] Stephen J. Ball & Richard Bowe (1992). “Subject departments and the ‘implementation’ of National Curriculum policy: an overview of the issues”, Journal of Curriculum Studies, Vol. 24. No. 2, 97-115.

[iv] Laura Poy, “Docentes deberán…” Op. Cit.

[v] Secretaría de Educación Pública (2014). Orientaciones para establecer la ruta de mejora escolar, Consejos Técnicos Escolares, Fase Intensiva., p.11.

[vi] Manuel Gil, El Universal, “La reforma ausente”, 14.01.17. Consulta: 16.01.17.

[vii] Laura Poy, La Jornada, “Aplicará el INEE 7 medidas de austeridad para ahorrar 40 mdp”, 19.01.17. Consulta: 19.01.17.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/el-modelo-educativo-en-las-escuelas-la-mediacion-de-los-docentes-ante-las-politicas-prescriptivas/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/01/nu%C3%B1o-escuela-ene16-e1452625736506.jpg

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Los retos para el 2017: democratización, equidad y justicia educativa

PRORED

Por: PRORED

En la víspera del año nuevo cabe traer a cuenta algunos de los retos que habrán de enfrentarse en materia educativa. Un aspecto central es el financiamiento a la educación, ya que involucra el cumplimiento del derecho a la educación (gratuidad, obligatoriedad, exigibilidad y justiciabilidad). El presupuesto destinado a educación en 2017 será de 31 mil 600 millones de pesos menos de lo que se contó en este año, lo que deja una cantidad de 265 mil 704 millones de pesos, es decir, 4% menos que en 2016.[i] Sin embargo, la desagregación del presupuesto permite dimensionar las prioridades en el gasto. El rubro “erogaciones para el desarrollo de los jóvenes” es el que concentra la mayor cantidad, con 204 mil 405 millones de pesos. En él se encuentran los programas que integran los niveles del sistema educativo formal, desde el nivel básico hasta el posgrado. En cambio, el rubro para la “atención a grupos vulnerables” concentra la menor cantidad, con mil 392 millones de pesos. Aquí se encuentran Programas Nacionales como el de Becas y de Convivencia Escolar y el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa. Por su parte, el programa de Expansión de la Educación Media Superior y Superior recibirá mil 123 millones de pesos. [ii] Esto nos indica que hay una necesidad de diluir paulatinamente el carácter compensatorio de la educación para la población vulnerable y de incrementar los esfuerzos de integración de la población joven y excluida del sistema educativo.

Relacionado con lo anterior, la política de reubicación de 3.2 millones de niños de escuelas rurales en localidades dispersas y con los resultados más desfavorables[iii] va en sentido contrario de la observación hecha a la distribución del presupuesto. La visión de esta política es crear un ambiente en donde se generen condiciones óptimas para el aprendizaje, con infraestructura y maestros de calidad, a la vez que se ejerza un gasto más eficiente. Sin embargo, esto genera una tendencia a la segregación. Lejos de crear modalidades diferenciadas es necesario promover una nivelación entre los distintos contextos, de lo contrario se acentuará el carácter compensatorio de la escuela rural, como ocurre con el rubro de las poblaciones vulnerables.

Esto nos lleva a plantear los aportes que la ciudadanía puede hacer, no sólo en el ámbito urbano sino también en el rural. La educación en la escuela se complementa con el entorno social, en ese sentido, la apropiación del espacio público con fines recreativos e integradores del tejido social resulta crucial para la formación integral de los niños y jóvenes, en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida. En lo que respecta al ámbito escolar, se vuelve apremiante construir espacios de participación de los docentes y actores vinculados con la educación en la toma de decisiones. No obstante, la autonomía de gestión se concentra en soluciones procedimentales, que dependen fundamentalmente del gasto que los municipios destinen, por lo que se requiere articular los espacios escolares con los comunitarios.

En la construcción del nuevo modelo educativo, vasto en principios, pero desprovisto de la ruta operativa para cumplirlos, se observa un distanciamiento del México profundo, en tanto que se concibe un sujeto cosmopolita que habla inglés, que usa las TIC, etc.[iv] Sin embargo, el estancamiento de 10 años observado en los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés) en su edición 2015, desdibujan el imaginario que se viene construyendo sobre ese sujeto cosmopolita, que en el caso de México se sitúa 70 puntos por debajo de la media de la OCDE, que es de 493.[v] Una conclusión se deriva de este resultado y es que de nada sirve evaluar si los resultados no se usan para generar un cambio. Por otro lado, si bien la evaluación se ha logrado incorporar en las mentalidades de los docentes y en la dinámica de las escuelas, se requieren prácticas de evaluación más colaborativas y contextuales, entre pares y entre una escuela y otra. Esto también nos obliga a mirar más allá de PISA y crear indicadores más pertinentes a nuestra realidad histórica y heterogénea culturalmente.

Aquí cabe preguntarse por el papel que la investigación ha estado haciendo para aportar soluciones. Díaz Barriga[vi] ha señalado que hay una omisión de la investigación educativa en la planificación, lo cual se revela en la elaboración del modelo educativo propuesto por la SEP. Por lo tanto, hacia 2017 se requiere de una participación más activa de la academia. Un ámbito donde se puede contribuir es en la interacción con las escuelas, aportando conocimiento a la sociedad sobre lo que ocurre en ellas, a la vez que les devuelva una mirada sobre sí mismas. En este proceso se crea una interacción que contribuye a la generación de redes en las que se comparten experiencias. Para este propósito la propia academia requiere ampliar sus alcances y su actividad política. Si bien el magisterio organizado ya se ha pronunciado por la necesidad de ser tomados en cuenta en la elaboración de las reformas, la suma de otras voces en dicha demanda contribuye indefectiblemente a la tarea por la democratización de la educación pública.

[i] Aceves, Patricia, “Opacidad y engaños en el presupuesto 2017 para educación, ciencia y tecnología”, La Jornada, 24.09.16.

[ii] Presidencia de la República, Presupuesto de Egresos de la Federación para el Ejercicio Fiscal 2017., pp. 92, 96-97.

[iii] Poy, Laura, “Anuncia la SEP programa de reconcentración de escuelas”, La Jornada, 21 noviembre 2016.

[iv] Boletín IISUE, “Expertos analizan el modelo educativo”, 15.11.16.

[v] Poy, Laura, “México, sin avances en matemáticas, lectura y ciencia en una década”, La Jornada, 06.12.16

[vi] Boletín IISUE, Op. Cit.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-retos-para-el-2017-democratizacion-equidad-y-justicia-educativa/

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Los retos para el 2017: democratización, equidad y justicia educativa

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Proyecto La reforma educativa en el marco del derecho a la educación

Mercedes Ruiz y Leo Oliver  – Universidad Iberoamericana

En la víspera del año nuevo cabe traer a cuenta algunos de los retos que habrán de enfrentarse en materia educativa. Un aspecto central es el financiamiento a la educación, ya que involucra el cumplimiento del derecho a la educación (gratuidad, obligatoriedad, exigibilidad y justiciabilidad). El presupuesto destinado a educación en 2017 será de 31 mil 600 millones de pesos menos de lo que se contó en este año, lo que deja una cantidad de 265 mil 704 millones de pesos, es decir, 4% menos que en 2016.[i] Sin embargo, la desagregación del presupuesto permite dimensionar las prioridades en el gasto. El rubro “erogaciones para el desarrollo de los jóvenes” es el que concentra la mayor cantidad, con 204 mil 405 millones de pesos. En él se encuentran los programas que integran los niveles del sistema educativo formal, desde el nivel básico hasta el posgrado. En cambio, el rubro para la “atención a grupos vulnerables” concentra la menor cantidad, con mil 392 millones de pesos. Aquí se encuentran Programas Nacionales como el de Becas y de Convivencia Escolar y el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa. Por su parte, el programa de Expansión de la Educación Media Superior y Superior recibirá mil 123 millones de pesos. [ii] Esto nos indica que hay una necesidad de diluir paulatinamente el carácter compensatorio de la educación para la población vulnerable y de incrementar los esfuerzos de integración de la población joven y excluida del sistema educativo.

Relacionado con lo anterior, la política de reubicación de 3.2 millones de niños de escuelas rurales en localidades dispersas y con los resultados más desfavorables[iii] va en sentido contrario de la observación hecha a la distribución del presupuesto. La visión de esta política es crear un ambiente en donde se generen condiciones óptimas para el aprendizaje, con infraestructura y maestros de calidad, a la vez que se ejerza un gasto más eficiente. Sin embargo, esto genera una tendencia a la segregación. Lejos de crear modalidades diferenciadas es necesario promover una nivelación entre los distintos contextos, de lo contrario se acentuará el carácter compensatorio de la escuela rural, como ocurre con el rubro de las poblaciones vulnerables.

Esto nos lleva a plantear los aportes que la ciudadanía puede hacer, no sólo en el ámbito urbano sino también en el rural. La educación en la escuela se complementa con el entorno social, en ese sentido, la apropiación del espacio público con fines recreativos e integradores del tejido social resulta crucial para la formación integral de los niños y jóvenes, en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida. En lo que respecta al ámbito escolar, se vuelve apremiante construir espacios de participación de los docentes y actores vinculados con la educación en la toma de decisiones. No obstante, la autonomía de gestión se concentra en soluciones procedimentales, que dependen fundamentalmente del gasto que los municipios destinen, por lo que se requiere articular los espacios escolares con los comunitarios.

En la construcción del nuevo modelo educativo, vasto en principios, pero desprovisto de la ruta operativa para cumplirlos, se observa un distanciamiento del México profundo, en tanto que se concibe un sujeto cosmopolita que habla inglés, que usa las TIC, etc.[iv] Sin embargo, el estancamiento de 10 años observado en los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés) en su edición 2015, desdibujan el imaginario que se viene construyendo sobre ese sujeto cosmopolita, que en el caso de México se sitúa 70 puntos por debajo de la media de la OCDE, que es de 493.[v] Una conclusión se deriva de este resultado y es que de nada sirve evaluar si los resultados no se usan para generar un cambio. Por otro lado, si bien la evaluación se ha logrado incorporar en las mentalidades de los docentes y en la dinámica de las escuelas, se requieren prácticas de evaluación más colaborativas y contextuales, entre pares y entre una escuela y otra. Esto también nos obliga a mirar más allá de PISA y crear indicadores más pertinentes a nuestra realidad histórica y heterogénea culturalmente.

Aquí cabe preguntarse por el papel que la investigación ha estado haciendo para aportar soluciones. Díaz Barriga[vi] ha señalado que hay una omisión de la investigación educativa en la planificación, lo cual se revela en la elaboración del modelo educativo propuesto por la SEP. Por lo tanto, hacia 2017 se requiere de una participación más activa de la academia. Un ámbito donde se puede contribuir es en la interacción con las escuelas, aportando conocimiento a la sociedad sobre lo que ocurre en ellas, a la vez que les devuelva una mirada sobre sí mismas. En este proceso se crea una interacción que contribuye a la generación de redes en las que se comparten experiencias. Para este propósito la propia academia requiere ampliar sus alcances y su actividad política. Si bien el magisterio organizado ya se ha pronunciado por la necesidad de ser tomados en cuenta en la elaboración de las reformas, la suma de otras voces en dicha demanda contribuye indefectiblemente a la tarea por la democratización de la educación pública.

[i] Aceves, Patricia, “Opacidad y engaños en el presupuesto 2017 para educación, ciencia y tecnología”, La Jornada, 24.09.16.

[ii] Presidencia de la República, Presupuesto de Egresos de la Federación para el Ejercicio Fiscal 2017., pp. 92, 96-97.

[iii] Poy, Laura, “Anuncia la SEP programa de reconcentración de escuelas”, La Jornada, 21 noviembre 2016.

[iv] Boletín IISUE, “Expertos analizan el modelo educativo”, 15.11.16.

[v] Poy, Laura, “México, sin avances en matemáticas, lectura y ciencia en una década”, La Jornada, 06.12.16

[vi] Boletín IISUE, Op. Cit.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-retos-para-el-2017-democratizacion-equidad-y-justicia-educativa/

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Los itinerarios de la reforma educativa: un balance a 4 años

PRORED

Por: PRORED

Como parte de la glosa de cada presentación del Informe presidencial de gobierno, el titular de la SEP, Aurelio Nuño, compareció por separado ante las Cámaras de senadores y diputados para rendir cuentas de su gestión.[i] En las 4 comparecencias que van del sexenio se ha destacado el reiterado cuestionamiento del coordinador de la Comisión de Educación del Senado, Juan Carlos Romero Hicks así como de casi todas las bancadas, a excepción del PRI, que desde diversos registros exponen sus críticas, que van desde el presupuesto hasta la denuncia de la privatización de la educación, y hasta el año pasado la demora en la presentación del modelo educativo. Estas revisiones anuales a las que se somete la conducción de la reforma remiten al planteamiento de Stephen Ball[ii] acerca de las mudanzas que una reforma experimenta en su trayectoria. Lejos de ser una secuencia lineal, como en la lógica de la implementación, Ball sugiere la idea de “puesta en acto” para aludir a las trasformaciones que padece como texto y como discurso. Pero también a las reinterpretaciones de las que es objeto, en especial por parte de aquéllos a quienes les es negada la participación en el contexto de producción del texto, los docentes.

Sin embargo, en el contexto de la práctica, esto es, en el momento en que los dictados de la reforma entran en acción son los docentes quienes reivindican la autoría negada en la elaboración del texto. En este contexto suelen darse las expresiones de resistencia. Los estudiosos de los modelos de gerenciamiento en el desempeño docente nos invitan a entender las resistencias como actos de reivindicación del sujeto que se ve acotado en sus funciones por una normativa restrictiva. Martins et al (2015) señalan que las reformas que no se ponen en práctica de manera colaborativa terminan por desatar expresiones tanto de resignación como de resistencia por parte de aquéllos que se ven conminados a actuar bajo un halo de vigilancia.[iii] Entre estas expresiones se encuentran las microrresistencias, que se pueden enmarcar en los actos de desobediencia, individuales o colectivos, que los docentes han manifestado. Así, el no presentarse a la evaluación obligatoria o acumular más de 3 faltas a sabiendas de que el castigo correspondiente es el despido son acciones conscientes que manifiestan el rechazo a una reforma considerada administrativa y laboral y que somete al docente a un constante cuestionamiento de sus aptitudes.

Así, más que “show mediático” como se ha referido el secretario Nuño[iv] a las protestas que maestros, padres y alumnos han realizado en desacuerdo con el cese de maestros cuya trayectoria se ve truncada por una norma coercitiva, vale la pena considerar esas manifestaciones como síntomas de un malestar colectivo entre la comunidad docente y escolar ante la entrada en vigor de una reforma que se diseñó de manera poco colaborativa. En cambio, una breve revisión de las comparecencias del titular de la SEP ante los legisladores del Congreso muestra una dinámica reiterativa, así como preguntas y lugares comunes a los que invariablemente se llega en sesiones que siempre se prolongan por más de 4 horas. Cabe preguntarse por lo tanto si el show mediático acontece en los palacios legislativos o en las calles.

Si bien el recorte presupuestal para 2017 ha ocupado un espacio estelar en el debate sobre la atención a los programas educativos y la conducción de la reforma en realidad parece que es un tema siempre presente. El año pasado, la hoy ausente senadora del PANAL, Mónica Arriola, cuestionó el recorte que hubo en 2015; este año fue la diputada Patricia Aceves, de MORENA, quien reprochó los recortes presupuestales, en ambas ocasiones el recorte a la dependencia federal fue de 4%.[v] Al igual que ha sucedido en comparecencias anteriores, el secretario de educación se apresuró a justificar los recortes en función del mismo argumento: la responsabilidad ante un volátil contexto financiero global. En cuanto a los maestros cesados por ausentismo cabe traer a cuenta que un 12 de octubre del 2015 la CNTE convocó a un paro de labores en rechazo a la reforma educativa. En aquélla ocasión se aplicaron descuentos a más de 85 mil maestros, mientras que en el paro indefinido convocado por la CNTE en el inicio de clases 2016-2017 fueron notificados 2 mil maestros por acumular más de 3 faltas consecutivas.[vi]

Algunos acontecimientos relevantes que han impactado en el transcurso de la reforma en este año fueron la cancelación de la evaluación obligatoria de desempeño en noviembre de 2016 y la presentación del modelo educativo, pospuesto desde agosto de 2015, fecha que se había decidido desde octubre de 2014 para su presentación con el entonces secretario de educación Emilio Chuayffet.[vii] Así, este ritmo de modificaciones y la presentación tardía del modelo muestran la inconsistencia con la cual se ha conducido la reforma educativa. Si bien los docentes inconformes pueden expresarse desde el espacio individual o colectivo con acciones de protesta masiva o bien desde sus espacios de trabajo de acuerdo a la lógica de las microrresistencias, compete a los legisladores replantear una reforma que ha demostrado ser inacabada pero que tanto la SEP como los legisladores del PRI se aferran a sostener como infalible.

Mientras tanto, qué ha ocurrido en las escuelas durante estos 4 años de puesta en acto de la reforma educativa. Cabe señalar que la tensión en torno al conflicto magisterial ha escalado a partir de las notificaciones de los ceses, involucrando a la comunidad escolar. Esto representa una expansión de las microrresistencias que los docentes ensayan en sus aulas, así como un mayor involucramiento de los padres de familia con los maestros. El respaldo que los padres les dan va más allá de la participación obligatoria en la evaluación ya que se funda en el conocimiento de primera mano que ellos tienen acerca del trabajo que los docentes realizan con los estudiantes. Ese es un criterio que debería ser tomado en cuenta y no simplemente ser desestimado como show mediático. En cuanto al modelo educativo, cabe preguntarse, qué han hecho los docentes todo este tiempo, a qué estrategias han recurrido mientras entraba en vigor un modelo de evaluación carente de su correspondiente modelo educativo. Algunos testimonios recabados en comunidades rurales dan luz al respecto:

Yo siempre he trabajado, sí, yo conozco la reforma, pero como no satisface mis necesidades como maestros, y mis necesidades están en base a las necesidades de mis alumnos, entonces, yo tomo de la reforma lo que creo que les sirve a mis alumnos. Yo siempre he sido maestro rural, entonces yo tengo ahí a los 3 grados, cuarto, quinto y sexto. (Profesor, escuela rural multigrado).

Es decir, la iniciativa de los maestros ante la particular situación que se les presenta en sus aulas es lo que ha mantenido a flote la educación de los niños en medio de una conducción errática de la reforma educativa. Este distanciamiento es muestra de la lógica sumamente esquemática con la que operan los funcionarios que toman las decisiones, al esperar que aquello que se decide en el centro se efectúe al calce en cada escuela. Desde la visión de un maestro rural:

Las reformas que se implementan no son a la medida de lo que necesitamos. Son acciones que se toman de acuerdo al gobierno en turno, para justificar el empleo de muchísimas personas en la Secretaría. Para justificar políticas, para justificar campañas electorales, para justificar recursos. Si no fuera así, tantas y tantas reformas que se han hecho en México, ya estuviéramos a la par que, ya no digo de Finlandia porque me duele decir Finlandia, de Singapur, de Corea del Sur que hace 20 años estaban igual o peor que nosotros. (Profesor, escuela rural multigrado).

Por lo tanto, el maestro recurre a los recursos de los que puede disponer, ya sea que provengan de los mismos programas federales, como Escuelas de Calidad, o del soporte de la comunidad escolar, pero haciendo acopio de creatividad para lidiar con sus problemas cotidianos. Esta iniciativa revela la dimensión compleja de la autonomía de gestión, que no se resuelve solamente con la asignación de un recurso, sino a partir de una estrategia que en cada escuela siempre será diferente. Es por esta razón que la evaluación tiene que ser de igual manera diferente y contextualizada y no como se ha venido realizando, como señala un profesor:

El examen cumple muchas funciones menos evaluarte. Y una de las cuestiones fundamentales de la evaluación es yo te evalúo para que mejores, por qué me estás evaluando cosas que yo ni siquiera vivo. ¿Me vas a evaluar en eso?, esa no es mi práctica, a mí evalúa, ven, métete a mi escuela, una semana y fíjate lo que hacen los niños, fíjate cómo viven los niños, fíjate cómo actúan, que palabras utilizan para comunicarse, fíjate lo que hacen las mamás, digo, si quieres evaluar mi trabajo, no me preguntes a mí, yo te puedo decir otras cosas, salte a la comunidad, platica con los padres de familia, platica con los niños, ve al supervisor, ve a las comunidades vecinas, vas a tener una evaluación más real, una información más real. (Profesor, escuela rural multigrado).

Esta dimensión de una evaluación más apegada a la realidad es una visión que en parte llega a retomarse en las adecuaciones que el INEE plantea para 2017. Se dice que ya no se evaluará en una única sede, para evitar las calamidades de un aparato de vigilancia como el que se montó en 2015 y que por lo tanto la mayor parte del proceso se hará en la propia escuela del docente a evaluarse.[viii] Queda por ver qué tan apegado al contexto real de la escuela se realizará dicha evaluación. Han transcurrido 4 años en que los docentes han hecho acopio de creatividad en la resolución de sus problemas cotidianos, algo que han hecho en ausencia de un nuevo modelo educativo y a la par de una evaluación que no se introduce en su contexto escolar.

La brecha entre la esfera en donde se toman las decisiones y aquélla en donde transcurre el acto educativo evidencia la poca autoría otorgada a los centros escolares, aun en el marco de la autonomía de gestión. Más que una política privatizadora resulta una política insuficiente para otorgarle mayor iniciativa a la comunidad escolar. Sin embargo, la autonomía de gestión no es un tema prioritario en las examinaciones que las cámaras legislativas realizan de la reforma. La puesta en acto comprende una compleja red de interacciones que requiere de mediaciones democráticas, si los legisladores en su papel de representantes del pueblo no intervienen efectivamente para promover esas mediaciones, ¿qué medios de interpelación restan para incidir en el curso errático de la reforma? Provisionalmente el magisterio organizado y las comunidades escolares se articulan mediante cadenas equivalenciales para presionar por una reorientación de la reforma, que no es, como se la plantearon sus planificadores, única e inamovible.

[i] Erick Juárez, Educación Futura, “Niega Nuño negociación o acuerdos con la CNTE”, 06.10.16

Teresa Moreno, El Universal, “Nuño: reforma no es piedrita en el zapato”, 13.10.16

[ii] Avelar, Marina (2016), “Entrevista a Stephen J. Ball: su contribución a la investigación de las políticas educativas” en Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 24, No. 24, febrero.

[iii] Almir Martins Vieira, Octavio Ribeiro de Mendonza Neto, Maria Teresa Pompa Antunes (2015). “Aspectos de resistencia en la actividad docente” en Educacion y pesquisa, Vol 41., No. 3.

[iv] Erick Juárez, Educación Futura, “Clases en la calle y niños defendiendo a maestros despedidos, sólo un show mediático: Aurelio Nuño”, 07.10.16

[v] Andrea Becerril, Víctor Ballinas, La Jornada, “Defiende Nuño alcances de la reforma educativa”, 01.10.15

Op. Cit, Moreno.

[vi] Laura Poy, La Jornada, “Sancionará la SEP a 85 mil 296 profesores que suspendieron labores”, 15.10.16

Israel Rodríguez, La Jornada, “Cerca de 2 mil maestros podrían ser cesados: Aurelio Nuño”, 26.09.16

[vii] Laura Poy, La Jornada, “En agosto de 2015 la SEP presentará el nuevo modelo educativo para México: Chuayffet”, 11.10.14

[viii] Arturo Sánchez, La Jornada, “Suaviza INEE algunos pasos de la evaluación profesional docente”, 26.08.16

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-itinerarios-de-la-reforma-educativa-un-balance-a-4-anos/

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