Author: Pedro Uruñuela

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Los cambios necesarios en el aula

Pedro Uruñuela

Construir buenas relaciones interpersonales es una tarea clave, que es necesario programar y trabajar de manera continua. Algo fundamental para el alumnado y, también, para la constitución de equipos de profesorado colaborativos y bien cohesionados.

Pedro Mª Uruñuela Nájera. – Asociación CONVIVES

“Si queremos que cambien su conducta nuestros alumnos y alumnas, debemos cambiar lo que hacemos en el aula y crear otras condiciones en ella”. Esta era la conclusión principal del anterior artículo, que señalaba tres grandes cambios posibles: el relativo a las relaciones interpersonales, el de los elementos motores del alumnado (emoción y motivación) y el relativo a los elementos internos del aula (contenidos, metodología, evaluación, organización, normas de aula…).

Es fácil encontrar reflexiones sobre los dos últimos elementos, por lo que voy a centrarme en lo relativo a las relaciones interpersonales. Se trata de un elemento directamente relacionado con la convivencia y que, por mi experiencia concreta, es al que menos atención suele prestarse a la hora de organizar el aula. Vamos a ello.

Es necesario partir de la importancia que tienen las relaciones interpersonales en el aula, ya que pueden considerarse los cimientos del proceso de aprendizaje. Si las relaciones son positivas y sólidas, es decir, si los cimientos son consistentes y están bien consolidados, los aprendizajes serán también más fáciles, sólidos y duraderos. Por el contrario, si son débiles o apenas existen, aparecerán muchos problemas y los aprendizajes se resentirán notablemente.

Crear buenas relaciones interpersonales debe ser una de las preocupaciones básicas de todo profesor y profesora ya que, a través de ellas, se da respuesta a las necesidades concretas del alumnado. Nos lo recuerdan los Whittaker en su libro Mi primer año como docente. Gestionarlo y vivirlo, en el que afirman que cada momento que se actúa con el alumnado es una oportunidad para edificar esta relación, desde el primer día hasta el último. Sin embargo, no siempre el profesorado es consciente de este planteamiento, que permanece en el olvido o al que no se le da la importancia y relevancia que tiene.

La programación del curso que se hace al inicio es un buen ejemplo de ello. Dicha programación suele centrarse en los contenidos que se van a trabajar, la metodología que se va a utilizar, la forma en la que se va a llevar a cabo la evaluación, la organización del aula…, pero apenas analiza y plantea cómo se van a trabajar las relaciones. Esto es particularmente importante en las etapas superiores de la educación obligatoria, ya que los grupos suelen ser nuevos respecto del curso anterior, el profesorado pasa menos tiempo con su alumnado y es muy necesario construir y establecer unas buenas relaciones.

Tener programado lo que se va a trabajar académicamente (en el currículo o en los contenidos de la asignatura) puede ser necesario, pero no es suficiente. Es necesario abrir el concepto de programación y dar cabida a los elementos característicos de las relaciones interpersonales. Es necesario plantearse, como bien ha señalado Juan Vaello en sus publicaciones, qué se va a hacer para conectar con las alumnas y alumnos, cómo se les va a escuchar, motivar, entusiasmar, corregir, advertir, comprometer, etc. Estas preguntas deben también discutirse y tratarse en los claustros y en los órganos de coordinación docente, en pie de igualdad que los temas relativos al desarrollo académico del curriculum.

Cinco son los elementos que concretan el trabajo de las relaciones interpersonales en el aula. El primero de ellos, la creación de un buen clima de aula, algo que construimos entre todos y todas y en el que el profesorado tiene una responsabilidad especial. El clima es el ambiente, la atmósfera, el aire que se respira dentro del aula que, si es positivo, hace posible la aparición de conductas positivas en el alumnado hacia su aprendizaje o, por el contrario, favorece actitudes negativas si es negativo.

Son varios los elementos que crean o dificultan un buen ambiente en el aula, desde las características físicas y ambientales del edificio a la gestión socioemocional que se hace de la clase, pasando por la propia organización del aula. Sin embargo, y como indican numerosos autores (ver Uruñuela 2018), las relaciones interpersonales son el elemento determinante y más influyente en el clima de aula. Como señala la profesora Marchena, el clima es una construcción originada por las relaciones sociales y por la forma de pensar de cada uno de sus miembros, y de ahí la importancia de prestarle la atención que se merece.

Son varios los tipos de relación que favorecen el buen clima y la comprensión entre el alumnado y su profesorado, desde la personalización de la relación, la flexibilidad y la interacción con humor compartido entre ambas partes. Igualmente, hay interacciones que favorecen la oposición, desde la desacreditación o discriminación de ciertos alumnos a no valorarles adecuadamente o pasar de ellos y ellas. Algo que debe ser cuidado y evitado por parte del profesorado.

Un segundo elemento clave para la construcción de una buena relación en el aula viene dada por la construcción del grupo. Como ya he señalado, en los primeros años apenas hay cambios en la constitución de los grupos, pero es una necesidad imperiosa conforme se avanza en el sistema educativo. Es necesario dedicar tiempo a la construcción del grupo, a que todos se conozcan y sepan su nombre, a crear actitudes de aprecio y confianza entre sus miembros y a desarrollar procedimientos y actitudes de cooperación.

Construir grupo es la mejor manera de prevenir el acoso y maltrato entre iguales, y es una tarea que no es exclusiva de quienes ejercen la tutoría respecto de dicho grupo. Se trata de algo básico y fundamental para todo el profesorado que, de manera coordinada y sinérgica debe plantearse este trabajo. Es una condición para el aprendizaje y, a la vez, es la manera de trabajar un contenido fundamental en educación, el aprender a relacionarse y a convivir.

Un tercer elemento clave para unas buenas relaciones interpersonales en el aula es la comunicación que se desarrolla entre el profesorado y su alumnado. Son muchos los aspectos implicados en una buena comunicación, pero hay varios de especial importancia para el profesorado y su alumnado. En primer lugar, es necesario conseguir que este nos escuche, que no se cierre en sí mismo, que sea permeable a lo que le queremos transmitir. Esto pasa por saber evitar los mensajes que llevan a que se cierre (ignorarle, criticarle, interrumpirle…) y emplear mensajes que le abran al diálogo y escucha activa. Es importante que el alumno o alumna sientan que nos interesamos por ellos como personas diferentes y que les respetamos tal y como son.

Igualmente es fundamental la escucha activa hacia los y las estudiantes, mostrando interés, clarificando lo que nos dicen, parafraseando sus mensajes, reflejando sus sentimientos y resumiendo lo que comunican. También desarrollar un estilo asertivo y no violento, que aúne la eficacia con la justicia en la comunicación.

Un cuarto elemento hace alusión al tratamiento y gestión de los conflictosque tienen lugar en el aula y en la relación interpersonal entre el profesorado y el alumnado. Que el alumnado aprenda a gestionarlos de una manera pacífica, que sepa identificar sus elementos (personas, problema, proceso), que plantee alternativas desde una perspectiva de ganar-ganar, etc. son aspectos que no se pueden dejar a la improvisación y deben ser trabajados siempre que haya ocasión para ello.

Y todo ello, conectado con los procedimientos para la gestión colectiva de los conflictos que haya puesto en marcha el centro. Es importante que todas y todos sepan que existe el servicio de mediación, que se pongan en marcha prácticas restaurativas, que se les anime a participar en su desarrollo. Lo que conecta con el último elemento clave para la construcción de unas buenas relaciones interpersonales, la promoción del protagonismo del alumnado.

Dar responsabilidad al alumnado, crear y poner en marcha diversos sistemas de ayuda, para la acogida y acompañamiento, de tutoría entre iguales, sistemas de mentorías, etc., supone poner las bases para una buena relación. El alumnado, en general, quiere ser protagonista y responsable, poder participar opinando sobre lo que sucede, tener control sobre lo que hace, sentirse tratado como persona importante que da respuesta adecuada a las situaciones que vive.

Construir buenas relaciones interpersonales es una tarea clave, que es necesario programar y trabajar de manera continua. Algo fundamental para el alumnado y, también, para la constitución de equipos de profesorado colaborativos y bien cohesionados.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/06/19/los-cambios-necesarios-en-el-aula/

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La gestión del aula: es necesario cambiar de enfoque

Pedro Uruñuela

España / 9 de junio de 2019 / Autor: Pedro Uruñuela / Fuente: El Diario de la Educación

Es necesario un giro en nuestro enfoque, dejar de exigir cambios solamente a nuestro alumnado y empezar a pensar en las cosas que podemos y debemos hacer de manera muy distinta.

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Fotografía: Enric Catalá

La mejora de la gestión del aula sigue siendo una de las preocupaciones fundamentales del profesorado, sea de la etapa que sea. Así lo he podido comprobar reiteradamente pero, sobre todo, desde la publicación de mi último libro dedicado precisamente a la gestión del aula.

Siguen preocupando entre el profesorado las conductas disruptivas, los comportamientos de determinados alumnos y alumnas que les impiden llevar a cabo su trabajo y que se concretan en diversas conductas. Preocupa la pasividad de determinado alumnado, que no hacen nada y no traen el material necesario; o las conductas agrupadas bajo la denominación de “molestar en clase”: desde hablar continuamente, levantarse sin permiso, ponerse a cantar, hacer ruido y otras acciones mucho más llamativas; o los retrasos, faltas de asistencia a determinadas horas o clases, ausencias prolongadas, etc. También preocupan las faltas de respeto hacia el profesorado, al quien consideran como “iguales” o “colegas”, junto con los conflictos de poder en los que se busca quién queda por encima en el conflicto o discusión, o las situaciones concretas de violencia que, aunque no tienen continuidad, rompen la convivencia y la buena relación necesaria en las aulas.

Estas conductas pueden encontrarse en todos los niveles educativos pero son especialmente importantes por su frecuencia en los dos últimos cursos de primaria y en los tres primeros de Ssecundaria. Se han incrementado de forma importante en los cursos de FP Básica y hasta en las enseñanzas de Educación de Personas Adultas, cuando en un grupo concreto predominan alumnos y alumnas jóvenes, que han agotado su permanencia en el instituto y acuden a la EPA con actitudes y comportamientos similares a los que mantenían en su centro y encuentran, a su vez, formas de trabajo muy parecidas a las de los centros en los que han fracasado. Se trata de conductas que preocupan mucho al profesorado y que están teniendo una alta incidencia en la salud personal y profesional de este colectivo.

No cabe duda de que todo profesor o profesora quiere llevar a cabo su tarea en condiciones adecuadas, de ahí su protesta y queja sobre la situación que les toca vivir. Sin embargo, hablando con el profesorado preocupado por estas situaciones, es fácil detectar una idea acerca del papel que jugamos como profesores y profesoras y la responsabilidad que le corresponde, en general, al alumnado disruptivo. Suele pensarse que es este quien debe cambiar, ya que son ellos y ellas quienes crean dichos problemas con su actitud y conducta. De ahí que exijamos básicamente al alumnado los cambios necesarios para crear un buen clima de aula, pensando que son, con su actitud, los responsables de lo que sucede en el aula.

Pero hay una pregunta que muy pocas veces se plantea entre el profesorado, y es la relativa a la atribución causal de lo que sucede en el aula: ¿a qué o a quiénes atribuimos la responsabilidad de lo que pasa dentro de la clase? Se trata de una pregunta fundamental y básica para dar una respuesta adecuada a lo que pasa, ausente de manera explícita entre el profesorado. Cuando reflexionamos sobre ella, es fácil encontrar un predominio de la atribución externa, de la responsabilización de personas, grupos u otros factores ajenas al aula y, sobre todo, muy alejadas de lo que hacemos el profesorado en las clases.

Es fácil señalar al alumnado, a determinadas características de su personalidad, de su carácter, contribuyendo así a un cierto etiquetado de los alumnos y alumnas. O se señala a la familia, que no se interesa o apenas se implica en la tarea educativa; también a la sociedad en la que vive, orientada hacia metas muy alejadas de las que se plantean en los centros educativos; o a la influencia de la televisión y de otros medios de comunicación, a las redes sociales y sus mensajes… En definitiva, a medios o factores ajemos al propio centro y a la tarea educativa.

La conclusión es fácil y sencilla: si el responsable es el alumno/a, u otras instancias, son estas quienes deben cambiar, quienes deben modificar su actitud y su manera de comportarse. Nosotros, profesores y profesoras, hacemos las cosas bien, por eso no las sometemos a revisión, sabemos qué es lo mejor y lo llevamos a la práctica. ¡Lástima que no encontremos la respuesta adecuada y proporcional a nuestro planteamiento! Y así se lo transmitimos al propio alumnado (tenéis que esforzaros más, que estudiar más…), a las familias (no debe consentir determinadas actitudes o comportamientos) y a la sociedad.

Sin embargo, este enfoque no solamente no sirve para solucionar los problemas, sino que contribuye a agrandarlos y perpetuarlos. Las conductas disruptivas se convierten en reiterativas, las sanciones no sirven para cambiar los comportamientos, ya no sabemos qué hacer y cómo abordar estas situaciones de indisciplina o desinterés por parte de nuestro alumnado.

Por eso es necesario un cambio en el enfoque, un “giro copernicano” en el enfoque de las conductas disruptivas, cambiando la manera de analizar y plantear nuestra acción educativa. No podemos pensar que es el alumnado quien debe cambiar, o su familia o la Administración. Debemos cambiar nuestra manera de abordarla y dar cabida a un enfoque sistémico-ecológico de lo que sucede en las aulas. Lejos de buscar dónde está el problema o quiénes son los culpables, debemos plantearnos ante todo qué necesidad educativa están poniendo de manifiesto estas conductas y cómo le vamos a dar respuesta.

Desde el enfoque sistémico-ecológico sabemos que en el aula todo está relacionado con todo, que la conducta del alumnado depende de cómo planteemos nuestra actividad docente, que tiene un gran peso la relación que mantenemos con él, que su mayor o menor actividad resulta fundamental en su comportamiento y que, en definitiva, la selección de contenidos, la metodología y forma de evaluación que pongamos en práctica, así como la forma de organizar el aula son factores fundamentales para explicar y comprender lo que sucede dentro de la clase y los comportamientos de nuestros alumnos y alumnas. Es el medio el que regula las conductas, y estas pueden ser causa y efecto, todo está relacionado con todo.

De ahí la necesidad del cambio de enfoque en lo que hacemos en clase. Un profesor o profesora, como bien señala Juan Vaello, no es sólo un transmisor de contenidos, es ante todo un creador de condiciones para el aprendizaje. Este solo es posible si se dan las condiciones adecuadas y le corresponde al docente crearlas para que sea posible el aprendizaje. De forma continua se están creando condiciones favorables o desfavorables: se consigue una mayor atención, se evitan distracciones, se prevén comportamientos disruptivos, etc., siempre relacionadas con lo que el profesor o profesora esté haciendo dentro del aula.

Sin embargo, gran parte del profesorado no es consciente de este planteamiento. Lejos de analizar y plantearse qué condiciones de aprendizaje está creando en su aula con sus propuestas didácticas, sigue exigiendo a su alumnado que cambie su actitud y su comportamiento, sin tocar apenas otros elementos que tienen una incidencia importante en el clima de la clase. Nos olvidamos de que, si seguimos haciendo las cosas de la misma manera, necesariamente los resultados van a ser los mismos.

Hace poco, en una visita de formación a un centro, encontré una frase que me hizo reflexionar: “Cuando una flor no florece, arreglas el entorno en el que va a crecer, no arreglas la flor”. En demasiadas ocasiones, ante los problemas que nos encontramos en nuestras aulas, seguimos pidiendo cambios a nuestro alumnado, “cambios a la flor”. No nos planteamos cómo es el entorno en el que crece, qué cambios debemos hacer, qué cosas debemos modificar para dar respuesta a los problemas existentes.

Es necesario un giro en nuestro enfoque, dejar de exigir cambios solamente a nuestro alumnado y empezar a pensar en las cosas que podemos y debemos hacer de manera muy distinta. Cambios para conseguir mejores relaciones interpersonales con nuestro alumnado (clima de aula, creación de grupo, comunicación, gestión de conflictos, protagonismo del alumnado), acciones sobre los elementos “motores” del alumnado (emociones y sentimientos, motivación) y cambios sobre los elementos internos del aula (contenidos, metodología, evaluación, organización interna, normas y sanciones, etc.). Pero de esto hablaremos en un próximo artículo.

Fuente del Artículo:

La gestión del aula: es necesario cambiar de enfoque

ove/mahv

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¿Cómo abordamos el acoso y el maltrato entre iguales?

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

Sólo si se toma conciencia de la necesidad de priorizar el trabajo y desarrollo de la convivencia es posible abordar con éxito la prevención y la erradicación del acoso.

El pasado día dos de mayo se celebró el “Día contra el acoso escolar”; la prensa escrita y demás medios de comunicación se hicieron eco de ello, publicando noticias, comentarios y análisis sobre este fenómeno.

Conscientemente, he querido dejar pasar unos días antes de volver sobre este tema, abrumado por la cantidad de informaciones incompletas y análisis poco fundamentados que han aparecido sobre el maltrato entre iguales.

Llama la atención, en primer lugar, la proliferación de estudios y ofertas de tratamiento del acoso que aparecen y se hacen llegar a los centros educativos. Algunos, presentados por organizaciones de larga tradición en este campo, están bien fundamentados; otros, por el contrario, son ofrecidos por organizaciones sin experiencia previa ni trabajo en el ámbito educativo, aprovechando la preocupación social existente ante este tema. De la misma forma, aparecen datos contradictorios, con porcentajes de incidencia alarmantes y exagerados, frente a estudios más consistentes que presentan abiertamente las bases de su estudio y de la recogida de datos.

Si se consultan las propuestas y planteamientos de muchos de estos estudios, se echa en falta una definición precisa de lo que es el acoso, delimitando bien su alcance respecto de otros problemas de convivencia. Desequilibrio de poder, intencionalidad y duración en el tiempo son las tres características necesarias para poder hablar de acoso. No puede considerarse que “un empujón” es ya acoso, o que un acto de violencia puntual por parte de niños en la etapa de infantil ya debe considerarse maltrato. Evidentemente, hay que tratar estas situaciones, pero no pueden ni deben confundirse con el acoso y, si queremos erradicarlo, debemos tener muy claro a qué nos estamos refiriendo al hablar de maltrato entre iguales.

En segundo lugar, deben ponerse en marcha procedimientos de recogida de información sobre el acoso que sean aceptados por todas las personas, concretando la forma de realización y los mínimos criterios de calidad que deben tener. Un teléfono de denuncia de las situaciones de acoso puede ser un estímulo para investigar lo que está sucediendo y un indicativo de la preocupación existente, pero nunca puede ser la fuente de datos sobre la incidencia del acoso. Hay que ser más serios y rigurosos, y establecer procedimientos contrastados para conocer su incidencia. La Administración educativa no puede mirar hacia otro lado en este punto.

De hecho, pienso que ha habido una dejación por parte de la Administración que, desde el año 2009 paralizó el Observatorio Estatal de la Convivencia y renunció a los estudios sistemáticos longitudinales sobre la incidencia del acoso en los distintos niveles educativos. Es imprescindible que recupere la iniciativa y el liderazgo en este campo, coordinando las diversas iniciativas y marcando los objetivos y principales líneas de intervención.

Con todo, lo más preocupante en el tratamiento del acoso, en mi opinión, sigue siendo el enfoque parcial que se hace de él. Revisando los artículos y noticias que han aparecido con motivo del “Día contra el acoso”, hay quienes se centran en quienes sufren la agresión y en las consecuencias de esta; otros ponen el acento en quienes la cometen pidiendo mayores sanciones y más mano dura con ellos, pero pocos lo hacen en quienes contemplan como espectadores/as lo que está sucediendo. Se echa en falta un análisis más sistemático de lo que es el acoso, subrayando ante todo su carácter grupal.

En efecto, el acoso es un problema grupal y pone de manifiesto una “patología” en la relación dentro del grupo. El acoso se sustenta en una relación basada en el dominio-sumisión, en la que aquella parte que tiene más poder y fuerza se impone sobre la parte que no tiene recursos, que está en situación de inferioridad y que no sabe cómo defenderse. Y esta situación suele ser conocida por otros compañeros y compañeras que la viven desde una cierta indiferencia, con miedo a ser considerados chivatos si lo denuncian o a convertirse en víctimas por parte de quienes están llevando a cabo estos actos.

Priorizar y señalar el carácter grupal del acoso implica analizar el lugar que ocupa el trabajo de la convivencia en un determinado centro. ¿Es realmente algo principal y fundamental o, por el contrario, apenas se le dedica tiempo a su desarrollo, más preocupados por el tratamiento de los contenidos estrictamente académicos y curriculares? Sólo si se toma conciencia de la necesidad de priorizar el trabajo y desarrollo de la convivencia es posible abordar con éxito la prevención y la erradicación del acoso.

A la vez, en las situaciones de acoso se pone también de manifiesto la no aceptación de la persona que es considerada diferente, a quien se le hace la vida imposible precisamente por ser distinto. Y se puede ser diferente de muchas maneras, desde el color de la piel a los hábitos de estudio, pasando por la pertenencia a otra cultura o etnia distinta. Aceptar la diferencia y a las personas diversas es uno de los ejes fundamentales del trabajo de la convivencia, puesto claramente de manifiesto por las situaciones de acoso.

Se ha insistido estos días mucho en la necesidad de protocolos de actuación, en su ejecución inmediata, etc. Pero se ha echado de menos poner el énfasis en la prevención, en adelantarse a las situaciones de maltrato, en un enfoque proactivo que trate de evitar la aparición de estas situaciones de maltrato. En las acciones contra el acoso entre iguales el 90-95% del tiempo debe dedicarse a la prevención, a trabajar las capacidades y valores que favorecen la convivencia en positivo. No hay que olvidar que los protocolos son útiles cuando ya ha aparecido el problema, que llegan tarde, que el esfuerzo principal debe centrarse en la prevención y la capacitación para la convivencia.

Como he señalado, esto sólo es posible si el trabajo de la convivencia ocupa el lugar que le corresponde en la acción educativa, si se acepta que, junto a los aprendizajes más académicos, convivir es también uno de los aprendizajes básicos y fundamentales que deben llevar a cabo todos los alumnos y alumnas. Es necesario tener en cuenta que la convivencia es bastante más que la disciplina, que no puede reducirse a su valor instrumental de servir para poder dar las clases, que se trata de un aprendizaje imprescindible no sólo para generar un buen clima en el centro, sino también para contribuir a la calidad de la vida futura de nuestro alumnado y de toda la sociedad.

De la lectura de lo publicado estos días se deduce también una impresión: el acoso es un problema de los centros educativos, y es en ellos donde debemos centrarnos. Creo que, con este planteamiento, se olvida que los centros son el reflejo de la sociedad en la que vivimos, que la violencia presente entre los iguales tiene mucha relación con la que viven el alumnado fuera del centro. No puede responsabilizarse sólo a los centros educativos de la violencia entre iguales que pueda darse en su interior.

Desde colegios e institutos se quiere educar en el buen trato, en el respeto de los diferentes, en el diálogo y la escucha de la otra persona, en el rechazo de todo tipo de violencia, en el cuidado de todas las personas y especialmente de quienes más lo necesitan… Sin embargo, nuestros alumnos y alumnas ven continuamente ejemplos contrarios a lo que buscamos, situaciones de violencia, descalificaciones continuas de quien piensa de otra manera, competitividad, querer vencer a toda costa y por los medios que sea, y otras muchas situaciones de la vida cotidiana. Tras la contemplación, aunque haya sido esporádica, de la campaña electoral recientemente celebrada, ¿qué conclusiones, qué modelo de relación han podido aprender y asimilar nuestros alumnos y alumnas? ¿No hemos visto ejemplos clarísimos de acoso y maltrato, por encima del respeto y de la aceptación de las diferencias?

Vivimos en una sociedad violenta, basada en valores de competitividad, exclusión, lucha por ser los primeros, por ser los mejores y, en el mundo educativo, todo ello asegurado por las leyes educativas vigentes, la LOMCE y su desarrollo. Pongamos la convivencia positiva y sus valores en el centro de la acción educativa, denunciemos y rechacemos toda forma de violencia y trabajemos por la capacitación de nuestro alumnado y del profesorado para hacer posible una convivencia positiva. Y, también, exijamos esto mismo a las nuevas autoridades que se van a hacer cargo de la educación en el nuevo gobierno.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/05/21/como-abordamos-el-acoso-y-el-maltrato-entre-iguales/

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Prevenir el absentismo escolar

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

Las causas y los primeros pasos que acabarán en el absentismo de algún alumno suelen pasar desapercibidos. No es solo un problema escolar y otras instancias pueden ayudar y lo hacen. Hagamos prevención y actuemos lo antes posible.

La semana pasada participé en unas jornadas sobre absentismo escolar organizadas por el Ayuntamiento de Valdepeñas, en la provincia de Ciudad Real. Asistieron profesores y profesoras, profesionales de la orientación y técnicos de servicios sociales. Una vez más, hay que reconocer el esfuerzo e interés de los municipios a la hora de abordar problemas y situaciones importantes en el ámbito educativo.

Las jornadas pusieron de manifiesto temas y conclusiones importantes, de las que destaco dos: la necesidad de abordar las situaciones de absentismo desde una óptica comunitaria, que tenga en cuenta a todos los agentes sociales implicados en su solución, ya que la escuela por sí sola no es suficiente para abordar satisfactoriamente estos problemas. A la vez, se planteó la necesidad imperiosa de que este tema ocupe un lugar más importante en los propios centros educativos, constatando que apenas se le dedica tiempo en las reuniones de claustro, comisión de coordinación pedagógica y otros órganos de coordinación del profesorado.

Es fácil detectar una definición insuficiente de lo que es el absentismo que, aunque es correcta, impide plantear acciones de prevención y de actuación sobre este cuando está empezando. Suele definirse el absentismo como la ausencia injustificada, sistemática y reiterada del alumnado en edad de escolarización obligatoria, es decir, entre los seis y los dieciséis años, situando la causa de dichas ausencias en factores ajenos al propio alumnado, en su situación familiar, socioeconómica o cultural.

Definir así el absentismo supone referirse solamente a la última etapa de este problema, cuando ha alcanzado su máximo exponente, olvidando el análisis de cómo un determinado alumno o alumna ha llegado hasta ahí. Esta definición olvida el carácter procesual que tiene y, sobre todo, dificulta la respuesta que se puede dar, ya que es al final del proceso cuando se toma conciencia de este, dificultando así las actuaciones que se pueden plantear para su solución.

El absentismo es, en primer lugar, un largo proceso que recorren los alumnos y alumnas y que culmina en esas ausencias prolongadas o permanentes. Es necesario analizar cómo empieza dicho proceso, cómo se va manifestando, cómo va creciendo y, sobre todo, qué respuestas se van dando. Y, sobre todo, es necesario centrarse en el alumnado, en su decisión personal de desconectar del proceso educativo que está viviendo, en las emociones que está sintiendo, en su respuesta de rechazo a lo que le ofrece la escuela y en los diversos grados y escalas que adopta dicho rechazo.

El Observatorio Estatal de la Convivencia realizó en el año 2008 un estudio sobre la situación de convivencia que se vivía en los centros, cuyos resultados se hicieron públicos en el año 2010. En este estudio se ponía de manifiesto la buena situación general que se vivía en los centros, a pesar de los problemas puntuales que se detectaban. Una pregunta, relativa a la valoración que hacía el alumnado y el profesorado (pág. 64, tabla 48), llamó la atención: un 34,5% de los alumnos y alumnas manifestaban que apenas se enteraban de lo que explicaba el profesorado en clase, y un 67,7 % decía que apenas le interesaban lo temas que les explicaban sus docentes. He aquí el origen de muchas situaciones de absentismo.

Cuando se revisan los partes de expulsión de clase y las sanciones que impone el profesorado en la educación secundaria, se observa un porcentaje importante, en torno a un 14-15%, que hacen referencia a la pasividad que muestra el alumnado: “no hacen nada”, “no trae el material para trabajar”, “no tiene cuaderno a estas alturas del curso”, “dice que mientras no moleste puede hacer lo que quiera en clase” y otras manifestaciones semejantes. Estas conductas del alumnado suelen ser tratadas como problemas de disciplina, y se les aplica un tratamiento sancionador. Pocas veces se analizan como síntoma de un problema más profundo y, mucho menos, son consideradas como el inicio, los “pródromos” del proceso de absentismo que están empezando a recorrer estos alumnos y alumnas.

Poco a poco el proceso va creciendo, y se va concretando en retrasos (a primera hora, después del recreo…), en ausencias puntuales (a una clase concreta, no más de cinco ausencias al mes), en ausencias más habituales (a una determinada materia, a primera o a última hora) en una ausencia ya más permanente (faltar una semana, quince días), hasta llegar a ausencias importantes de un mes o más días y a una situación de desescolarización. Paralelamente, el control y papel de la familia va perdiendo fuerza y presencia, pasando de justificar cualquier ausencia a no contestar los requerimientos que se le hace desde el propio centro.

Son muchos los factores de tipo familiar, económico y sociocultural que pueden estar condicionando estas conductas, pero me parece importante, por ahora, centrarnos en aquellos factores propios del centro, los que pueden ser controlados por el profesorado y que permiten una actuación eficaz sobre el mismo. Es necesario preguntar al profesorado y plantearse como equipo docente la atribución de las causas de estas conductas, a qué o a quiénes se atribuye la responsabilidad de lo que sucede en el centro.

Suelen predominar atribuciones externas, señalando la responsabilidad que corresponde a instancias ajenas al propio centro: las conductas aprendidas en la familia, la influencia de la televisión y otros medios de comunicación, la sociedad que favorece e impulsa este tipo de conductas, etc. Pocas veces se parte de un análisis sistémico de lo que sucede en el centro, un estudio de los factores interdependientes que tienen lugar en el aula, las relaciones existentes o el curriculum en sus diversos aspectos. Nos centramos en los cambios que debe realizar el alumnado, olvidando otros posibles factores causales.

Señala Pennac (Mondadori, pág. 228) que el profesorado suele tener una idea equivocada respecto de su alumnado, considerando que el alumno/a más normal es el que está deseando estudiar y recibir las enseñanzas de su profesorado. Por el contrario, el alumno más habitual es el “zoquete”, a quien no solamente hay que enseñarle la propia asignatura, sino también la importancia que tiene el conocimiento y el aprendizaje. Sólo un cambio de estas ideas previas puede hacer posible una respuesta adecuada al absentismo y al desinterés del alumnado que aparece al inicio de este problema.

Es necesario también plantearse la repercusión que las acciones del profesorado tienen en sus alumnos/as. O, lo que es lo mismo, cómo damos clase los profesores/as y cómo estos planteamientos condicionan la respuesta y actitudes del alumnado. No sólo son éstos quienes deben cambiar, también debemos hacerlo el profesorado, ya que el alumnado no es el único responsable de lo que sucede en el aula y en el centro.

Es necesario, en primer lugar, revisar y plantear cómo son las relaciones interpersonales que tenemos con el alumnado, cómo es el clima de aula, cómo estamos construyendo el grupo, cómo es la comunicación habitual en la clase, cómo gestionamos los conflictos, cuál es el papel del alumno/a, si es pasivo o, por el contrario, tienen suficiente protagonismo. En segundo lugar, es necesario revisar los “elementos motores” del alumnado, es decir, sus emociones y sentimientos y, a la vez, los motivos que les mueven en relación con su trabajo. Es necesario, por último, analizar también los elementos internos del aula: los contenidos academicistas e inabarcables; la metodología poco activa para el alumnado; las formas de evaluación no formativa; la estructura espaciotemporal de la secundaria, la organización del aula, las normas y sanciones en el aula, la forma en que tratamos las conductas disruptivas; la ausencia de una tutoría eficaz y pedagógica …

Es cierto que este planteamiento no agota los problemas del absentismo, que se trata de un fenómeno más complejo que necesita la actuación de otras instancias, como he señalado. Pero no olvidemos lo principal: hagamos prevención, actuemos lo antes posible y no dejemos que el problema empiece a crecer y a hacerse incontrolable. Pongámoslo entre las prioridades y temas importantes del centro educativo.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/05/07/prevenir-el-absentismo-escolar/

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Trabajar los valores de la convivencia

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

No se trata sólo de hablar sobre los valores, se trata, ante todo, de educar para y en estos valores, de manera que el alumnado pueda construir sus propios valores dentro de un marco de unos  compartidos.

Recientemente tuve ocasión de participar en una jornada organizada por el Ayuntamiento de Pinto, en Madrid, dedicada a presentar buenas prácticas educativas llevadas a cabo por los centros de la localidad, relacionadas con la convivencia. Es importante el esfuerzo que hacen muchos ayuntamientos para ponerlas en valor, darlas difusión y contribuir a su extensión y generalización.

Tuve el honor de dar la ponencia marco que abrió esta jornada y en ella traté de reflexionar sobre la educación en valores que tiene lugar a partir del trabajo de la convivencia. A lo largo de la charla, partiendo de vieja ideas aprendidas de mi profesor y buen amigo Puig Rovira, reflexionamos sobre la educación en valores como el intento de ayudar a los jóvenes a decidir el modo en el que querían vivir, señalando, entre otros aspectos, la importancia de la interrelación para la educación en valores. Ser persona es relacionarse e interrelacionarse, no somos nada sin la relación y es necesario buscar los mecanismos que refuerzan y desarrollan estas relaciones: los basados en el afecto, el diálogo y la cooperación.

Hablar de convivencia implica, en primer lugar, plantearnos la finalidad última que buscamos con la educación. Si reflexionamos sobre ella, veremos que hay dos enfoques muy diferentes, que es preciso aclarar y profundizar. Para determinadas personas es necesario buscar una educación de calidad, centrada en la mejora del currículum personal y en la consecución de la excelencia académica, en el dominio de muchos conocimientos y saberes, especialmente los relacionados con los saberes básicos de la lengua, matemáticas e idiomas. El planteamiento de la LOMCE, como demuestra la lectura de su Preámbulo, concreta y explica esta interpretación de los fines básicos de la educación.

Otras personas, por el contrario, entendemos que no puede reducirse a este planteamiento la finalidad básica de la educación y que es necesario preguntarse cómo se pueden formar personas que, a la vez que son competentes académicamente, sean también solidarias, críticas, dialogantes y constructoras de paz. No se trata tanto de buscar o plantear la incompatibilidad entre ambas opciones, cuanto de abordar un enfoque integral de ambas. Por eso se considera que aprender a convivir es uno de los objetivos básicos e imprescindibles de la educación.

Nos recordaba Martin Luther King que “hemos aprendido a volar como los pájaros y a nadar como los peces, pero no hemos aprendido el sencillo arte de vivir como hermanos”. La fraternidad sigue siendo la asignatura pendiente, la propuesta todavía no desarrollada a partir de los ideales ilustrados. Hemos trabajado y desarrollado, mejor o peor, la libertad y la igualdad, nos queda pendiente el trabajo y desarrollo de la fraternidad.

Nuestros alumnos y alumnas van a estar en los centros educativos entre trece y quince años. Gozamos en la escuela de un “privilegio” del que no goza ninguna otra institución social, que todos los niños y niñas pasen necesariamente por la escuela. No podemos desaprovechar este tiempo, quizás el más importante en el desarrollo humano; sería una grave irresponsabilidad por nuestra parte ya que, como señala Tedesco, aprender a vivir juntos es una de las funciones principales de la escuela del siglo XXI, porque se trata de una experiencia que no se da naturalmente en el espacio exterior a la escuela: la experiencia de contacto con el diferente, de respeto y responsabilidad hacia los otros.

Trabajar la convivencia supone enseñar a nuestro alumnado a establecer relaciones consigo mismo, con otras personas y con el entorno. Algo que se construye día a día, que hay que cuidar de manera continua, ya que, de no hacerlo así, se viene abajo y se destruye fácilmente. Pero quizá lo más importante son los valores desde los cuales se construye esta relación: la dignidad humana, la paz positiva y los derechos humanos.

La dignidad humana enseña que toda persona, con independencia de su origen y condición socioeconómica y cultural, tiene un valor que nadie le puede ni debe arrebatar. Toda persona, como nos decían los ilustrados, es un fin en sí misma y no puede reducirse a ser un medio al servicio de otras personas, de sus intereses u objetivos. De ahí el rechazo a toda forma de explotación, de utilización, de sometimiento a los fines particulares de otra persona. De la dignidad y valor personales se deriva el respeto que le debemos, la aceptación incondicional de dicha persona por ser persona. Nuestros alumnos y alumnas aprenderán para toda su vida esta enseñanza, de manera que el respeto a cualquiera será uno de sus valores básicos en su relación social. Nos irá mucho mejor en nuestra vida.

Como valor fundamental de la convivencia, el respeto a la dignidad se concreta también en el rechazo a cualquier forma de relación basada en el dominio-sumisión, es decir, en el predominio e imposición de determinadas personas que tienen más poder, más recursos y más fuerza y, por ello, imponen y dominan a otras que no disponen de los mismos medios para oponerse, que no saben cómo defenderse. Es necesario rechazar y condenar toda forma de violencia, desde la física, la más visible, a las violencias verbal, psicológica, social o de género, más difíciles de ver y detectar, pero de mayor incidencia en la vida diaria de las personas.

La paz positiva, segundo criterio y valor de la convivencia positiva, se basa en la construcción de relaciones basadas en la justicia y equidad, relaciones muy alejadas de las situaciones de discriminación y negación de los derechos, características de la violencia. No podemos conformarnos con la paz negativa, con la ausencia de guerras u otras formas de violencia. Es necesario construir en positivo, incidir en los factores estructurales y culturales que inciden en las relaciones humanas, para poder construir una relación basada en la justicia.

Los derechos humanos, a través de sus diversas formulaciones y concreciones, constituyen lo que podemos denominar la moral mínima que compartimos y que hace posible la convivencia. Puede criticarse su insuficiencia, su escasa capacidad para exigir su cumplimiento, sus sesgos occidentales, etc., pero, más allá de estas insuficiencias, siguen siendo una referencia importante para la construcción de la convivencia.

La relación interpersonal es el cimiento y la base de la convivencia y de toda la acción educativa. Trabajar la relación nos lleva también a la necesidad de trabajar el cuidado, ya que toda relación humana tiene su esencia en el cuidado, en el nosotras y nosotros. El cuidado tiene efectos muy positivos para la relación, influye en el desarrollo emocional e intelectual de la infancia, concreta y refuerza el respeto y atención a todas las personas y es un elemento fundamental de la acción educativa.

Trabajar el cuidado implica superar planteamientos muy arraigados en el profesorado, ir más allá de una visión puramente academicista de la educación y dejar de lado de manera definitiva el planteamiento que describíamos al inicio. La convivencia positiva y el cuidado mutuo son incompatibles con modelos de relación basados en la competitividad, en la lucha por ser el primero con olvido del resto de compañeros/as, en el individualismo, etc. Por el contrario, implica poner en el centro de nuestra atención a las personas, a sus necesidades y demandas, a sus expectativas. Y desarrollar una visión colectiva, basada en el nosotros/as, que busca la inclusión y la superación de la discriminación.

Este planteamiento global de la convivencia exige el trabajo de determinados valores, imprescindibles y necesarios para una buena relación. Sin ánimo de exhaustividad, pueden señalarse, además del respeto, otros igualmente importantes como la cooperación, la participación, la inclusión, la generosidad, la justicia, la confianza, el diálogo, la amistad, la paciencia, la creatividad, la responsabilidad, la constancia, la prudencia, la paz o la solidaridad.

No hay que olvidar que estos valores sólo pueden ser aprehendidos mediante su vivencia y experimentación o, lo que es lo mismo, gracias a la organización del centro educativo desde y en estos valores, de manera que se haga posible la vivencia directa de estos principios. No se trata sólo de hablar sobre los valores, se trata, ante todo, de educar para y en estos valores, de manera que el alumnado pueda construir sus propios valores dentro de un marco de unos  compartidos. Todo ello sobre planteamientos basados en las tres C: Cariño (afecto), Comunicación (diálogo) y Cooperación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/04/09/trabajar-los-valores-de-la-convivencia/

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Recuperar la participación como signo de calidad

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

Cuando se ha conseguido un alto nivel de implicación en los asuntos colectivos, las acciones son mucho más eficaces y tienen mayor éxito.

Una de las medidas importantes que puso en marcha la LOMCE, aunque tal vez eclipsada por otras, fue la anulación y desaparición casi total de la participación en el control y funcionamiento de los centros por parte de los diversos sectores que conforman la comunidad educativa. Reforzando la figura del director y sus competencias, la participación quedó reducida a recibir información y, como mucho, poder opinar sobre algunos aspectos de lo que pasaba en el centro. La decisión en sus múltiples formas quedaba reservada a la dirección del centro, dejando fuera también todo lo relativo a la ejecución, seguimiento y evaluación de las acciones llevadas a cabo.

La convocatoria anticipada de elecciones ha paralizado las reformas propuestas para la modificación de la LOMCE, sin saber qué pasará con sus principales aspectos negativos. Pero, desde un punto de vista profesional, político y, sobre todo, educativo, es necesario insistir en la recuperación de la participación como uno de los elementos ineludibles para una educación de calidad en nuestros centros.

Desde el año 1985, con la entrada en vigor de la LODE y con determinadas dudas y altibajos en su consideración, se tuvo en cuenta la participación como uno de los signos que mostraban la calidad de la educación. Y es que incorporar la participación como principio de organización del sistema educativo supone apostar por un modelo de educación basado en la cooperación y no en la competitividad, un modelo horizontal que deja de lado planteamientos jerárquicos verticales, un modelo basado en el reparto y difusión del poder que cuenta, además, con la iniciativa y aportación de todas las personas implicadas en la educación: el profesorado, las familias y los propios alumnos y alumnas. En definitiva, se trata de hacer realidad una escuela pública democrática.

No basta, para ello, con tener parte en el funcionamiento de los centros educativos, limitando la participación a asistir a determinadas actividades del centro. Se trata, por el contrario, de tomar parte activa y de llegar a ser parte del propio centro, asumiendo las responsabilidades que sean necesarias y desarrollando el sentimiento de orgullo por pertenencia. Sabemos que cuando tiene lugar esto, cuando se ha conseguido un alto nivel de implicación en los asuntos colectivos, las acciones son mucho más eficaces y tienen mayor éxito. Pero, más allá de estas razones instrumentales, hay otras estrictamente educativas que llevan a plantear este recorrido hasta llegar a ser parte del centro.

Efectivamente, lo que está en juego en este enfoque es, ante todo, el modelo de persona y de sociedad que queremos formar y desarrollar. ¿Buscamos desarrollar una persona conforme con lo establecido, que no se cuestiona lo que está pasando, que acepta acríticamente todo lo pasa en la sociedad y todo lo que viene de la autoridad? O, por el contrario, ¿buscamos trabajar por una persona autónoma, que haya desarrollado pensamiento y criterio propio y que quiera comprometerse por una sociedad más justa y equitativa, más solidaria y cooperativa? Es mucho lo que nos jugamos en este enfoque y debemos ser conscientes de ello.

Apostar por la participación implica comprometerse en la organización de un centro diferente, sólidamente construido de abajo a arriba. Varios son los procesos implicados en el desarrollo del centro participativo, que exigen una revisión de nuestras prácticas habituales de organización del centro educativo. Podemos comparar la participación con la construcción de una pirámide: la base debe ser amplia y sólida para que el crecimiento que tenga lugar se mantenga firme y bien apoyado. La participación se basa y exige, en primer lugar, una amplia labor de información, de acceso a lo que sucede en el centro, a los objetivos que se buscan, a la planificación, al propio modelo educativo. Cuanto más sólido sea este primer escalón, más firme y mejor asentada estará la participación.

Sin embargo, suele costar mucho facilitar el acceso a la información, proporcionar y dar respuesta a todas las preguntas que nos llegan al centro. No hay que olvidar que la información es poder, y de ahí la resistencia a compartirla. Pero es la base necesaria y, cuanto más abunde, mejor, con la única limitación derivada de la protección de la información personal. Sobre la información se apoya la opinión, ya que esta sólo es posible si sabemos qué está pasando. Opinar supone valorar los hechos, analizarlos y buscar alternativas, y puede concretarse en muchas formas, desde la consulta organizada a la elaboración de propuestas alternativas, pasando por reclamaciones o peticiones concretas.

A partir de la formación de una opinión individual y colectiva es posible construir formas de decisión conjunta, buscando el consenso en la medida de lo posible como mecanismo preferible a la votación. Y tras la decisión, un último proceso, la ejecución-desarrollo y el control de éste, incorporando la evaluación de nuestras acciones para buscar su mejora. Muchas veces se ha entendido la participación exclusivamente como control, lo que ha llevado al rechazo de ésta por parte del profesorado que se sentía vigilado o fiscalizado. La participación es un planteamiento más ambicioso y así debe ser desarrollado.

En su versión inicial, la LODE definió la participación como tomar parte en el control y funcionamiento del centro, y estableció el consejo escolar como el cauce para ejercer la participación. Desde mi experiencia, este planteamiento trajo serios inconvenientes, ya que dejó fuera la necesidad de preparar y formar a las personas para la participación, convirtiendo lo que debía ser un punto de llegada en un punto de partida. Y es que, si algo ha quedado claro a lo largo de todos estos años, es que es necesario aprender a participar, que hay que adquirir determinados valores y habilidades y, sobre todo, que hay que construir lo que denominaba la “pirámide de la participación”, para que el funcionamiento del consejo escolar fuera realmente operativo.

La participación y el modelo participativo de funcionamiento están establecidos y regulados por la ley, pero esto no es suficiente: es necesario formar personas participativas, lo que exige trabajar varios aspectos. En primer lugar, hacer que las personas QUIERAN participar, es decir, que estén motivadas para ello, que deseen tomar parte y ser parte del centro, que lo encuentren gratificante y atractivo. Lamentablemente, muchas personas, especialmente entre las familias, han aprendido justamente lo contrario; que, debido a la composición y funcionamiento de los órganos colegiados, su presencia apenas es efectiva, que todo está decidido de antemano y que poco pueden hacer en dicho órgano colegiado. Es necesario deshacer esta mala experiencia y conseguir que el alumnado o las familias, y también el profesorado, no aprendan que no merece la pena participar debido a su ineficacia.

En segundo lugar, es necesario SABER participar, es decir, adquirir los valores de respeto, cooperación, búsqueda del bien común, etc. y las habilidades necesarias para participar, como la escucha activa, la capacidad de diálogo, saber llegar a acuerdos, etc. necesarios para una adecuada participación. Es cierto que “a participar se aprende participando”, y que a lo largo del proceso es necesario incidir y cuidar estos aspectos y habilidades imprescindibles. De la misma forma, es necesario conocer el funcionamiento del propio centro, la normativa que lo regula, las exigencias legales que inciden en el centro, para que nuestro trabajo sea eficaz.

Por último, es necesario PODER participar o, lo que es lo mismo, que existan cauces adecuados para ello. No se trata solamente de recuperar las competencias de los órganos colegiados suprimidas por la LOMCE. Se trata de crear y desarrollar estructuras de participación intermedias en el centro educativo, que sirvan de apoyo a lo que se trabaja en el consejo escolar. De esta forma se traslada la participación al día a día de los centros, extendiendo la posibilidad de ser y tomar parte en todos los asuntos del centro. La creación de distintas comisiones (de convivencia, de evaluación, de actividades culturales, etc.) en las que puedan participar padres y madres, la extensión de la figura del alumnado ayudante y su concreción en diversos programas, son algunas de las formas en que pueden concretarse estas formas de participación que garanticen que, realmente, se puede participar.

No está de moda la participación. Desde el modelo económico y social no se considera importante, predomina una relación de cliente frente a las exigencias de la ciudadanía responsable que quiere ejercer su obligación y ser parte del centro educativo. Es mucho lo que nos jugamos en este punto y no puede quedar olvidado en la nueva ley educativa.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/03/26/recuperar-la-participacion-como-signo-de-calidad/

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El cuidado de las relaciones interpersonales en el aula

Pedro Uruñuela

Invertir en la construcción de una buena relación interpersonal en el aula es invertir en un mejor aprendizaje, teniendo en cuenta, además, que la construcción de la relación positiva es uno de los elementos fundamentales que deben enseñarse.

Pedro Uruñuela

Hace unos diez días me llamaron de un instituto con el que sigo manteniendo contacto para ver si podía intervenir en un conflicto que había tenido lugar en una clase de Ciencias Naturales. Mientras el profesor explicaba su materia, unas alumnas molestaron y acosaron a una alumna extranjera, echándole en cara el color de su piel e insultándola gravemente. Al parecer, el profesor pidió silencio y siguió con su explicación. Llamado posteriormente al despacho de la dirección, justificó su comportamiento diciendo que él era profesor de Biología, que esa era su tarea y que, si eso hubiera sucedido en la hora de tutoría del grupo del que es tutor, habría intervenido para cortar el incidente.

La idea de que un docente de secundaria es sólo profesor de una determinada materia es algo muy extendido entre el profesorado. Se trata de una idea que suele reforzarse con la queja de no estar preparados para abordar conflictos como el descrito, ya que nunca han recibido formación específica para ello y que, por tanto, no se le puede exigir nada más. Es curioso que, cuando se les ofrece a estas personas la oportunidad de asistir a formación específica sobre la gestión del aula, suelen decir que no, que no pueden en ese momento, que tal vez más adelante… Por experiencia propia, los cursos sobre los conflictos en el aula y la manera de gestionarlos han sido los que más suspensiones han tenido a lo largo de mi vida profesional.

¿Qué indica esta actitud y este planteamiento? ¿Es posible ser profesor o profesora de una determinada materia, sin tener en cuenta la tarea propiamente educativa, limitándose únicamente a la labor de instrucción? Hay que tener en cuenta que, en numerosas ocasiones, este grupo de compañeros y compañeras lo pasa bastante mal en las clases, las vive desde emociones claramente negativas, desde el enfado, la rabia o la frustración, terminando pronto muy “quemado/a” y buscando una salida a través del concurso de traslados, cuando no abandonando la profesión. O siguiendo en el mismo lugar y haciendo las mismas cosas aunque eso le genere malestar que, inconscientemente, traslada a los demás, sean docentes o estudiantes.

Es importante ayudar a reflexionar a estos compañeros/as y, con una actitud de comprensión que no les juzgue, mostrar la carencia fundamental de su argumentación. Como señala Mª Rosa Marchena: “Las tareas de aprendizaje realizadas en el aula son organizadores de conducta y marcos de socialización y convivencia”. O, dicho de otra forma, que todo lo que planteamos como docentes en el aula tiene una doble cara, la más académica y la más convivencial. Y que, querámoslo o no, la selección de los contenidos que vamos a explicar, las metodologías que vayamos a emplear, la forma en que vamos a evaluar a nuestro alumnado, la forma de organizar la clase, etc. tienen repercusión en la conducta y forma de comportarse de nuestros alumnos y alumnas.

No podemos olvidar que el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene lugar conviviendo en un grupo concreto, en el que el tipo de relaciones y su calidad juegan un papel determinante en el proceso educativo y en el resultado final. Es imposible prescindir de las relaciones, es necesario dedicar tiempo a ellas, trabajar el grupo y constituirlo como tal desarrollando los aspectos básicos de comunicación y de gestión de conflictos. Y este trabajo es una parte ineludible del trabajo docente, íntimamente vinculado a la tarea tradicionalmente más académica.

Whittaker señala y define las relaciones interpersonales en el aula como el cimiento que hace posible la construcción del edificio de los aprendizajes, lo que le sirve de fundamento y apoyo. Invertir en la construcción de una buena relación interpersonal en el aula es invertir en un mejor aprendizaje, teniendo en cuenta, además, que la construcción de la relación positiva es uno de los elementos fundamentales que deben enseñarse y que nuestros alumnos/as deben aprender a lo largo de la escolarización.

La importancia de las relaciones y sus consecuencias en el aprendizaje debe ser una de las primeras enseñanzas que debemos transmitir a los nuevos profesionales. Mucho más importante que las condiciones materiales del espacio del aula, la relación interpersonal es imprescindible para crear un buen clima de clase, en el que todos los miembros se sientan emocionalmente a gusto, deseen estar en el grupo y encuentren la motivación necesaria para sus aprendizajes.

Suele ser un error muy común entre nosotros/as, los profesionales de la educación, pensar que el clima de clase se construye solo, o que la principal responsabilidad corresponde al alumnado, que son los alumnos y alumnas quienes deben cambiar y modificar su actitud y comportamiento para que los profesionales podemos hacer bien nuestro trabajo. Y, desde este planteamiento, se nos olvida que en el aula todo está relacionado con todo, que lo haga el profesor o profesora va a tener sus consecuencias en la respuesta que nos van a dar nuestros alumnos/as, que si queremos que algo funcione mejor somos nosotros/as los primeros que debemos cambiar y plantear las cosas de otra manera.

En la construcción de una buena relación en el aula juega un papel clave la comunicación. Coincidiendo con el hecho mencionado anteriormente, me llamaron de una cadena de TV para que valorara el caso de una profesora de Córdoba, procesada por, supuestamente, haber insultado gravemente a sus alumnos llamándolos repetidamente “tontos” y “vagos” y otras cosas. ¿Cómo va a ser posible construir una buen relación con el grupo desde este estilo de comunicación?

Aprender a comunicarse, saber cómo conseguir que los alumnos/as nos escuchen y se escuchen entre sí, se abran a nuestros mensajes y a los de los demás, poner en práctica una escucha activa dejando de lado la escucha selectiva, aplicar en la clase los pasos recogidos en la comunicación no violenta (observar sin juzgar, manifestar las emociones, descubrir las necesidades, hacer demandas no exigentes…) son tareas fundamentales en la preparación de todas las personas que nos dedicamos a la educación.

A la vez, es importantísimo plantear conscientemente la forma de transformar y gestionar pacíficamente los conflictos que, de manera ineludible, van a aparecer en las relaciones dentro del aula. Ocasiones como las descritas al principio no se pueden dejar pasar, es preciso prestar atención a ellas, y aprovechar su presencia para abordar los procedimientos que se van a establecer para evitar situaciones como las descritas.

Trabajar por la construcción de unas buenas relaciones interpersonales culmina, también, en la confianza en nuestros alumnos y alumnas, en reconocerles sus múltiples capacidades para la organización y creación del clima de aula y por otorgarles un protagonismo en el día a día de la clase y de la vida del centro. De esta forma les reconocemos como personas y sujetos autónomos, les damos ocasión de ejercer como tales y, trabajando su responsabilidad, les damos la oportunidad de crecer como personas y como ciudadanos y ciudadanas. Merece la pena intentarlo y trabajar por ello, ya que estaremos más a gusto en nuestro trabajo, habremos dejado de lado muchos de los problemas que ahora tenemos en las aulas y, además, seremos muchos más eficaces en nuestro trabajo.

Las relaciones interpersonales son el primer elemento que debemos tener en cuenta, pero hay otras dimensiones muy importantes y, lamentablemente, muchas veces olvidadas o preteridas. Está la consideración de los factores “motores” del alumnado, de sus emociones y motivaciones. Y, a la vez, los factores que podemos denominar “internos” del aula, es decir, la selección de los contenidos del curriculum, la metodología, la forma de evaluar, la organización del aula, las normas y sanciones que empleamos y la forma de dar respuesta a las conductas disruptivas. En todos estos factores la responsabilidad y el cambio no corresponde sólo al alumnado. También los profesores/as tenemos mucho que decir.

Sin duda, nuestro profesor de Ciencias dejó pasar una ocasión de oro para educar en convivencia positiva, debido a una idea errónea de cuál era su labor. Y esto me recuerda a una de las ideas que asumí al poco de empezar a dar clase, tomada de la profesora Juana Mª Sancho, que dio título a uno de sus libros: y es que “para enseñar no es suficiente saber la asignatura”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/03/12/el-cuidado-de-las-relaciones-interpersonales-en-el-aula/

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