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Aportes de la pedagogía de Paulo Freire en la enseñanza de la matemática

Colombia / 14 de febrero de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Compartir Palabra Maestra

Revista Educación y Desarrollo Social-Universidad Militar

La Revista de Educación y Desarrollo Social de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad Militar Nueva Granada, es una publicación científica, semestral dedicada a la difusión de temas relacionados con todos los ámbitos de la educación.

En la enseñanza de la matemática tradicional se ha dado una relación epistemológica sujeto-objeto entre docente y estudiante. 

Este hecho está íntimamente relacionado con las políticas educativas y de cómo concibe el docente la matemática y usa la educación como ejercicio de poder. Las instituciones educativas tradicionalmente también han sido objetos de poder opresor, pues se ha impuesto una matemática rígida e inmodificable.

En esta investigación teórica reflexiva de tipo documental, desde las ideas de las obras del pedagogo Paulo Freire y la pedagogía liberadora en las aulas, se hacen aportes a la enseñanza de la matemática no tradicional.

Se concluye, por ejemplo, que el diálogo freireano es uno de sus principios esenciales, que en este caso posibilita la comunicación y sitúa a los actores del proceso educativo de la matemática en un plano horizontal, en contraposición a la educación autoritaria castradora de la pedagogía tradicional de la matemática.

La educación liberadora propone relaciones entre iguales y un diálogo permanente que facilite el aprendizaje tanto del educando como del educador; es allí donde el educador pasa a ser educando y el educando pasa a ser educador.

El diálogo facilita una actitud positiva ante el error que se comete al resolver problemas de matemáticas. Existe una tendencia que favorece el aprender del error, el considerarlo un elemento válido en la construcción de conocimiento matemático y de desarrollo personal o autoestima, y a no temer cometerlo, lo cual facilita examinar sus causas.

En su totalidad, las obras de Paulo Freire son la bandera de la educación liberadora y diría más: los actos en la vida del gran pedagogo que lleva a la liberación de los oprimidos. Es elocuente la obra del autor en cinco grandes pedagogías: del oprimido, de la esperanza, de la autonomía, de la indignación y de la tolerancia.

La Pedagogía del Oprimido es la obra más conocida de Freire. La escribió en Chile cuando fue desterrado por el gobierno militar del Brasil; fue publicada en México en 1968 y luego en portugués en 1970, con prólogo de Hernán Fiori y posteriormente en más de 20 idiomas, incluyendo el español, inglés, alemán, italiano, francés, holandés, japonés, sueco, noruego, finlandés, danés, flamenco, griego, árabe y chino.

Por otra parte, en cuanto a su productividad, son inmensas en variedad y productividad las obras de este gran pedagogo las cuales resume Henry Giroux (1998) en un artículo titulado Una Vida de Lucha, Compromiso y Esperanza.

Lea el contenido completo en Revista Educación y Desarrollo Social –  Universidad Militar Nueva Granada.

Fuente de la Reseña:

https://compartirpalabramaestra.org/opinion-y-analisis/columnas/aportes-de-la-pedagogia-de-paulo-freire-en-la-ensenanza-de-la-matematica

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Banco Mundial: Aprender, clave para el futuro de los jóvenes centroamericanos

Banco Mundial – Centro América/ 13 de febrero de 2018/Por Seynabou Sakho. Directora del Banco Mundial para Centroamérica/Fuente: http://www.bancomundial.org 

¿Sabían que, con cada año adicional de escolarización, los ingresos de una persona aumentan entre un 8% y un 10%? Esto significa que dejar la escuela tiene consecuencias sobre los individuos, ya que los hace más vulnerables a la pobreza, pero también sobre los países porque afecta su crecimiento. Es por ello que resulta fundamental invertir en prevenir la deserción escolar, un ámbito donde si bien América Latina y el Caribe ha logrado avances en los últimos años, todavía enfrenta retos. Según datos del Banco Mundial, uno de cada tres jóvenes en la región no alcanza el nivel secundario superior.

En Centroamérica estas cifras son todavía más altas, particularmente en las escuelas rurales, las zonas indígenas y los hogares de bajos ingresos. Según nuestro último informe sobre gasto público y social en el istmo, si bien el porcentaje de adolescentes que empiezan la secundaria es alto, muchos de ellos desertan antes de finalizar la secundaria baja (37% en Guatemala, 42% en Honduras y 43% en Nicaragua) o la secundaria alta (un 53% en Costa Rica, un 55% en El Salvador y un 57% en Panamá).

En términos de calidad también existen retos. De los 72 países y economías que participaron en la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de 2015, los 10 países participantes latinoamericanos obtuvieron puntajes por debajo del promedio para su nivel de ingresos.

Todo esto amenaza el aprendizaje. Y sabemos que aprender es la verdadera clave para el futuro de los jóvenes, ya que permite que se adquieran los conocimientos necesarios para obtener empleos de calidad. Dicho de otra forma, es el factor fundamental para generar oportunidades, poner fin a la pobreza y contribuir a que las brechas sociales se cierren.

A pesar de ello, garantizar el aprendizaje sigue siendo un desafío en muchos países, según el último Informe sobre el Desarrollo Mundial 2018 que publicamos. De acuerdo al documento, después de asistir a la escuela durante varios años, millones de niños no saben leer, escribir o hacer operaciones matemáticas básicas. Esto no solo supone una oportunidad desaprovechada sino también una gran injusticia. Pues los niños y jóvenes con los que la sociedad está más en deuda son aquellos que más necesitan de una educación para prosperar en la vida.

Conscientes de ello, los países centroamericanos han trabajado para resolver la crisis del aprendizaje en diferentes ámbitos, desde la educación básica hasta la superior. En este esfuerzo cuentan con la contribución del Banco Mundial, que viene apoyando a la región a través de proyectos de inversión y donaciones. Por ejemplo, ayudando a mejorar el acceso y la calidad del sistema público de educación superior en Costa Rica, enfocándonos en la calidad docente y la infraestructura escolar de la educación básica en Nicaragua y buscando fortalecer la eficiencia del gasto en los programas educativos en Panamá.

En El Salvador concentramos los esfuerzos en mejorar la tasa de acceso, retención y graduación de estudiantes de primaria y secundaria mediante la adopción del Modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. En Honduras contribuimos con la elaboración del Plan de Educación 2017-2030 y en Guatemala ayudamos a desarrollar sistemas de alerta temprana para prevenir el abandono escolar.

Además de los recursos financieros, el Banco Mundial ha apoyado a la región con análisis y estudios que buscan identificar los desafíos para lograr una educación de calidad, como el “Análisis institucional y del gasto social en América Central” y “Abandono escolar en Centroamérica: un panorama de las tendencias, las causas y las intervenciones prometedoras”.

Estos esfuerzos han permitido que los estudiantes dispongan de nuevas escuelas, bibliotecas y salas de estudios, que los docentes hayan adquirido nuevas habilidades pedagógicas y que más jóvenes accedan a la educación superior. También ha fomentado la inclusión y el empoderamiento de los jóvenes, tal y como me comentaba una estudiante en una reciente visita a una escuela de San Dionisio, en el departamento de Matagalpa, Nicaragua.

A pesar de los logros, debemos seguir trabajando. En primer lugar, para asegurar el aprendizaje de las materias básicas como lectura y matemáticas. Pero también para que las nuevas tecnologías sean parte integral de los sistemas educativos y abran nuevas oportunidades de aprendizaje a través de las plataformas online. Todo ello poniendo un especial énfasis en las poblaciones más vulnerables, como los indígenas, cuya educación es una prioridad en el nuevo proyecto que estamos preparando para apoyar el Plan de Desarrollo Integral de Pueblos Indígenas de Panamá.

Sobre todos estos temas discutimos el pasado 1 de febrero con representantes de los Ministerios de Educación de Centroamérica en un evento que tuvo lugar en Managua para analizar los desafíos y oportunidades de la calidad educativa en el istmo. Con ello reiteramos nuestro compromiso con los jóvenes y con la educación, un pilar fundamental para que ellos y sus familias puedan escapar de la pobreza.

Seynabou Sakho es Directora del Banco Mundial para Centroamérica

Fuente:

http://www.bancomundial.org/es/news/opinion/2018/02/01/aprender-clave-para-el-futuro-de-los-jovenes-centroamericanos

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Primer Congreso Internacional de Educación Inclusiva

Primer Congreso Internacional de Educación Inclusiva en México

Descripción

Educación inicial, preescolar, primaria y educación especial.

En el contexto de las actuales exigencias educativas que enfrentan los actores escolares, la necesidad que se tiene de comprender la diversidad y la inclusión en la sociedad y las escuelas, así como la inquietud profesional y pedagógica de enfrentar con mayores recursos metodológicos, estrategias y herramientas didácticas las múltiples problemáticas escolares implicadas en el aprendizaje, la comunicación, la convivencia, las interacciones con el conocimiento y el dominio de nuevas competencias docentes; se realiza esta propuesta de trabajo bajo las modalidades de talleres y conferencias, con el objeto de ser partícipes en la atención de las necesidades educativas de la infancia de nuestro país y la eliminación y reducción de barreras para el aprendizaje y la convivencia, la propuesta de cada taller orienta hacia el diseño y desarrollo de acciones individuales y colectivas en el aula.

Propósito

Establecer espacios de diálogo e intercambios profesionales de estrategias educativas diversificadas y específicas, recursos y herramientas metodológicas para intervenir en la mejora de los aprendizajes, los ambientes y lógicas de enseñanza pertinentes a la realidad educativa, en el marco de una práctica centrada en la mejora de la calidad.

Fecha: 16, 17 y 18 de febrero de 2018

Lugar: Xalapa, Veracruz, México

Mayor información  AQUÍ

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Película: «Merli» críticas del sistema educativo

Película Merli.

La llegada de Merlí Bergeron, nuevo profesor de filosofía, al Instituto Ángel Guimerá provoca reacciones adversas. Mientras cautiva y se gana a los alumnos, al profesorado le molesta su manera de ser y de relacionarse con la plantilla. En casa, Merlí intenta recuperar la relación con Bruno, su hijo adolescente.

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=e3N7YVTWw-

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Islas, cuerpos y la precariedad del (re)conocimiento, una entrevista a a Larisa Pérez Flores

Conocí a Larisa Pérez Flores en un otoño post 15M en la isla de Tenerife, desde aquel entonces siempre la he visto empantanada en una investigación apasionada de las teorías, literaturas y experiencias decoloniales/poscoloniales. Siempre partiendo de sus vivencias personales, en las  que pone el cuerpo; desde su humildad y honestidad, desde donde reconoce los privilegios que  porta; desde el feminismo, como no podía ser de otra manera; y con la lucidez de hacer las cosas como ella piensa que las tiene que hacer, sin pedir permiso a la academia para escribir, cumpliendo sus propias metas.

El pasado septiembre al fin defendió su tesis que tiene por nombre: Islas, cuerpos y  desplazamientos – Las Antillas, Canarias y la descolonización del conocimiento, en la que ha estado trabajando en los últimos 5 años. Así que pensé que sería una buena oportunidad para hacerle una entrevista sobre su trabajo reciente, con la que compartir interesantes reflexiones y poner sobre la mesa datos y debates importantes entorno a la historia y el presente colonial de las islas canarias.

Empecemos…

Sé que es difícil hacer un resumen pero ¿podrías contarnos brevemente sobre que has  estado investigando estos últimos 5 años?
Inicialmente intenté hacer un mapa de diferentes discursos provenientes de las Antillas que  tenían en común contribuir, de manera más o menos consciente, a lo que podríamos llamar “descolonización del conocimiento”. Este mapa estaba complementado con discursos feministas de la “tercera ola”, si se quiere, que habían puesto en cuestión los propios cimientos del  feminismo (feminismos negros, queers, indígenas, poscoloniales, etc) y que, como intento mostrar, generan herramientas muy finas para un enfoque descolonizado de la opresión.

Mi interés por esta “descolonización” respondía a una demanda que mis propias experiencias vitales interpusieron a mi formación filosófica. El patrón eurocéntrico de esta formación, racista y patriarcal, se me hacía cada vez más pesado y violento. En los discursos literarios de cuerpos vinculados a las Antillas, cuerpos no sólo marcados por importantes desplazamientos históricos sino por sus propias migraciones, encontré una vía para deconstruir ese patrón. Lo que me ocurrió fue que rastreando esos desplazamientos atlánticos las historias me llevaban una y otra vez a mi propio archipiélago. Surgieron muchas preguntas en torno a cómo este patrón había incidido en la construcción de mi propia identidad. Decidí entonces ampliar la geografía de partida, lo que me sirvió además para determinar claramente mi posición en la investigación. Las Antillas son islas extremadamente exotizadas, y yo no quería contribuir una vez más a una vieja tradición colonial consistente en hablar por ellas. Yo quería hablar desde mi propio cuerpo y desde mi propia geografía. Resituar a Canarias enriquecería la lectura del espacio atlántico que se venía haciendo desde el Caribe. Al tiempo, y lo que creo que es mi contribución principal, los discursos antillanos habilitarían una lectura epistémicamente más adecuada de Canarias.

¿Podrías darnos algunos datos destacados de como fue el proceso de colonización de las islas canarias?
Primero me gustaría aclarar dos cosas: la primera, que no soy historiadora y la segunda, que hay mucha neblina y mucha polémica en torno a este proceso. A pesar de ello, creo que los datos históricos permiten reconocer una serie de elementos esenciales. Canarias es un archipiélago donde existieron diversas incursiones extranjeras, con especial relevancia a partir del siglo XV, donde se revelarán estratégicamente interesantes en las rutas que unen Europa con África y América. Los europeos encontraron islas pobladas por cuerpos presumiblemente originarios del norte de África. Los conquistadores españoles desarrollaron una serie métodos característicos del colonialismo europeo que marcan lo que conocemos como Modernidad. La conquista fue un proceso violento, por el que se esclavizó y exterminó a buena parte de la población originaria, que inauguraría modelos sociales y económicos que se exportarían a América.
¿Qué relación pudo tener este proyecto colonizador en canarias con el proyecto colonizador de las Antillas y América Latina?
Canarias sirvió en buena medida de laboratorio. Se experimentó con plantas, animales no  humanos y animales humanos diferentes tipos hibridación y sociabilización. El modelo social económico de la plantación, representado comúnmente por la figura del ingenio azucarero, se exportó a las Antillas desde Canarias, capataces incluidos. El archipiélago africano sirvió también de aclimatación para vegetales y animales traídos de América que pretendían introducirse en Europa. Canarias es un archipiélago muy particular, su condición subtropical e insular permitió hacer vino tanto como cultivar frutos tropicales. Su sociedad precolonial también tuvo una hibridación cultural notable con las costumbres colonas y las costumbres traídas de América. Los desplazamientos, como en el caso de las Antillas, marcan la historia de Canarias y la asocian en todas sus etapas con la historia de América Latina y la experiencia colonial atlántica.
¿Que te contaron a ti en el colegio y en el instituto de todo esto? ¿Qué supuso para ti acceder a la otra parte de la historia?
A mi me contaron que por mi cuerpo no corría una sola gota de sangre aborigen. Esto no sería relevante si no formara parte de toda una lectura epistémicamente inadecuada de la historia y la identidad canarias, centrada entre otras cosas en desvincularlas de la oscura entidad “África” y vincularla a un Mediterráneo luminoso. Incluso quienes tuvieron la suerte de tener un profesor o profesora que contara la historia de hibridación que sufrieron los cuerpos canarios, padecen aún esta esquizofrenia que nos desvincula despiadamente del continente que está a menos de cien kilómetros, y en cierta medida también de la historia de América Latina. Lo que ocurre es que si no leemos a Canarias en el seno del colonialismo moderno nos perdemos la mitad de la historia. Yo había renegado en buena medida de profundizar en estas cuestiones porque me parecían algo secundario, cuando no vinculado a un nacionalismo anacrónico, sino de tintes xenofóbicos. Tristemente, tuve que cruzar el atlántico, tuve que desplazarme, para poder añadir a las lentes violetas otras lentes nuevas, caribeñas si se quiere. Entonces todas las contradicciones, ausencias, tropiezos, que tenemos los cuerpos canarios, empezaron a cobrar sentido como piezas de un puzzle.
¿Qué respuestas has tenido dentro y fuera de canarias, cuando has planteado tus investigaciones sobre este tema? ¿y dentro y fuera del estado español?
La respuesta fuera ha sido extremadamente positiva. La gente muestra un interés extraordinario por el archipiélago. Desde los estudios caribeños se me ha dicho que hay una ausencia que tiene que ser cubierta con respecto a Canarias. Desde los estudios descoloniales exactamente lo mismo. Una vez en un congreso en la UNAM hubo quienes decidieron, después de mi intervención, hablar de la entidad “América Latina, el Caribe y Canarias”. Son desplazamientos interesantes, complejos, no exentos de problemas, pero que dan cuenta de lo sugerente que puede ser poner a Canarias, por una vez, como punto de partida para el discurso, y no como objeto exótico de análisis: las Afortunadas, los nobles guanches, el paraíso tropical y así.

En mi propia tierra, sin embargo, he tenido muchos problemas para llegar a leer mi tesis doctoral. Los departamentos de estudios poscoloniales no hablan de Canarias, porque para eso habría que percibirse como espacio marcado por dinámicas coloniales. En la facultad de filosofía se me dijo que probablemente esa no era la facultad adecuada para algo así. Sin negar todas las deficiencias que una investigación tan ambiciosa e interdisciplinar como la mía tiene, siento sinceramente que la Academia canaria tiene problemas en acoger este tema. Ahora bien, en espacios externos a la Academia la recepción ha sido muy buena. Todas tenemos muchas preguntas dentro en estas islas y crear el contexto para hablar de ello suele llenar a la gente de entusiasmo.

En el estado español no he compartido este trabajo, pero cuando me he reconocido como mujer canaria en contextos de activismo social he percibido siempre algo entre la insignificancia y la hilaridad. Los cuerpos canarios estamos acostumbrados a esto, es una relación que se establece tradicionalmente con los cuerpos colonizados: despiertan indiferencia tanto como ternura. Este acento y estos pechos me obligan a demostrar mi valía doblemente en la mayoría de contextos. Una vez en Madrid, en la presentación de un libro de una conocida feminista descolonial, aludí a la compleja situación de Canarias. Las feministas parecieron tomarlo con demasiado buen humor. Pienso que nadie se hubiera reído si fuera vasca.

¿Sigue siendo necesario hacer justicia histórica sobre la conquista de las islas canarias?
Creo que sí, creo que es un capítulo que no hay que olvidar, pero sobre todo que hay que leer en su magnitud y consecuencias históricas. Es terrible que se conmemoren continuamente las victorias coloniales, y nunca las resistencias. Pero a mi no me interesa tanto ese momento “conquista” como los diferentes modos en el que el colonialismo ha marcado y sigue marcando nuestras dinámicas sociales, económicas y culturales. Se trata de un modelo muy particular y complejo, con similitudes pero también con importantes diferencias a los modelos de las Antillas y no digamos de América. El colonialismo español, por ejemplo, es sólo una parte de la historia, porque aquí tuvieron un papel enorme otras potencias. También hay que tener en cuenta que los modelos variaron según las islas, pues unas estuvieron más avocadas al modelo de la plantación y otras a un modelo de subsistencia. Hoy día se hace aún más insuficiente describir la situación en términos de colonia-metropoli, porque las injerencias están en un marco mucho más globalizado que con la modernidad.
Entonces, a día de hoy, ¿podemos pensar en Canarias como un territorio colonizado?
Sin duda. Primero tenemos que reconocer Canarias como un territorio que fue colonizado, algo que ya mucha gente tiene dificultades para asumir. A continuación, tenemos que reconocer que un territorio que fue colonizado continúa siéndolo siempre en otras maneras, como revelaron los enfoques poscoloniales y descoloniales. Esto es lo que algunos teóricos y teóricas han dado en llamar “colonialidad”. La colonialidad permea todos los poros del archipiélago. A su condición de “sur de Europa”, una condición endémica a todo el estado español, se añade una cierta condición de “sur del sur”. Esta “surificación” no es solo económica, sino cultural, y en el plano identitario sitúa a la canariedad como algo a caballo entre la “europeidad” y otra cosa más “racializada”. La colonialidad hace también que Canarias sea un territorio opresor, con un patrón de organización capitalista, racista y sexista (eso que algunas personas llaman colonialismo interno), y que ejerce no sólo de frontera, sino de modesta potencia neocolonial con respecto a la costa africana. Esta segunda dimensión de archipiélago, “colonizante” si se quiere, es también fundamental para pensar Canarias como un territorio colonizado.
¿Cual es la singularidad que habita en las Islas Canarias, que impide a muchas reconocerlas como un territorio colonizado?
No estoy en condiciones de responder plenamente a una pregunta tan ambiciosa, pero puedo apuntar algunos factores que creo decisivos. Uno de los factores es su estatus político, similar al de otras comunidades autónomas del estado español. Otros territorios insulares que no fueron descolonizados, como los departamentos de ultramar franceses, tienen una denominación específica que refleja más claramente la historia colonial. Los regímenes específicos del archipiélago, además, fueron históricamente distintos a los de Indias o de otros territorios, que son el modelo de lo que entendemos por “colonialismo español”. Otro de los factores es su estatus cultural, que tampoco encaja fácilmente en una concepción estrecha del “colonialismo”. En Canarias no hay una lengua indígena o criolla al margen de la lengua oficial, lo cual es típico de los territorios coloniales. Tampoco es reconocida racialmente como diferenciada al estado español, y la raza sigue teniendo un peso fundamental en la definición cultural. Las reconstrucciones de la antropología colocaron “lo canario” en el saco de lo “caucásico”, y lo desvincularon de una noción muy racializada, que es la “africanidad”. Si Canarias no se lee con las claves del colonialismo en América ni tampoco con las claves del menos conocido colonialismo en África se queda desamparada, en un limbo donde esta singularidad no es pensada, y lo que no se piensa no existe. Yo creo que las islas precisan de una lectura específica, incompatible por definición con el relato elaborado por el nacionalismo español. Una lectura a caballo entre ambos continentes, que recupere y al tiempo supere los relatos fundamentales del nacionalismo canario.
¿Por que en canarias es tan difícil hablar de colonos e indígenas y en las Antillas o América Latina no?
El trasvase de cuerpos en estas islas es de una densidad inconmensurable, y el grado de mestizaje también. Yo creo que un modelo sugerente para leer Canarias es el de las sociedades criollas, muy representativas de las islas del Caribe. Las sociedades criollas en las Antillas se definen por el mestizaje entre población indígena, población esclava y población europea. Canarias puede ser definida del mismo modo, aunque lo indígena tiene más peso que en el Caribe insular, y lo esclavo menos. Ahora bien, el mestizaje canario dio lugar a una sociedad donde los marcadores raciales, fundamentales en la estratificación social de todos los espacios coloniales, se difuminan. Esto se debe en parte a que el “ecosistema canario” era más afín al europeo en varios sentidos, y ello permitió dar continuidad algunos elementos económicos y sociales que en América fueron imposibles de implantar o tuvieron como consecuencia un genocidio mayor y una importación de cuerpos mayor. Con esto no quiero insinuar que la sociedad canaria no estuviera estratificada en torno a una división colono-indígena, incluso a día de hoy se podrían detectar renovadas expresiones de ese patrón, pero en un plano mucho menos racializado que en la mayoría de espacios coloniales.
Pero, ¿que cuerpos habitan canarias? ¿descendientes sobre todo de colonos? ¿descendientes sobre todo de la población aborigen? 
Los datos parecen sugerir que la sociedad canaria en la modernidad estaba compuesta en partes iguales por población colona y aborigen. Este fue el resultado de una operación de penetración del territorio literal, de la que formaron parte los cuerpos de las mujeres canarias. Gran parte de los hombres fueron asesinados o esclavizados, así que somos descendientes sobre todo de hombres colonos y mujeres aborígenes. Pero esto sería una simplificación extrema, en el siglo XVII pasaban por las islas todo tipo de europeos y se traían esclavos norteafricanos y subsaharianos que contribuyeron notablemente a este mestizaje. La población emigraba masivamente en sucesivas oleadas, y quienes retornaban contribuían también a un mestizaje cultural de hondo calado. Canarias es una sociedad criolla muy compleja, pero este término, aunque no exento de problemas, parece ser tabú a la hora de concebir la identidad canaria, entre otras cosas porque la emparenta con las sociedades coloniales en América. Yo creo que sería muy interesante reivindicar estos procesos de criollización que desmitifican y despojan de pureza a la identidad, al tiempo que permiten reivindicar una singularidad fascinante.
¿Como articular una lucha, desde cuerpos con una historia borrada, con los privilegios de portar pasaportes europeos, pero desde la insularidad y la periferia del sur de Europa, geográficamente África?
Resignificar la canariedad implica resituarnos como cuerpos en el espacio político. Cuando yo me reconozco como algo fuera del relato de “lo español” deconstruyo el nacionalismo español, pero cuando me reconozco también como algo “criollo” deconstruyo algo más profundo en el seno de la colonialidad. Implica poner en cuestión los discursos estrechos, monócromos, acerca de la identidad y reivindicar las partes más oscuras del luminoso relato sobre las Islas Afortunadas. Implica reconectarnos geográfica e históricamente con el continente vecino y con el otro lado del Atlántico, diluyendo las relaciones de asimetría creadas en favor de un diálogo sur-sur. Implica poner sobre la mesa un problema que, como decía Betty Friedan en La mística de la feminidad, no tiene nombre; implica dar respuesta a un malestar que los cuerpos canarios compartimos pero que tenemos dificultades para señalar. No quiero decir que esta respuesta sea sencilla ni que esté en mi mano, pero creo que pasa sin duda por hablar nosotras mismas, desechando mitos y reconstruyendo el relato desde cuerpos históricamente excluidos, como migrantes o mujeres.
Por último, ¿nos recomiendas algún libro, película, musica, experiencia… para rcarnos más a la historia y presente de canarias desde una perspectiva decolonial?
Me gustaría poder responder mejor a esta pregunta, pero esa tarea es la que estoy intentando emprender ahora, después de mi tesis doctoral. Mi operación inicial consistió más bien en empaparme de bibliografía pos/descolonial y de feminismos no hegemónicos para probar la hipótesis de que teníamos un relato mitologizado en torno a la canariedad. Yo soy una apasionada de las islas del Caribe en sus diversas facetas culturales y me serví de su honda tradición crítica. Aquí recomendaría desde clásicos, como el martiniqueño Frantz Fanon, hasta literatura de mujeres antillanas menos conocidas, como la antiguana Jamaica Kincaid o la guadalupeña Maryse Condé. En sus discursos encontramos los elementos para una crítica feminista y descolonial de nuestra construcción del conocimiento, además desde una perspectiva insular y criolla. En cuanto a Canarias, mi trabajo ha consistido en detectar lo hegemónico, no tanto las resistencias. Estamos creando un grupo de investigación que tiene como misión, entre otras cosas, hacer ese rastreo de discursos protodescoloniales. Para empezar yo recomendaría un trabajo que para mí fue fundamental, el del recientemente fallecido antropólogo canario Fernando Estévez, que aproxima críticamente la historia y el presente del archipiélago.

Fotograma del documental Tenerife de Ives Allegret (Tenerife, 1932).

Fuente entrevista: https://www.elsaltodiario.com/vidas-precarias/islas-cuerpos-y-la-precariedad-del-reconocimiento.

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Libro: La nueva agenda educativa para América Latina, los objetivos para 2030

El presente texto, elaborado por el grupo de Investigación y Difusión Educativa en Universidad y Escuela (IDE), de la Universidad de Alcalá (UAH), y la Fundación Santillana, contiene una compilación y síntesis de importantes documentos procedentes de organizaciones internacionales, especialmente por la UNESCO, a través de los que se establece el marco de actuación internacional en materia educativa para las próximas décadas. Incorpora las resoluciones de organismos internacionales y de personalidades vinculadas a la educación y el desarrollo social en el mundo, que se concreta, fundamentalmente, en los documentos denominados «EDUCACIÓN 2030», publicado por la Asamblea General de las Naciones Unidas bajo el título Transformar nuestro mundo: Agenda 2030 para el desarrollo sostenible.

El trabajo que ponemos en sus manos está estructurado en dos partes. La primera, titulada Declaración de Incheon y Marco de Acción, incluye lo acordado en el Foro Mundial sobre Educación: la Declaración de Incheon (Corea del Sur, mayo de 2015), la Resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas (septiembre de 2015) y el documento denominado «Educación 2030: Marco de Acción: hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos» (París, diciembre de 2015), en los que se expone la visión, justificación, principios, objetivos estratégicos y metas de estos textos programáticos, así como indicadores de aplicación y cumplimiento, su financiación y conclusiones.

La segunda parte, cuyo título es Antecedentes, desarrollo y aplicación de la Declaración de Incheon en América Latina y el Caribe, contiene, en primer lugar, referencias a algunas de las más importantes declaraciones que precedieron a la de Incheon, para, con ello, tener una perspectiva histórica del proceso seguido durante los últimos decenios. Así, se incorporan la Declaración Mundial de Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, de Jomtien, Tailandia (1990), y las conclusiones del Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar, Senegal, en el año 2000.

En cuanto a los antecedentes específicos sobre nuestra región, aparecen el Informe Regional sobre la Educación para Todos en América Latina y el Caribe, de Mascate, Omán (2014), la Declaración de Lima del mismo año, y, por último, la propia Agenda 2030, con los Objetivos de Desarrollo Sostenible; en nuestro caso, destacando los referidos a educación. Una agenda que fue presentada en 2016 a partir de las prioridades definidas por la Comisión Económica Para América Latina (CEPAL), cuyo objetivo estratégico es apoyar la implementación y el cumplimiento de la Agenda 2030 en la región.

Finalmente, se han creado unos Anexos que son el referente para que el presente documento tenga el respaldo documental y técnico que requieren textos como el que presentamos; con ellos, además de la descripción y desarrollo de los hechos, se ofrecen elementos técnicos que sirven de apoyo para conocer con más detalle y poner en práctica las orientaciones que se contienen, así como para llevar a cabo el seguimiento de las mismas. En estos Anexos encontraremos un documento de Indicadores Temáticos presentado con la Declaración de Incheon, el documento Agenda 2030 y Objetivos de Desarrollo Sostenible y el documento para dar seguimiento al estado del avance sobre la iniciativa de Educación para Todos en América Latina y el Caribe.

Descargar informe completo

Fuente reseña e informe: http://redesib.formacionib.org/blog/la-nueva-agenda-educativa-para-america-latina-los-objetivos-para-?utm_content=buffer90466&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer

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Entrevista a Isabel Menéndez: “Me parece importante que los niños entiendan que está bien ser como uno es”

El público infantil quizás sea el más difícil de todos. Si no se captura su atención desde el inicio, lo habremos perdido. Los niños son implacables. Sin embargo, para Isabel Menéndez Ibárcena, el asunto se vuelve sencillo. Cada una de sus historias concitan el interés inmediato de los más pequeños. Así sucede con los libros que escribe. Como por ejemplo: El cerdito que no quería ser rosado (SM, 2017).

El cerdito que no quería ser rosado nos habla de la importancia de aceptarnos tal como somos, y de valorar nuestras particularidades.

–Exactamente, habla un poco de eso, de quererse como uno es. Saber que uno es valioso y que no se necesita imitar a otros. Y habla de eso, de aprender a quererte. Siempre toco ese tema en mis historias, es un tema recurrente. Me costó mucho aceptarme como soy, por mucho tiempo. Y me parece importante que los niños entiendan que está bien ser como uno es, así tengas lentes, seas más alto, seas más bajo, seas flaquito, seas gordito. Seas como seas, eres importante. Y es importante que te quieras como eres.

–Sobre todo cuando empiezas a crecer, y ciertos parámetros establecidos pueden afectarnos…

–Cuando uno crece va creciendo con una serie de parámetros que la misma sociedad te da. Los chicos viven bombardeados ahora de una perfección que no existe. Y es el culto a lo perfecto, a lo lindo; cuando todos somos lindos y bonitos, y tenemos nuestras propias perfecciones. Solo que mucha gente en vez de verlo como algo positivo, lo ve como algo negativo y entonces lo realza. Y eso no está bien. Y allí viene el tema del bullyng, el burlarte del otro, de reírte, de hacer sentir mal al otro. Y allí empiezas a sentirte mal. Y te das cuenta que algo no está bien.

–¿Cómo surge tu interés por escribir historias para niños?

–Siempre me gustó escribir. Desde chica escribía historias, escribía poemas, escribía mil cosas. Y cuando estudié educación inicial, lo que más me llamaba la atención eran los cuentos y la música para niños. Y, bueno, empecé a escribir para niños como es parte mía, no es que yo decida. Simplemente se dio. Y empecé a escribir por mi trabajo. Como jugando. Para mí es eso: divertirme con las palabras, con los personajes.

–Últimamente pareciera que se le da más importancia a la literatura infantil. ¿Piensas que es así?

–Sí, creo que sí. Unos dicen que no debería llamarse literatura infantil, que es literatura finalmente. Para diferentes edades, pero es literatura. Creo si, ahora se le da más importancia, y creo que tiene que ver con este fomento que ahora se le da a la lectura. Y allí está el tema del plan lector, pero la idea es que lean no sólo por el plan lector, porque tengan que evaluarlos. Para mí, por ejemplo, la literatura no debería ser evaluada. Lo que debería hacerse es que los maestros contagien en sus alumnos el gusto por la lectura. Y hay muchas cosas que deberían cambiar en ese sentido. Pero creo también que es un trabajo conjunto, no sólo el colegio, sino también en casa. Los papás tienen que involucrarse más con los chicos, leerles cuentos, contarles cuentos. Así vas a formar a chicos lectores. Pero volviendo a tu pregunta, sí, se está haciendo un trabajo muy fuerte: las editoriales, los colegios de fomentar la lectura. Falta mucho, pero se está trabajando bonito.

–Se dice que escribir para niños es difícil…

–Para mí no es

difícil. Además de escritora soy narradora de cuentos. Y para mí es fácil contarles historias a los chicos. Se me hace difícil contarles a los adultos, empiezo a temblar… pero con los niños no, me paro frente a ellos y soy una más. Creo que eso es lo que me ayuda a contarles historias, porque hablo un lenguaje similar. Eso es lo que siento. Y trato de tocar temas que a ellos les pueda interesar y se puedan sentir identificados.

Fuente: https://carlosmsotomayor.lamula.pe/2018/02/09/isabel-menendez-me-parece-importante-que-los-ninos-entiendan-que-esta-bien-ser-como-uno-es/carlossotomay.

Entrevista: Carlos M.  Sotomayor.

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