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Los afectos en la vida escolar

noviembre 12, 2021noviembre 9, 2021Rodrígo J. García

Por: Rodrigo J. García Gómez

La educación de los afectos tiene un modo particular de proceder en cada escenario educativo, en el aula, en las agrupaciones de nivel, de materias curriculares; en los contextos formales o informales… Todos ellos son espacios donde tomar en consideración cada decisión de enseñanza, desde las que abordar la incertidumbre que significa poner en relación la vida emocional de unos y otros.

Una ‘buena educación’ permite no sólo acceder al conocimiento. Debe permitir también significarlo éticamente, gozarlo y compartirlo.

No siempre se ha entendido de esta manera. Se ha asociado a erudición, elocuencia, ‘buenas formas’, dominio técnico, gestión estratégica… Todo ellos aprendizajes necesarios, pero que no agotan el concepto. Podríamos afirmar, sin temor a esquivarnos, que “a los adultos que trucaron los motores de Volkswagen no les faltaba competencia lectora, ni matemática, ni científica. Probablemente, de todo ello andaban bien sobrados. Lo que les faltaba era, pura y sencillamente, ética.” (Guadalupe Jover y otros, 2020) y nosotros añadimos… ‘empatía’.

La vida escolar y el ejercicio de la docencia no se entienden sin los afectos

Es difícil imaginar que la educación en las instituciones de enseñanza pueda desplegarse en un clima relacional ‘afectivamente neutral’. No es posible una relación educativa sin un escenario emocional de acogida, simpatía, dignidad y empoderamiento; alejada de toda humillación.

La experiencia de vida escolar así lo pone en evidencia. Costaría encontrar un estudiante que calificara su vida escolar de ‘emocionalmente neutral’. El debate no está, por tanto, en la existencia o no de los afectos en las relaciones educativas, sino en si el componente emocional debe ser objeto o no de educación formal. Curioso cuestionamiento para unas instituciones que tradicionalmente no desdeñan trabajar los afectos desde la vertiente más represiva, la disciplinaria.

“Yo estoy aquí para enseñar, no para educar…” es una expresión frecuente entre algunos docentes, apoyados en corrientes de opinión contrarias al cambio de los procedimientos de enseñanza. “Para educar, ya están los padres”, apostillan también algunas familias. Quizá no sea fácil apreciar que la aplicación a la vida escolar de estas afirmaciones que, por reiteradas, escapan a una consideración en profundidad, inhabilitaría al docente para el ejercicio de su profesión. Obstaculizaría la vinculación afectiva de deseo con el conocimiento; se haría difícil despertar en el estudiante las ansias de aprender.

Una educación plena necesita del ‘deseo por conocer’

Las conclusiones de la investigación educativa coinciden con nuestras propias vivencias, al considerar que, sin curiosidad, sin deseo de aprender, es difícil abrirse al estudio de la realidad y de nosotros mismos.

Tradicionalmente, para tratar de despertar ese interés, hemos utilizado —y lo continuamos haciendo— la presión externa, el miedo a la sanción… cuando todos sabemos que el miedo no promueve aprendizajes en profundidad. El deseo surge de una vivencia emocional positiva con el objeto de estudio, con las personas que lo orientan y con las que lo compartimos. Con “la pandemia nos (…) estamos dando cuenta de lo que deberíamos haber sabido todo el tiempo: que (la presión) no puede crear un camino hacia un aprendizaje poderoso, que las relaciones son fundamentales para el aprendizaje, que los intereses de los estudiantes deben estimularse y ellos mismos deben ser reconocidos.” (Jal Mehta, 2020)

Despertar y apoyar el deseo de conocer practicando una relación basada en el temor y en el miedo es, para algunos, sinónimo de ‘mantenerse neutral’, permanecer en el plano cognitivo, en el de la razón. Curiosa cirugía ésta, que se pretende entronizar.

La crítica que hacemos a esta posición no aboga, sin embargo, por la cosificación disciplinaria de la educación de los afectos. Nos referimos a un tratamiento más cultural, transversal e incorporado ‘con naturalidad’ en la vida escolar. Tendría que ver con crear escenarios educativos democráticos, favorables al estudio indagatorio y riguroso, donde poner en juego acciones de cuidado y atención a los afectos que surgen en las relaciones de enseñanza y aprendizaje. Supone considerar el conocimiento en toda su complejidad cognitiva, emocional y social; significar el aprendizaje en su entorno vital y favorecerlo en un marco ético y empático de actuación.

La tradición escolar no juega a favor

Los sistemas escolares nacen en plena revolución industrial, a mediados del siglo XIX, en respuesta a la enorme demanda de mano de obra ‘cualificada’. Se necesita un aparato institucional (disciplinario, en términos foucaultianos) para ‘formar’ a los operarios disciplinados y obedientes de esta industria.

Además de enseñar a leer, escribir y las cuatro reglas aritméticas había que trabajar determinadas rutinas comportamentales relacionadas con respetar horarios, mantener la uniformidad de las respuestas, ‘ser funcionales’ en una cadena de producción, acatar las consignas procedimentales y las jerarquías organizativas y sociales… La aceptación o, digámoslo claro, la sumisión a un orden económicamente rentable, que genera beneficios; sobre todo para un sector de la sociedad. En este marco escolar era preciso legitimar un clima afectivo de obediencia, de temerosa evitación de la sanción y de la posible expulsión del prometido paraíso laboral, abierto solo para los estudiantes ‘más educados’.

Los más ‘negacionistas’ de la educación de los afectos defienden que los profesionales de la enseñanza deben centrarse en la instrucción, en impartir ‘doctrina’, en reforzar los comportamientos más adaptados mediante buenas calificaciones, y sancionar otros que pudiesen resultar conflictivos, aquellos que alteran la premisa de la eficacia y rentabilidad de los aprendizajes, para el mejor y más ‘adecuado’ desempeño laboral. Este era, y de alguna forma sigue siendo, el comportamiento primordial exigido al aparato escolar y demandado incluso por algunas familias y el propio alumnado.

Sin perder el propósito, aunque enmascarando su puesta en escena, se encuentra hoy en su máximo esplendor un discurso revisionista, a nuestro juicio igualmente espurio. Nos referimos a un conjunto de referencias prácticas que apoyan explícitamente la incorporación de los afectos, pero con propósitos contrarios al pleno desarrollo personal. Apuestan por trabajar los afectos en el ámbito escolar, a beneficio, esta vez, de la ‘formación’ de operarios para la nueva revolución, en este caso, la tecnológica.

Plantean como objetivo la capacidad de ‘gestionar las emociones’ para adaptarse, con ‘menor sufrimiento’, a la arbitraria e interesada modificación de los desempeños laborales, a la obsolescencia del puesto de trabajo y que se asuma ‘con resiliencia’ la penuria, por ejemplo, de los contratos-basura… Se implantan técnicas de liderazgo estratégico conducentes ‘al éxito’ (sin plantearse el bienestar emocional y la justicia social), técnicas de colaboración para el desarrollo de procesos de producción de ‘bajo coste’ (sin margen para cuestionar el sentido de la tarea que se quiere ‘optimizar’) … y un largo etcétera, conocido por todos.

Al defender el desarrollo pleno de las personas hablamos de un enfoque transformador y crítico de la educación de los afectos. Queremos trascender los requerimientos productivos, mercantiles, de consumo, de compra y venta… a los que se quiere reducir la tarea docente.

¿Quiénes deciden qué afectos deben ser promovidos y cuáles ignorados?

Las argumentaciones anteriores pretenden ayudar a reflexionar en torno a la necesidad de reconocer y trabajar los afectos en las actividades relacionales y de estudio. La pregunta que nos surge ahora es ¿Quiénes deciden qué afectos, orientación y versión de éstos deben ser trabajados desde las escuelas?

Esta cuestión es importante, porque el contenido de la respuesta, sus consideraciones y validación, configuran el modelo de persona que se defiende. No es una decisión neutral. El marco cultural dominante es quien ejerce mayor presión para orientar la respuesta y relega a un según plano la reflexión sobre la medida en que la respuesta supone un avance o no a la formación, éticamente considerada, del buen ciudadano.

De ahí la necesidad de la construcción colectiva de la respuesta, en cada contexto particular, dentro un marco común de definición y sentido de la educación de los afectos, orientado hacia el bien común y la protección de los más débiles, sin concesiones a la injusticia. Presidido por los enunciados de las convenciones internacionales de derechos comunes, la constitución y las leyes educativas, pero significado y validado colectivamente en cada realidad escolar, en cada escenario de aprendizaje.

Una cuestión clave de este proceso sería decidir qué se considera ‘apropiado’ en la expresión de los afectos. Por ejemplo, ¿se admite, o no, mostrar enojo y cuestionar la autoridad?…

Otras preguntas colectivas podrían ser… ¿A favor de quiénes se establece una determinada orientación de los ‘buenos’ afectos y a expensas de quiénes otros? ¿Cuáles podrían ser las consecuencias de considerar ‘apropiados’ determinados comportamientos para aquellos que sufren las decisiones de injusticia social?… “La noción de afecto tiene las connotaciones de intensidad y dinamismo que alimentan las fuerzas de la sociabilidad. No se puede pensar fuera de las complejidades, reconfiguraciones y rearticulaciones del poder.” (Athena Athanasiou y otros, 2009, p.6)

En la educación de los afectos consideramos por tanto que “la tarea principal no es enseñar a los jóvenes cómo deben sentirse, sino permitirles entender por qué sienten determinadas emociones en un contexto social y político en particular; por qué, quizás, no se supone que se sientan de otra manera; y cómo imaginar de manera crítica otras condiciones en las que podrían darse alternativas muy diferentes.”(Michalinos Zembylas, 2019, p.20)

La educación de los afectos, a nuestro juicio, tiene más que ver con generar condiciones de posibilidad. Configurar marcos de relaciones de enseñanza- aprendizaje que propicien la construcción de personalidades analíticas que cuestionan las normas culturales e históricas sobre las que se han construido las emociones, cómo se expresan, quiénes pueden y logran expresarlas, y bajo qué circunstancias.

Resistirse al sometimiento y crear nuevos escenarios de aprendizaje

Entonces ¿Cómo crear los mencionados escenarios y promover esas condiciones de posibilidad? ¿Qué hacer para configurar entornos en los que sea posible entender la resistencia emocional de los estudiantes, reconocer la insolidaridad afectiva dominante y contribuir a su paulatina transformación?

Mientras la pedagogía de los afectos estudia las referencias culturales, históricas, de poder… la práctica educativa necesita para su desarrollo de muchas más referencias y condiciones estructurales. La educación de los afectos desde una óptica explicativa y transformativa tendrá más posibilidades en un sistema educativo que plantea un currículo abierto, que permite y facilita su desarrollo ajustado a cada realidad. Con un profesorado, que se comporta como ‘intelectual crítico’, acorde con el pensamiento de Giroux, que problematiza el supuesto de que las escuelas son vehículos de democracia y movilidad social, sensible a la diferencia y a la desigualdad, conocedor de las relaciones de poder dentro y fuera de las instituciones educativas y de su vinculación con los “regímenes emocionales” establecidos y legitimados.

La educación de los afectos necesita docentes que construyen su desarrollo profesional con el resto de colegas, afrontando colegiadamente las dificultades que plantean las relaciones de enseñanza-aprendizaje. Profesionales que comprenden el significado emocional del estudio, ponen en práctica un estilo investigativo de enseñanza y aprendizaje, son rigurosos y minuciosos en la detección de las barreras al estudio y capaces de abordar la enseñanza de cuestiones importantes.

Instituciones escolares que fomentan del deseo por conocer, donde los estudiantes aprenden a ser sujetos conscientes de su realidad y aprenden las habilidades necesarias para configurar y vivir verdaderas democracias. “En lugar de considerarlas extensiones del lugar de trabajo, o como instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales y de la competencia extranjera.” (Henry Giroux, 2002, p.34)

Escuelas que no se consideran únicas depositarías del conocimiento y del modo ‘adecuado’ de conducir las relaciones sociales y los consiguientes flujos emocionales. Se definen como un nodo de formación que, junto al resto de agentes socio-educativos, son capaces de colaborar para construir, en su relación con los más jóvenes, proyectos formativos de barrio, ciudad….

Sin olvidar, además, el valor que en la educación de los afectos tiene el modo particular de proceder en cada escenario educativo, en el aula, en las agrupaciones de nivel o de niveles, de materias curriculares; en los contextos formales y académicos o informales. Todos ellos son espacios donde tomar en consideración cada decisión de enseñanza, desde las que abordar la incertidumbre que significa poner en relación la vida emocional de unos y otros.

^{(*) Esta reflexión es fruto de la participación en el debate colectivo mantenido a lo largo del 2020 en el Grupo de Trabajo online ‘Darnos aire’. Educación y laboratorios ciudadanos. Medialab-Prado}

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2021/11/08/%e2%80%aflos-afectos-en-la-vida-escolar/

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Leer la palabra y el mundo

abril 7, 2020abril 6, 2020Rodrígo J. García

Por: Rodrigo J García.

Llego el ‘Covid-19’ y los centros educativos cerraron, al tiempo que se informaba a la opinión pública del ‘remedio’ a esta situación escolar: La enseñanza teleinformática.

El término ‘remedio’ no dejaba de ser una expresión tranquilizadora e incluso mágica. Sabemos que ni las instituciones educativas, ni sus profesionales cuentan con la formación necesaria y que los centros escolares carecen de recursos informáticos y pedagógicos para transformar rutinas académicas y expositivas en interacciones online educativas.

Muchos estudiantes tampoco poseen la infraestructura necesaria; una situación que se agrava en los grupos sociales más débiles y en los que necesitan apoyo educativo específico para el acceso y gestión de los aprendizajes.

Más allá de la falta de previsión de las administraciones educativas y de la torpeza de algunas de sus decisiones, estas circunstancias pueden brindarnos una oportunidad.

LA CRISIS SILENCIOSA

Leer la palabra y el mundo — FOTO: GIANLUCA BATTISTA

MARTA CRAVEN NUSSBAUM.

^{Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales (2012).}

«Me preocupa que otras capacidades igualmente fundamentales (…) corran riesgo de perderse en el trajín de la competitividad (…). Nos referimos a la capacidad de desarrollar un pensamiento crítico; la capacidad de trascender las lealtades nacionales y de afrontar los problemas internacionales como “ciudadanos del mundo”; y por último, la capacidad de imaginar con compasión las dificultades del prójimo.»

^{Marta C. Nussbaum.}^{La crisis silenciosa}

Quizá haya llegado el momento de desplegar otros modos de acercar a los estudiantes al conocimiento, construir otro tipo de relaciones de enseñanza y aprendizaje y definir bases para una escuela diferente; y no solo por el hecho —de por sí muy relevante— de que ciertos aprendizajes puedan o no sustentarse telemáticamente, sino por algo mucho más incierto y exigente: La vuelta a la escuela, al instituto, a la universidad…

Es fácil prever que este regreso no va a ser una simple continuidad; seguro que exige otros comportamientos profesionales diferentes. Nos podemos encontrar en un entramado de usos sociales complejos, más interconectados y preocupados por el conocimiento y la gestión de la información. En este nuevo escenario la participación y el control de las instituciones, el análisis sistémico de la realidad y el sentimiento de ciudadanía global van a estar muy presentes.

Para cuando se produzca esa ‘vuelta’ sería muy provechoso que nos pillara mínimamente ‘entrenados’ y aprovechar así el actual estado de confinamiento para ejercitar otros comportamientos docentes, aunque esto suponga ‘elaborar el duelo’ por la pérdida voluntaria de algunos estilos de enseñanza que han llevado a nuestro sistema educativo al actual desajuste: Las cifras de un 17,9% de abandono escolar son bastantes elocuentes.

Por tanto, ahora tenemos la ocasión de desplegar otras relaciones de enseñanza y aprendizaje, utilizando la experiencia de profesionales que las vienen construyendo, desde hace años, en busca de una escuela más democrática, comprometida y justa, preocupada por la formación de estudiantes libres, autónomos, con conciencia ética, rigurosos y responsables en sus aprendizajes. Cada vez vamos tomando más conciencia de que es poco funcional seguir afianzando formatos de enseñanza sostenidos en una idea del conocimiento como algo ‘hecho’, cosificado y fragmentado, a cuyo dominio se accede mediante la realización de deberes reiterativos, prefijados en un libro de texto físico o digital, y bajo la amenaza de que pueden ‘entrar en el examen’.

LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER

PAULO FREIRE

«La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto para ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto.»

^{Feire, P. La importancia de leer y el proceso de liberación.}

Pongámonos, por un momento, en la situación de un docente de Educación Secundaria, en la materia de Lengua Castellana y Literatura, que contacta telemáticamente con sus estudiantes de cuarto de ESO o de Bachillerato. Les plantea trabajar algunas habilidades de competencia comunicativa y decide que, en lugar de remitir ’online’ un listado de deberes para el próximo examen, les propone entrar en un itinerario de aprendizaje diferente: Un proyecto pedagógico, de libre acceso en la Red, denominado por sus creadoras “Leer la palabra y el mundo”.

Con el ánimo de familiarizarlos con la lógica de este itinerario didáctico les plantea, por ejemplo, la lectura de algunos párrafos del ensayo ‘Los nuevos estados de vigilancia’ de Ignacio Ramonet, disponible en uno de los módulos: ‘Cerca de la Distopía’.

Para ilustrar mejor este proceso transcribimos, a continuación, un fragmento de dicho ensayo…

UN ENSAYO: ‘EL IMPERIO DE LA VIGILANCIA’

IGNACIO RAMONET

La idea de un mundo situado bajo “vigilancia total” ha parecido durante mucho tiempo un delirio utópico o paranoico, fruto de la imaginación más o menos alucinada de los obsesos de la conspiración. Sin embargo, hay que reconocer la evidencia: vivimos, aquí y ahora, bajo la mirada de una especie de imperio de la vigilancia. Sin que lo sepamos, cada vez más nos observan, nos espían, nos vigilan, nos controlan, nos fichan. Cada día, nuevas tecnologías se refinan en el seguimiento de nuestro rastro. Satélites y drones de mirada penetrante nos siguen desde el espacio. En las terminales de los aeropuertos, escáneres biométricos analizan nuestros andares, “leen” nuestro iris y nuestras huellas digitales. Cámaras de infrarrojos miden nuestra temperatura. Las pupilas silenciosas de las cámaras de vídeo nos escrutan en las aceras de las ciudades o en los pasillos de…

_{» Continúa en el Poyecto pedagógico: Leer la palabra y el mundo. Módulo (Cerca de la Distopía).}

Una vez leídos todos los párrafos facilitados en el itinerario didáctico de esta temática (‘Los nuevos estados de la vigilancia’) nos encontramos con una serie de actividades variadas: de compresión lectora, que piden relacionar determinados enunciados con aquellos párrafos de la lectura que son coincidentes en esa idea; de elaboración de respuestas a la pregunta ¿Alguna vez habéis tenido la sensación de que el ordenador o el móvil ‘os espiaba’?; de argumentación, invitando a pensar en las consecuencias del despliegue de ese ‘imperio de la vigilancia’ e incluso de ampliación y profundización, visionando una entrevista con Edward Snowden y solicitando conclusiones o que se pronuncien sobre esta temática, después de haber accedido a noticias como… “Yahoo espió los correos electrónicos de sus clientes a petición del FBI y la NSA”, “Evgeny Morozov: ‘Los datos son una de las más preciadas mercancías’ ”, “Nos falta empatía hacia los vigilados, cuando los vigilados somos nosotros”.

Viñetas del dibujante Stuart McMillen de comparación entre dos grandes distopías del siglo XX: ‘1984’ de George Orwell y ‘Un mundo feliz’ de Aldous Huxley.

Hasta aquí, podemos considerar que la tarea y las actividades planteadas no dejan de ser parecidas a las desplegadas habitualmente en las rutinas escolares. La diferencia se encuentra en el enfoque utilizado para su elaboración y en la finalidad y sentido que la enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura tiene para las docentes creadoras de este material.

Como muestra del enfoque pedagógico que preside esta innovación, transcribimos, a continuación, algunas referencias teóricas y consideraciones que las autoras facilitan en la presentación didáctica del módulo —Cerca de la Distopía — al que nos venimos refiriendo.

^{“LEER Y ESCRIBIR SON CONSTRUCCIONES SOCIALES.

Emilia Ferreiro}

«Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica dan nuevos sentidos a esos verbos. Sin embargo, la democratización de la lectura y la escritura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar una técnica”.

^{Incluso hoy, cuando la investigación tanto ha avanzado en el conocimiento de los procesos lectores, hay una dimensión que sigue quedando extramuros de la escuela: la perspectiva sociocultural. La lectura crítica de los medios de comunicación —prensa, radio, televisión, internet— sigue siendo una de las asignaturas pendientes de nuestro sistema educativo. Y no es posible concebir hoy una lectura de la palabra que no vaya ligada, como ya reclamara Paulo Freire, a la lectura del mundo. No queremos lectores competentes «a secas», capaces de descifrar una instrucción o esquematizar un texto. Pretendemos contribuir a la formación de lectores que se pregunten quién dice qué y a qué intereses responde esa precisa construcción de un titular o una portada; lectores capaces de comparar, contrastar, evaluar; de leer entre líneas y tras las líneas. El aprendizaje de la lectura tiene mucho que ver con la formación de una ciudadanía democrática capaz de leer también lo que el Poder pretende esconder… (Continúa en Presentación para el profesorado)}

‘Leer la palabra y el mundo’ es el proyecto pedagógico que da sentido a estos materiales y al itinerario didáctico que los sostiene. Es una iniciativa surgida desde la reflexión colectiva de cuatro profesoras de Educación Secundaria de Lengua Castellana y Literatura, de distintos Institutos Públicos de Educación Secundaria de la Sierra de Guadarrama, en Madrid: Guadalupe Jover, Ángeles Bengoechea, Rosa Linares y Flora Rueda (Grupo Guadarrama).

El proyecto ‘Leer la palabra y el mundo’ responde a ese enunciado de Paulo Freire que vincula la lectura de la palabra y la lectura del mundo. Se organiza en cuatro secuencias de creciente grado de dificultad, una para cada curso de la Educación Secundaria Obligatoria, aunque intercambiables en algún momento y utilizables en otras etapas educativas. Cada secuencia elige un hilo conductor —los mitos, los derechos civiles, la ropa que vestimos, las distopías contemporáneas— para agavillar un conjunto de textos diversos —orales, escritos y audiovisuales— y acompañar tanto el proceso de lectura como el de interpretación y de producción oral y escrita. Así se vertebran las actividades sugeridas en cada uno de los centros de interés que componen cada módulo.

Tendremos ocasión, en entradas posteriores, de describir con cierta profundidad el papel que estas profesoras confieren a la competencia comunicativa en la formación de estudiantes autónomos, libres y responsables.

Lo mismo que hemos mencionado la posibilidad de uso telemático, vamos a entrar, a continuación, en un aula física para observar esa vinculación que hace la profesora entre el dominio lector y la necesaria interpelación de la realidad. El escenario, en este caso, es un aula de primero de ESO, y la temática que trabajan: ‘La Biblia’, una parte del módulo: ‘Mitos de aquí y allá’.

EL SACRIFICIO DE ISAAC (DIARIO DE CLASE)

GUADALUPE JOVER

— Uno, dos, tres, cuatro, cinco; uno, dos, tres, cuatro, cinco; uno, dos, tres…

Chicos y chicas van entrando en el aula. Ya saben de qué va el reparto de números. En apenas un par de minutos la clase está organizada en cinco grupos de seis personas. Hoy toca que sea el azar el que los conforme.

Empezamos.

Nos endontramos en primero de ESO, en el mes de octubre, en el itinerario didactico Mitos de aquí y de allá, y familiarizados ya con los cuentos africanos y los mitos griegos, hoy nos asomamos a otro de esos libros determinantes en la conformación del imaginario colectivo occidental: la Biblia.

El fragmento seleccionado es el de “El sacrificio de Isaac”.

— Mirad estos cuadros… ¿Qué vemos? —decenas de manos el alto—. ¿Qué creéis que está pasando? —y aquí mil hipótesis—.

Leemos en voz alta el fragmento correspondiente al sacrificio de Isaac, proyectado en una pantalla a la vista de todos. Houda no tarda en levantar la mano.

— Profe, en el Corán es diferente.

— ¿Cómo que en el Corán es diferente? —primera noticia de que Abraham apareciera en el Corán—.

— Sí. Que en el Corán la historia de Abraham es diferente.

— ¿Y cómo es?

Houda nos cuenta que en el Corán Abraham no va con Isaac sino con Ismael, el hijo que había tenido con la esclava Agar, y que no lo lleva engañado, sino que le explica lo que Dios le ha pedido. Houda nos cuenta muchas cosas. Yo estoy atónita.

Algunos de sus compañeros —Anás, Moha, Khaoula, Osama— intervienen para añadir o matizar algo. Escucho fascinada. Fascinada y avergonzada. Tanto, que confieso mi desconocimiento del Corán como algo imperdonable —así lo veo en ese momento— en alguien que quiere aproximar a niñas y niños a un cierto mapa de la cultura… desde una perspectiva intercultural.

Continuamos.

Observamos que el texto se organiza en torno a cinco breves diálogos, y chicas y chicos deliberan acerca de qué acto de habla domina en cada uno de ellos: las órdenes, sin duda, siempre acatadas. Este primer paso nos permitirá pautar la elaboración de un buen resumen del texto, y abordar una cuestión determinante en el episodio.

Sí, el sacrificio de Isaac ha sido presentado siempre como el paradigma de la obediencia debida. Pero ¿dudó Abraham? ¿Qué pensó Isaac? ¿Cómo reaccionó luego Sara, esposa de Abraham, al enterarse de lo sucedido?

Dividimos cada equipo en dos subgrupos de tres. Cada miembro del grupo asumirá un papel y contará, en diferente formato, su particular vivencia:

Abraham, en forma de monólogo interior;
Isaac, en forma de relato;
Sara, en diálogo con su esposo.

No siempre las percepciones concuerdan. Más allá de la disparidad de puntos de vista —sin duda hemos enriquecido el texto bíblico—, cada escrito es revisado y corregido por cada uno de los compañeros del grupo. Leemos algunos en voz alta.

Y sobreviene el coloquio, que no tarda en transformarse en acalorado debate: ¿Es siempre la obediencia una virtud?

Para conocer la fundamentación del módulo del que forma parte la tarea docente que hemos descrito recurrimos al apartado de ‘Presentación para el profesorado’ y lo ilustramos recogiendo dos de los párrafos.

^{MÓDULO: MITOS DE AQUÍ Y ALLÁ

Presentación para el profesorado}

^{Resulta casi inevitable abrir unos materiales orientados al desarrollo de la lectura crítica en la educación secundaria con un itinerario centrado en los textos narrativos. La competencia lectora de los estudiantes y su propio horizonte de expectativas convierte a estos textos en los que menos resistencias les ofrecen, y los más adecuados por tanto para iniciar un recorrido que salga al paso de las dificultades lectoras con que habitualmente tropiezan. Por otra parte, se trata de un territorio idóneo también para desarrollar sus habilidades de interpretación: la capacidad de leer no solo entre líneas sino también tras las líneas de un texto; la capacidad de traer los textos a nuestro horizonte y emitir juicios propios acerca de su contenido, la intención con que fueron creados o la forma en que son transmitidos.}

^{Este módulo se centra en un motivo inequívoco, el de los mitos, aunque intenta huir de la tradicional acepción que con frecuencia los vincula exclusivamente al legado grecolatino. El itinerario ofrece un recorrido por diferentes relatos fundacionales de diversas tradiciones culturales: la tradición oral africana, la mitología clásica, La Biblia, el Popol Vuh (libro sagrado del antiguo pueblo quiché de Centroamérica), el Mahabhárata (la gran epopeya de la cultura india) y Las mil y una noches. En un mundo globalizado como el nuestro y en unas aulas inevitablemente multiculturales como las nuestras, nos preocupa que chicas y chicos puedan verse reconocidos en los relatos que la escuela ofrece. Un itinerario como éste constituye, a nuestra manera de ver, un modo sugestivo de aproximarnos a las raíces de quienes antaño quedaban lejos pero hoy nos son ya próximos, y constatar, simultáneamente, las fecundas diferencias entre unas tradiciones y otras y la asombrosa recurrencia de motivos y episodios … (continúa en Presentación para el profesorado)}

Finalizamos esta entrada, anunciando su continuidad y mostranto una de las actividades sugeridas, en este caso, utilizando el género del ‘comic’ y poniéndolo en relación con otro de los grandes mitos, descrito en la gran epopeya india recogida en el libro del Mahabhárata.

MAHABHÁRATA. TEXTO 2

GRUPO GUADARRAMA

Vamos a leer ahora un episodio del Mahabhárata en donde Bhima, uno de los cinco hermanos Pándava, se convierte en el protagonista debido a su fuerza. Junto al texto, os ofrecemos las tres páginas del cómic que corresponden a ese episodio. Como veis, se han eliminado los diálogos de los bocadillos. Vuestra tarea consiste en rellenar estos bocadillos con los diálogos (en estilo directo) que os vais a encontrar expresados en el relato en estilo indirecto.

Ejemplo de estilo indirecto: Bhima dijo que tenía mucha fuerza.
Ejemplo de estilo directo: (en el bocadillo, lógicamente, solo escribiríais lo que aparece en negrita y sin comillas) Bhima dijo: «Tengo mucha fuerza».

Viñetas 1-2: Los Pándavas y su madre Kinti se ocultaron en el bosque. De todos ellos, era Bhima el que mostraba mayores dotes para enfrentarse a las amenazas y riesgos de este lugar. Si, por ejemplo, tenían que cruzar un río, ahí estaba Bhima para solucionar el problema con su enorme fortaleza.

Viñetas 3-6: Sucedió que en una parte del bosque, cerca de donde los Pándavas se encontraban, vivían dos ogros hermanos llamados Hidimba e Hidimb. Apenas Hidimb olió y olió a los Pándavas, pidió a su hermana que capturara a alguno de ellos para comérselo durante la cena. Esta, acostumbrada a las maneras despóticas de su hermano, obedeció inmediatamente, guiada por su poderoso olfato de ogra. Olfateando todo el tiempo durante el camino, descubrió a los Pándavas.

Viñetas 7-9: Cuando por fin los encontró, los Pándavas y su madre se encontraban durmiendo en un claro del bosque. Únicamente Bhima, que hacía la guardia, estaba despierto. Hidimba, escondida tras un matorral, observó al más fuerte de los Pándavas y quedó admirada de su potente físico. Se dijo a sí misma que nunca había visto un hombre tan fuerte, tan musculoso, y que si se presentaba ante sus ojos con la forma de ogra podría asustarlo. Decidió, pues, transformarse en una joven humana. Cuando Bhima la vio, muy sorprendido, le preguntó quién era y de qué palacio venía, pues por su presencia la había confundido con una princesa. Hidimba le comunicó que era hermana del dueño del bosque, un ogro, que devoraría a todos en cuanto supiera que estaban en su bosque y acto seguido le pidió que la siguiera…. (Continúa en MAHABHÁRATA )

LECTURAS

Feire, P. La importancia del acto de leer. En Resumen Latinoamericano. 2018.

Marta C. Nussbaum. La crisis silenciosa, En Sin fines de lucro: por qué la democracia necesita de las humanidades. Katz.. 2010.

¿Y los contenidos gramaticales? —algo por lo que siempre se les pregunta—. Al margen de que, según el curso, sean objeto de una sistematización específica, se abordan al hilo de las actividades de producción y comprensión textual. Pongamos un ejemplo: el uso de sinónimos, hiperónimos y pronombres es esencial al redactar un texto para evitar repeticiones; pero desenvolverse bien con unos y otros es clave también a la hora de no perder el hilo de una lectura por no reconocer, por ejemplo, cuál es el referente de determinado pronombre. Todos estos problemas de comprensión lectora acaban pasando factura a nuestro alumnado en las clases de Historia y Biología… o en la resolución de problemas de matemáticas.

Continuará…

(*) Versión para profesionales en ResearchGate (Descargar en pdf).

(**) El Grupo Guadarrama está compuesto por Ángeles Bengoechea, Guadalupe Jover, Rosa Linares Ros y Flora Rueda profesoras de Lengua Castellana y Literatura en Institutos de Educación Secundaria de la Sierra de Guadarrama (Madrid). Coautoras de publicaciones y materiales ‘online’ de desarrollo de la competencia lectura y la educación literaria como: Cuatro propuestas en línea para la ESO, Constelaciones literarias: Sentirse raro. Miradas sobre la adolescencia, Frente a la adversidad y Tres días en la ópera. En la misma línea conceptual de los materiales del Proyecto Leer la palabra y el mundo, han elaborado la secuencia didáctica: Constelaciones literarias para bachillerato, una incursión por los clásicos de la literatura universal.

(***) Hacemos una mención especial a Maribel García, profesora de la Universidad el Estado de Nueva York (SUNY) y la Universidad de Boston en Madrid, por el diseño y maquetación ‘online’ de los materiales.’

(****) Agradecemos a la comunidad educativa y de manera especial a los estudiantes de los Institutos de la Sierra de Guadarrama de Madrid, participantes en el desarrollo de estos materiales, por su colaboración y apoyo a este tipo de iniciativas educativas innovadoras.

(*****) La imagen de cabecera es un detalle de una de las ilustraciones de la profesora Luz Beloso para el libro “A soidade das medusas” de Iria Collazo. Editorial Galaxia.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2020/03/30/escuelas_en_red/1585565138_409646.html

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I ❤️ #reaprovéchalo

octubre 17, 2019octubre 16, 2019Rodrígo J. García

Por: Rodrigo J. García

“Nuestra manera de alimentarnos y desperdiciar alimentos acaba con los recursos naturales y tiene una implicación ética, mucho más grave si cabe: provoca hambre” (Estudiante de 2º Bachillerato, IES ‘Antonio Calvín’, Almagro)

Cuando se inicia en el aula un nuevo proyecto, en las expectativas del docente reina la incertidumbre… ¿Motivará a los estudiantes? ¿Lograré que les llegue?…

El compromiso de cualquier profesional de la enseñanza es crear un escenario en el que todos tengan posibilidades de aprender más, mejor y con el mayor sentido.

Esta inquietud y esta responsabilidad se acrecientan cuando se pretende desarrollar una propuesta curricular alternativa.

De esto trata la experiencia que relatamos, del establecimiento de un entorno de curiosidad y formación que fue construido a lo largo de tres cursos escolares (2016-17, 2017-18 y 2018-19) y que proporcionó el marco necesario al proyecto pedagógico denominado: ‘Síndrome de abundancia, no tires alimentos’ #reaprovéchalo.

Nos referimos a una iniciativa de organización curricular que afectaba a varias materias, desplegada hasta en 14 centros. El propósito fue propiciar un aprendizaje por indagación y comprometido con el estudio y la difusión de las consecuencias generadas por los desperdicios alimentarios.

En el siguiente vídeo Sandra Paz, estudiante de segundo de Bachillerato, nos explica las implicaciones, en el aumento del gasto de combustibles fósiles y despilfarro de agua, de un irracional comportamiento con los alientos.

El proyecto se inició en el curso 2016-17, en el Instituto Público de Educación Secundaria ‘Antonio Calvín’ de Almagro (Ciudad Real), y estuvo liderado por Inma Contreras, licenciada en Bellas Artes y profesora de Dibujo.

Comenzó su andadura utilizando como soporte metodológico el ‘Aprendizaje Basado en Proyectos’ y se hizo realidad en un grupo de estudiantes de la materia de ‘Imagen y sonido’ (optativa en segundo curso de Bachillerato).

Una ambiciosa propuesta de enseñanza para ir más allá del manejo `técnico’ de algunos aprendizajes clásicos de la materia (elaboración de guiones audiovisuales, captación de imágenes fotográficas y de vídeo, tratamiento digital de imágenes, edición de piezas visuales…). Se proponía transcender los contenidos habituales y alcanzar un mayor grado de concienciación social entre los estudiantes.

El proyecto quería convivir con los valores éticos, colaborar en la construcción de una conciencia colectiva sobre el comportamiento irracional para con los alimentos, y promover empatía y respeto hacia quienes no disponen de ellos. En definitiva, crear conciencia ecológica, frenar al consumo excesivo y favorecer la reutilización.

Después de los primeros debates y correspondientes consensos, pusieron en marcha algunas indagaciones sobre las repercusiones ambientales del desperdicio alimentario. Cuando los estudiantes contactaron con información acreditada y tomaron conciencia de las consecuencias de algunos comportamientos sociales (comprar más de lo necesario, dejar estropear frutas y vegetales, pedir en el restaurante más de lo que se puede comer…) descubrieron que la materia de Imagen y sonido ofrecía una magnífica oportunidad.

Era increíble contar con la posibilidad de aprender a manejar herramientas de edición, en diferentes formatos de comunicación y difusión de mensajes en favor de comportamientos conservacionistas y cuidado del medio ambiente.

Iniciaron su aprendizaje con ‘ganas’, trabajaron con técnicas de producción y edición de audios, imágenes interactivas, cortos de vídeo… La intención era ilustrar los mensajes que difundían en redes sociales (Twitter, Facebook, YouTube, Pinterest, e Instagram).

Desplegaron varias campañas de concienciación, colaborando con otros centros educativos, para hacer frente a la terrible realidad de que aproximadamente un tercio de los alimentos producidos a nivel mundial se pierden o se desperdician (Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura, FAO).

Los estudiantes se sentían concienciados y convencidos de la necesidad de esta labor de indagación y difusión y, en ese mismo curso, lograron contagiar su ilusión a otro grupo de alumnos y alumnas, también de segundo de bachillerato, de la materia de Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente, junto a su profesora Francisca Madrid.

Esta buena acogida del proyecto alentó a Inma Contreras, que lo extendió a otras etapas educativas y así ocurrió con los niveles primero y segundo de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), en la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual. Otro de los profesores del instituto, Lorenzo Sobrino, decidió implicarse también desde la materia de Lengua Castellana y Literatura.

En clase de Lengua se debatía en público y se escribían artículos de opinión, que subían al blog del proyecto; en Ciencias de la Tierra y Medio Ambiente valoraban el impacto ambiental de la inadecuada e insostenible distribución de alimentos, visitando un centro de gestión de residuos. En Imagen y Sonido, confeccionaban imágenes y vídeos para los posts en redes sociales (rrss) y hacían de community manager. En Educación Plástica, Visual y Audiovisual preparaban murales de cartón reciclado, que transformaban en ‘gif’ e imágenes 3D.

Buscaron en la red y contactaron con iniciativas de colectivos, entidades y organizaciones que disponían de espacios web y aplicaciones (apps) móviles para compartir alimentos.

Entraron en relación con entidades como… Yo no desperdicio (una red virtual de suscriptores que colaboran en la reducción de desperdicios alimentarios, compartiendo aquello que no se consume), We Save Eat (una app que permite formar parte de una comunidad de SAVERS -ahorradores- de comercios y consumidores que dicen NO al desperdicio alimentario),I’m perfect food (tienda en línea de alimentos que podrían desperdiciarse), Too Good To Go (bajo el lema de ‘da valor a tu excedente’, pretende que cada establecimiento sea más sostenible)… Todas estas entidades defendían una causa común: evitar el desperdicio alimentario, colaborar con la campaña de la FAO de #HambreCero, luchar contra en el cambio climático y propiciar la supervivencia de las especies.

Con los mensajes elaborados y difundidos en redes sociales conseguían que profesores y profesoras de distintos puntos de la geografía española compartieran el proyecto y colaborasen en su expansión, con aportaciones, campañas de concienciación…

Lo que comenzó siendo un proyecto de una clase, se expandió a varios niveles de Bachillerato y ESO, a dos centros más de la localidad de Almagro (Instituto ‘Clavero Fernández de Córdoba’ y Colegio Público ‘Paseo Viejo de la Florida’) y tuvo incidencia en otros muchos centros de enseñanza. Hasta catorce centros se lanzaron a crear sus propias campañas. Se unieron centros de localidades como La Laguna, Huércal de Almería, Sevilla o Pamplona….

En unos meses, se trasformó en un proyecto de colaboración en red, que utilizaba un blog y las rrss (#reaprovéchalo) como medio de comunicación y trabajo conjunto.

Los estudiantes, de manera consciente, planificada y propositiva aprendían a utilizar de forma responsable las rrss, las tecnologías y los soportes móviles (Mobile Learning). Estas herramientas les permitían canalizar su malestar de una manera edificante, con pretensión de justicia social y planetaria.

Hacer un uso consciente de estas herramientas de relación y comunicación, respetuosa con los demás, se convirtió en objetivo educativo.

“Ignorar las posibilidades educativas de este tipo de herramientas y ‘gadgets’ tecnológicos empobrece el aprendizaje en el siglo XXI.

Sabemos de las adiciones de jóvenes y adultos en el uso de estas tecnologías y su reprobable utilización en situaciones acoso. Pero es precisamente por esta razón, por lo que deben ser objeto de trabajo educativo y escolar. Todo esto, sin que sea contradictorio con cualquier regulación que democráticamente acordada se adopte en cada comunidad educativa; algo lógico, por otra parte, a considerar en la convivencia de cualquier comunidad y más aún en una institución educativa” (Inma Contreras).

Cualquier proyecto de colaboración necesita un espacio para compartir y construir juntos; este cometido lo cubría, entre otros recursos, el blog “Síndrome de abundancia: No tires alimentos, #reaprovéchalo”. En este lugar, estudiantes y profesorado compartían sus trabajos, actividades, reflexiones y sugerencias.

Y llegamos, de esta manera, al curso 2017-18, en el que deciden continuar con el proyecto. Necesitaban seguir recogiendo información y difundirla en sus comunidades escolares y en las rrss.

Contaron, además, con el apoyo y el empuje del saludo, en rrss, de Jordi Cruz, uno de los presentadores de televisión más recordados por las generaciones jóvenes, la cara visible de Art Attack, el programa de manualidades que atrajo la atención de muchos jóvenes a finales de los años 90 y principios de los 2000. Podemos escucharlo en el siguiendo vídeo.

En este curso también se unió al proyecto la profesora Natividad Sánchez del instituto ‘Antonio Calvín’, especialista en Formación y Orientación laboral.

Aprovechando la sinergia de las redes y lo aprendido en los dos cursos anteriores, continuaron mejorando la campaña de concienciación medioambiental y de empatía con los que no tienen, sensibilizando a favor de evitar el desperdicio irresponsable de alimentos, por razones éticas y sociales, económicas y medioambientales.

Eran conscientes de que el deterioro del clima y el sentimiento de inseguridad instaurados en distintos órdenes de la vida, no se superaban, tan solo aumentando el número de efectivos policiales o la oferta de servicios de las empresas de seguridad. Tampoco era algo que se podría solucionar con sólo disminuir el desperdicio alimentario. Sabían que eran necesarias medidas globales y sistémicas, alternativas a una configuración social asentada en valores exclusivamente económicos, monetarios y comerciales, que se priorizan a las necesidades de la vida de las personas y a la supervivencia de las especies.

Cada vez existen más iniciativas, a este respecto. Después de la reciente ‘Huelga Mundial por el Clima’, en estos momentos, continúan en marcha otras acciones como las del movimiento ‘Extinction Rebellion’ (XR), defensor de la creación de una ‘asamblea ciudadana’ que, con la colaboración de expertos, participe en todo lo que afecta al clima.

Es evidente que estos cambios sociales necesitan decisiones y comportamientos institucionales, políticos y sociales sustentados en valores de justicia social y distributiva.

El proyecto ‘Síndrome de abundancia…’ les acercaba a este tipo de análisis y ponía en evidencia la organización de una sociedad adormecida. Sirva de lustración el visionado del siguiente corto, editado y producido por estudiantes de segundo de bachillerado del Instituto ‘Antonio Calvín’.

A lo largo del proyecto se crearon bancos de materiales que les sirvieron para iniciar cualquier indagación y avanzar en su profundización. Inma Contreras desempeñaba, en esta tarea, una labor de content curator (filtrado, agrupación, categorización y selección de información útil), montando, al mismo tiempo, un repositorio de materiales audiovisuales.

Eran materiales de trabajo para los estudiantes y se utilizaban también para compartir con otros docentes, favoreciendo que el proyecto tuviera presencia en otros centros educativos. Contaron, además, con una recopilación de tableros, en la red Pinterest, de enlaces con los que obtener documentación relevante.

La concienciación conseguida fue indudable y así se puede oír en la declaración que hace Luis, estudiante de segundo de Bachillerado del Instituto ‘Antonio Calvín… “Os cuento las razones que he encontrado con mis compañeros, a raíz de un proyecto de trabajo que hemos llevado a cabo en clase para evitar el desperdicio de comida. Nuestra manera de alimentarnos y desperdiciar alimentos acaba con los recursos naturales y tiene una implicación ética, mucho más grave si cabe: provoca hambre.»

Os invitamos a visionar su declaración completa en el siguiente clip de vídeo, con el que participó en la X Edición del Festival de ClipsMetrajes, organizado por Manos Unidas.

“El desperdicio de comida se revela como un agente de destrucción del planeta que debemos erradicar de todos los modos posibles, y es una causa con la que debemos implicarnos. Por esto he decidido mandar este vídeo.”

Pero queda aún mucho más relato por delante. Debemos referirnos a muchas actividades desplegadas y mostrar parte de sus producciones; pero eso será el cometido del siguiente post.

Continuará…

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/10/08/escuelas_en_red/1570558773_769308.html

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Matemáticamente cotidiano

septiembre 5, 2019septiembre 3, 2019Rodrígo J. García

Por: Rodrigo J. García

“La fórmula del área de cualquier figura plana la tienen los estudiantes en cinco segundos si la buscan en el móvil, lo verdaderamente importante es que distingan esa figura plana y apliquen lo aprendido.”

En la entrada anterior tuvimos ocasión de conocer el planteamiento que, sobre la enseñanza de las matemáticas, sostenía José Pedro Martín, profesor de esta asignatura en el Instituto Público de Educación Secundaria Obligatoria (IESO) ‘Vía Dalmacia’ de Torrejoncillo en Cáceres.

Afirmaba que las matemáticas aportan otra mirada de lo cotidiano, con la que contribuye a dotarlo de mayor sentido.

─ José Pedro Martín: “Las matemáticas no son un enteestático y apartado que se estudia de forma autónoma, sino ‘algo’ muy importante que forma parte de un ‘todo’, que es la vida de cada uno de nosotros y que, con toda seguridad, los alumnos las van a necesitar a lo largo de la vida. Les ayudarán a ser más independientes, más críticos… y, en definitiva, más libres.”

La experiencia a la que nos referimos se denomina Phytagoras’ Game y se desplegó, en el curso 2017/18, con estudiantes de Segundo de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Una tentativa poco frecuente de organizar la enseñanza y el aprendizaje del Teorema de Pitágoras y de su aplicación al cálculo de áreas y perímetros de figuras planas.

─ Raquel (estudiante): «En la actividad de fotografía matemática, no me imaginaba que en la calle podía encontrar triángulos rectángulos y aplicar el Teorema de Pitágoras. A veces, se necesita mucha imaginación…”

La educación matemática, como concepto y práctica cada vez más evolucionados, pretende la formación de los estudiantes para poder… “analizar, razonar y comunicar efectivamente mientras que plantean, resuelven e interpretan problemas en una variedad de situaciones que implican diferentes conceptos matemáticos como los cuantitativos, espaciales, probabilísticos, entre otros” (OCDE, 2003: 24). Su sentido no se encontraría, por tanto, en la capacitación para el ejercicio profesional de las matemáticas, sino en la formación para el desarrollo de habilidades de comprensión matemática, de resolución de problemas complejos, desconocidos y no rutinarios, y de toma de decisiones basada en información cuantitativa.

Las matemáticas necesitan propósitos de mucho calado, en su integración curricular y en los métodos de enseñanza. Es preciso indagar nuevas referencias, alternativas metodológicas… centradas en una educación en ‘profundidad’, desde las que asegurar el dominio de determinadas habilidades de compresión y aplicación, el contagio de buenas actitudes y el aumento de las expectativas de éxito en el abordaje de las tareas matemáticas. En el aprendizaje de las matemáticas se hace ineludible la utilización sistemática de procesos de planificación, control y reflexión individual y colectiva.

La educación matemática debe huir del planteamiento, demasiado habitual, de muchos manuales escolares y ‘cuadernos de ejercicios’ que presentan una materia centrada en problemas rutinarios, basados en la aplicación de algoritmos prefabricados y con poca capacidad para despertar ‘interés’ entre los estudiantes. Las matemáticas necesitan liberarse de la etiqueta de asignatura-obstáculo para el progreso académico y de aprendizaje de los estudiantes. Demalditas a deseadas, sería el lema que debe presidir la configuración de cualquier entorno de aprendizaje sobre las matemáticas.

Éstas son las referencias adoptadas en la creación del ‘escenario de aprendizaje’, secuenciado y sustentado virtualmente, que vino a denominarse: Phytagoras’ Game.

La secuencia de desarrollo de este escenario comienza con la presentación de las bases de trabajo, en una sesión inicial, donde se enuncian, también, los componentes estructurales y funcionales del proyecto. Entre otros, la organización de los equipos de trabajo, al buen uso del blog de cada equipo yde las cuentas de correo electrónico, la creación del correspondiente avatar del grupo… A partir de este momento, se crearon las bitácoras de “Hipotenusa al Cuadrado”, “Los pentágonos”, “Suicide Squad”, “Víctor and Company 2ºA”y “Los Poliedros”.

Después de estos previos, esta unidad de aprendizaje contempla todo un conjunto de tareas y actividades.Unas se abordan individualmente, otras en pareja, formando tríos o en pequeño grupo.

Tareas

A tenor del tipo de actividades y del objetivo pretendido (la compresión y aplicacióndel Teorema de Pitágoras en el cálculo de áreas y perímetros de figuras planas) se articulan distintas actividades y tareas; si bien, sus componentes estructurales se mantienen y, además, con el mismo orden: Descripción de la tarea, desarrollo y modalidad de realización (individual, parejas, trío o pequeño grupo), puntuación asignada y rúbrica de evaluación.

Las rúbricas específicas de cada tarea actúan como guías de autoevaluación individual y grupal y ejercen un papel regulador del aprendizaje.

A modo de ejemplo, facilitamos a continuación la rúbrica utilizada en la tarea: Diario de aprendizaje. En este caso, elaborada por Francisco Jesús Montero y disponible, junto a la correspondiente descripción y argumentación de buen uso, en la entrada de la web del Cedec (Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios): Los diarios de aprendizaje, una herramienta para reflexionar sobre el propio aprendizaje.

La unidad temática Phytagoras’ Game se estructura en nueve tareas: (1) Diario de aprendizaje, (2) Vídeo sobre Pitágoras, (3) Ternas pitagóricas, (4) Áreas y perímetros de figuras planas, (5) Fotografía matemática, (6) Resolución de problemas por parejas,(7) Circuito matemático, (8) Presentación de la unidad a los compañeros y compañeras y (9) Prueba individual.

A continuación, ilustramos algunas de ellas, en razón a las sugerencias prácticas que ofrecen y las posibilidades de generalización.

Diario de aprendizaje

Con esta tarea se pretende que cada estudiante escriba en un espacio virtual, utilizando un editor, también virtual, un documento-diario, del que se informa al grupo y comparte. En el diario debe reflejar, al final de la tarea, el modo de enfrentarse a la resolución de las actividades que contempla, así como, sus impresiones, aprendizajes logrados…y, en su caso, un titular que represente y resuma los aspectos básicos que se desean destacar.

La rúbrica incorporada en párrafos anteriores ofrece información sobre el peso de los distintos criterios aplicados en la evaluación de cada diario de aprendizaje.

Vídeo sobre Pitágoras

Los estudiantes suelen mostrar bastante destreza en el uso del teléfono móvil y las apps descargables. La gran mayoría manejan la cámara y las aplicaciones relacionadas con la edición y la mejora del visionado de vídeos. La idea, en este caso, sería aprovechar este dominio —en lugar de prohibir su uso—, dar rienda suelta a su creatividad y ponerlo en relación con un contenido de aprendizaje escolar: el Teorema de Pitágoras.

─ José Pedro Martín: “Considero que en nuestras aulas no se les da la oportunidad para expresar lo que llevan dentro. Muchos de ellos aún no lo han descubierto porque ni siguiera lo han intentado. Por eso pienso que son de suma importancia este tipo de tareas.”

Ésta sería la primera planteada a realizar en equipo y consiste en montar un vídeo, de no más de cinco minutos de duración, en el que relatarán quién fue Pitágoras y qué conocen sobre el teorema que lleva su nombre.

Investigar, guionizar, interpretar, grabar, editar, subir el vídeo a la plataforma… son aprendizajes útiles que, además del acercamiento al Teorema de Pitágoras, se ponen en juego, en esta tarea y, de esta manera, conseguir trabajar muchas de las competencias formuladas en el currículo oficial.

‘CLIP’ DE VÍDEO SOBRE PITÁGORAS

SECUENCIA DE ELABORACIÓN

• Documentarse sobre la vida de Pitágoras y su teorema.
• Consensuar entre los miembros del grupo qué contenidos se van a presentar en el vídeo, teniendo en cuenta su duración.
• Buscar los materiales que se incorporarán al documental (audios, música, fotos, vídeos…).
• Editar el vídeo (lo podéis hacer en casa o en el instituto).
• Subir el vídeo a la cuenta del grupo en YouTube.
• Embeber el vídeo en una entrada del Blog del grupo y publicarla.

_{(JOSÉ PEDRO MARTÍN)}

─ Arturo (estudiante): «La actividad que más me gustó fue la elaboración del vídeo, además de compartir experiencias con otros compañeros, me uní mucho a Diego, un compañero de clase al que apenas conocía, y creé amistad con él. Además de pasar un momento divertido, aprendimos mucho a montar un vídeo».

Fotografía matemática

Las matemáticas están muy presentes en la vida diaria y en el arte. Esta consideración suele estar lejos de las aulas y llega a muy pocos alumnos. Con esta tarea se pretende hacer patente que los triángulos rectángulos y, por tanto, el Teorema de Pitágoras está presente en muchos elementos arquitectónicos, artísticos, etc. Los estudiantes pueden observar esta circunstancia nada más salir a la calle.

Para su realización buscaron en su entorno motivos matemáticos en los fuese de aplicación el Teorema de Pitágoras.

Para profundizar en las posibilidades didácticas de este tipo de tareas, recomendamos visitar la web del Grupo de Docentes de Matemáticas: Enfoque geométrico.

Circuito matemático

Como una extensión de la tarea anterior surge otra con mayor relevancia (que ya comentamos en el ‘post’ anterior), donde se muestra la aplicabilidad cotidiana del conocimiento matemático.

En esta prueba, por tríos, se les entrega un dossier con problemas propuestos y un plano donde están ubicadas las figuras geométricas. Los estudiantes deben acudir a los lugares marcados, tomar las medidas indicadas y cuantificar áreas y perímetros de las figuras geométricas localizadas, todo en un tiempo de hora y media.

─ José Pedro Martín: “Quizás fue éste el principal objetivo que nos planteamos antes de empezar la unidad, poner en práctica los conocimientos adquiridos. Por eso la resolución de problemas en la calle, la aplicación de lo aprendido para resolver dudas que se les planteen en una fachada, una cornisa, una puerta… y distinguir elementos geométricos que nos encontramos día a día sea el propósito de todo nuestro trabajo.”

Esta tarea en la actualidad cuenta con cierta tradición entre el profesorado de matemáticas. Valga de referencia el siguiente ‘clip’ de vídeo del Telediario (15 horas – 17/04/19) de La 1 de TVE, haciéndose eco de la labor y propósitos de los ‘Paseos Matemáticos’.

Otras tareas y actividades tuvieron lugar en este nuevo escenario de aprendizaje. A continuación, mostramos algunas imágenes sobre la tarea: Ternas pitagóricas.

Presentación de la unidad

Esta categoría de aprendizajes consistía en la elaboración de una presentación en la que resumir el trabajo llevado a cabo en esta unidad. La exposición y defensa se hacía por cada equipo, en clase, ante el resto de los compañeros y las compañeras, y contaban con la participación de todos los componentes del equipo.

Evaluación y calificación de los aprendizajes

─ José Pedro Martín: “El trabajo con los chicos en líneas generales fue muy dinámico y participativo; ellos aportaban sus opiniones, quejas e impresiones a lo largo de la unidad y eso me servía a mí como elemento de evaluación del proceso.”

El nivel de logro de cada tarea iba arrojando puntuaciones para cada equipo y para cada estudiante. Cada alumno y cada alumna obtenía una calificación individual de forma proporcional al nivel de desarrollo y logro de la tarea grupal. Aquellas otras puntuaciones conseguidas de forma individual se aportaban, a su vez, a la calificación del equipo, utilizando una serie de algoritmos.

Difusión de la unidad

La experiencia, además de ser publicada en el blog de clase (El Club de los Números), también lo fue en la web de Cedec con el título Pitágoras en una Unidad Gamificada. Una experiencia del Club de los Números.A raíz de ello, José Pedro recibió la propuesta de crear un Recurso Educativo Abierto (REA) dentro del Proyecto EDIA,que lidera también el Cedec.

También se expuso la unidad en las II Jornadas ‘Ondas San José’ para la mejora de las competencias comunicativas en Villanueva de la Serena (Badajoz). Además, ha sido compartida por redes socialesy abriga el propósito de que el resto del profesorado del departamento de matemáticas la utilice en los diferentes grupos del centro.

A continuación, os invitamos a escuchar la siguiente grabación con las valoraciones expresadas, a este respecto, por dos profesionales del IESO ‘Vía Dalmacia’: Sandra Anes Gallego, profesora de matemáticas y Álvaro Pablos Lamas, profesor de informática.

─ José Pedro Martín: “Mi objetivo en esta unidad no es que los estudiantes guarden en su memoria el Teorema de Pitágoras y las fórmulas de áreas y perímetros de las figuras planas, sino que sepan aplicarlas el día que las tengan delante de sus ojos. Ése era el objetivo final.

La fórmula del área de cualquier figura plana la tienen en cinco segundos si la buscan en el móvil, lo verdaderamente importante es que distingan esa figura plana y apliquen lo aprendido. En eso fundamento mi esfuerzo como docente y creo que, con los contenidos contextualizados y a la vista de los resultados alcanzados, se consigue.”

Cualquier innovación necesita contar para su puesta en práctica con el conocimiento, no solo de la materia o del ámbito curricular determinado sino, además, de las singularidades que supone el proceso de apropiación organizativa, cultural y de aprendizaje adulto docente y de las familias. La generalización de toda propuesta de cambio se encuentra en la evitación del fracaso y en la vivencia de la satisfacción por la mejora conseguida.

Para lograrlo es necesario anticipar y contar con referencias acerca de la complejidad de cualquier innovación. Es preciso acercarse a las rutinas profesionales de los docentes, a sus experiencias, actitudes ante el cambio… Sabemos que su viabilidad no es una cuestión de buena o mala voluntad es, sobre todo, una trama de preparación ante el cambio, de capacidad de asimilación y experiencia de éxito.

Hay que buscar el equilibrio entre la zona de desarrollo próximo organizativo, cultural, cognitivo, emocional y social del docente y la complejidad del cambio a introducir.

La DIBUTECA del @IESOViaDalmacia , dirigida por Susana Santos como plan dinamizador de los recreos — La DIBUTECA del *@IESOViaDalmacia*, dirigida por **Susana Santos** como plan dinamizador de los recreos

Experiencias como la presente son muy útiles por las referencias que facilitan, sobre cómo proceder en la promoción de cambios en las organizaciones educativas.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/08/12/escuelas_en_red/1565637553_523831.html

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Matemáticamente cotidiano

septiembre 3, 2019septiembre 2, 2019Rodrígo J. García

Por: Rodrigo J García.

“La fórmula del área de cualquier figura plana la tienen los estudiantes en cinco segundos si la buscan en el móvil, lo verdaderamente importante es que distingan esa figura plana y apliquen lo aprendido.”

Afirmaba que las matemáticas aportan otra mirada de lo cotidiano, con la que contribuye a dotarlo de mayor sentido.

Éstas son las referencias adoptadas en la creación del ‘escenario de aprendizaje’, secuenciado y sustentado virtualmente, que vino a denominarse: Phytagoras’ Game.

Avatares de los equipos de trabajo | JOSÉ PEDRO MARTÍN LORENZO

Después de estos previos, esta unidad de aprendizaje contempla todo un conjunto de tareas y actividades.Unas se abordan individualmente, otras en pareja, formando tríos o en pequeño grupo.

Tareas

Las rúbricas específicas de cada tarea actúan como guías de autoevaluación individual y grupal y ejercen un papel regulador del aprendizaje.

A continuación, ilustramos algunas de ellas, en razón a las sugerencias prácticas que ofrecen y las posibilidades de generalización.

Diario de aprendizaje

Fragmentos de dos diarios…

^{.

Estudiante 1.- 16/01/2018}
En el primer día del proyecto como tal hemos utilizado los ordenadores, y cuando digo hemos, me refiero a los demás porque como mi ordenador está arreglándose, esto lo escribo desde mi casa. Me he quedado con la copia de todo lo que hemos hecho hoy para poder llegar hasta aquí. Hemos mandado un email a la cuenta del instituto, luego se ha abierto el Google Drive, hemos creado la carpeta de Pythagora’s Game. Hemos abierto un documento como cuaderno de aprendizaje. Este documento se ha compartido con la cuenta del instituto y se ha subido un archivo anteriormente guardado (el avatar). Y aquí estoy. Nada más que decir.

^{.

Estudiante 2.- 29/01/2018}
Ayer Chepe nos estuvo explicando cómo subir un vídeo a YouTube. Después de su explicación estuvimos viendo las figuras que no tienen ningún lado igual.

La rúbrica incorporada en párrafos anteriores ofrece información sobre el peso de los distintos criterios aplicados en la evaluación de cada diario de aprendizaje.

Vídeo sobre Pitágoras

‘CLIP’ DE VÍDEO SOBRE PITÁGORAS

SECUENCIA DE ELABORACIÓN

_{(JOSÉ PEDRO MARTÍN)}

Fotografía matemática

Para su realización buscaron en su entorno motivos matemáticos en los fuese de aplicación el Teorema de Pitágoras.

Para profundizar en las posibilidades didácticas de este tipo de tareas, recomendamos visitar la web del Grupo de Docentes de Matemáticas: Enfoque geométrico.

Circuito matemático

Como una extensión de la tarea anterior surge otra con mayor relevancia (que ya comentamos en el ‘post’ anterior), donde se muestra la aplicabilidad cotidiana del conocimiento matemático.

Se hace necesario desarrollar la habilidad de los estudiantes para enfrentarse exitosamente a contextos variados que les exigen aplicar los conocimientos matemáticos que poseen.

_{Aportes para la enseñanza de la matemática.}
_{^{UNESCO. 2016}}

Otras tareas y actividades tuvieron lugar en este nuevo escenario de aprendizaje. A continuación, mostramos algunas imágenes sobre la tarea: Ternas pitagóricas.

Pinolivo es un oasis pedagógico| CEI ‘PINOLIVO’”

^{La terna pitagórica | José Pedro Martín Lorenzo}

Presentación de la unidad

Evaluación y calificación de los aprendizajes

Difusión de la unidad

Al finalizar el curso, presenté la unidad a mis compañeros del centro, incluso una compañera de departamento la adaptó para 3º ESO. A principios del curso 2018/19, en el departamento, se decidió trabajar de esta manera y estamos adaptando dinámicas de trabajo enfocadas a la aplicabilidad de los aprendido, pero no te voy a engañar, es un camino largo que supone más trabajo para los docentes.

A nivel de centro nos estamos adentrando en el trabajo por proyectos (ABP) y este curso 2019/20 comenzaremos un proyecto en este sentido, no sólo en matemáticas, sino que abarcará aquellas materias que los profesores decidan subirse al carro. Realizaremos una formación inicial para trabajar de forma coordinada y a partir de ahí se irá definiendo el trabajo.

LECTURAS

OCDE-INECSE(2004).«MATEMÁTICAS». Marcos teóricos de PISA 2003: La medida de los conocimientos y destrezas en matemáticas, lectura, ciencias y resolución de problemas. pp. 27-97.

Espinoza, L., Matus, C., Barbe, J., Fuentes, J. y Márquez, F. ‘Qué y cuánto aprenden de matemáticas los estudiantes de básica con el método Singapur: evaluación de impacto y de factores incidentes en el aprendizaje, enfatizando en la brecha de género’. Calidad de la educación. Nº 45, diciembre 2016. pp. 90-131.

Slavin, R.E. (2016). «El aprendizaje cooperativo: ¿Qué hace que el trabajo en grupo funcione?». OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF LACRO. La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica.pp. 136-153.

Hay que buscar el equilibrio entre la zona de desarrollo próximo organizativo, cultural, cognitivo, emocional y social del docente y la complejidad del cambio a introducir.

Experiencias como la presente son muy útiles por las referencias que facilitan, sobre cómo proceder en la promoción de cambios en las organizaciones educativas.

(*) Versión para profesionales: ResearchGate (Descargar en PDF).

(**) José Pedro Martín Lorenzo es profesor de matemáticas en el IESO ‘Vía Dalmacia’ de Torrejoncillo (Cáceres). Ha desempeñado cargos directivos en el centro desde el curso 2009/2010 como secretario, y en el curso 2017/2018 pasó a desempeñar el puesto de director, cargo que actualmente ostenta. Hasta el curso 2017/2018 fue uno de los promotores y coordinador de la Plataforma de Radios Escolares de Extremadura– RadioEdu que ahora se ha integrado en el Proyecto INNOVATED de la Consejería de Educación y Empleo de la Junta de Extremadura. En marzo de 2019 fue nombrado presidente de la Sociedad Extremeña de Educación Matemática “Ventura Reyes Prósper”.

(**) Gracias al profesorado y al resto de componentes de la comunidad educativa del IESO ‘Vía Dalmacia’por impulsar, acoger y prestar apoyo a este tipo de iniciativas educativas innovadoras.

(***) Agradecemos la colaboración del profesor e ilustrador Joseba García Plazuelo en la composición del presente post.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/08/12/escuelas_en_red/1565637553_523831.html

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Libros y lápices para cambiar el mundo

mayo 15, 2019mayo 14, 2019Rodrígo J. García

Por: Rodrigo J. García

“La finalidad de la educación es despertar el deseo de aprender juntos con herramientas para transformar la realidad.”

Las trabajadoras de la Fundación ‘Tierra de Hombres’ les han visitado para informarles del destino del dinero que chicos y chicas de la clase de segundo de primaria les habían entregado el pasado curso. Venían acompañadas de una niña de 6 años y de su familia de acogida. Habían conseguido traerla desde la República deBenín para operarla de corazón y salvarle la vida. Durante el encuentro la niña se mostró realmente contenta y en la clase todos estaban sorprendidos, algo nerviosos y muy alegres. Sólo había que mirar sus caras.

La niña de ‘Benín’ volvería pronto con su familia, totalmente recuperada. Fue un momento cumbre, el alumnado había tomado conciencia del valor y sentido de lo aprendido y la necesidad de comprometerse con la mejora de las condiciones de vida de cada rincón de este mundo.

Éste es el final de un proyecto pedagógico sustentado en la creación de una moneda social (La Almendrita).

Visita a la clase de la niña de ‘Benin’ | ISABEL GARCÍA-CERNU ^{Visita de la niña de ‘Benín’ | Isabel García-Cernuda}

Las monedas sociales, locales, complementarias o alternativas son una herramienta creada y utilizada por colectivos, asociaciones, cooperativas, autónomos… con el propósito de fomentar el trabajo y el consumo local. Se trata de ‘empoderar’ a las comunidades locales en la autogestión y consecución de objetivos sociales concretos. No son de curso legal, no cuentan con el respaldo de un Estado y, sin embargo, incorporan una solidaria visión de la convivencia. Son sistemas monetarios de vecindad, basados en la confianza y la reciprocidad, que facilitan el intercambio de productos, servicios y conocimientos.

Contrariamente al dinero habitual, una moneda social no es acumulable, ni funciona fuera de una zona determinada; cuenta con una cantidad limitada, un ‘monto total’ que depende del número de usuarios. No permite la acumulación, ni la especulación; se mantiene, por tanto, alejada de cualquier fenómeno de inflación o deflación. Una moneda social existe sobre la base de la riqueza que genera cada colectivo con sus bienes y servicios, lo que contribuye a involucrar a la ciudadanía en la gestión de las políticas locales.

─ Gloria Palomo (directora del Colegio): “Uno de los logros más importante que hemos conseguido en nuestro centro ha sido introducir los proyectos de ApS en el currículo del centro.

A veces es difícil, pero ha sido una conquista de nuestro colegio evitar que las actividades de desarrollo del proyecto se hagan de manera paralela al currículo. Es una dificultad importante, pero creemos que es algo que debemos superar.

No es un trabajo de ‘buena voluntad’, es una tarea de rigor profesional que aporta el eje necesario al desarrollo ‘con sentido’ del currículo. Desde cada una de las áreas se va alimentando el proyecto y su desarrollo. Creo que esto es un logro profesional importante que hemos conseguido en nuestro trabajo de centro.”

Este proyecto de creación de una moneda social coherente con el concepto de ApS estaba también enmarcado en una ambiciosa acción colectiva: La “Red Andaluza ‘Escuela: Espacio de Paz’ ”. Una red de centros que, en colaboración y con su quehacer diario, testimonian la viabilidad de construir espacios de convivencia positiva en comunidad. Esta concepción preside durante los últimos seis cursos la labor profesional del Colegio ‘Malala’.

La creación activa de espacios de paz otorga sentido a muchos de los proyectos que se despliegan, curso a curso, uno por cada nivel, en el centro. Desde los tres años hasta sexto curso, el alumnado tiene la oportunidad de transitar por nueve proyectos que les exigen tomar iniciativas y actuar en la mejora de las condiciones sociales. En esta ocasión, nos ocupamos de uno de estos proyectos: ‘La almendrita por la infancia migrante’, desarrollado por el alumnado de segundo curso de educación primaria, en el curso escolar 2017-18.

La maestra Isabel García-Cernuda, impulsora del proyecto, nos comenta las pretensiones que tenían, los avances logrados en los aprendizajes, el acierto de haber encontrado una forma para que el alumnado se sienta protagonista de su aprendizaje y alude, también, a las dificultades que se encontraron a la hora de crear un diseño pedagógico respetuoso con los principios que sustentan las monedas sociales.

Moneda social: 'La Almendrita' — Moneda social: ‘La Almendrita’

─ Isabel García-Cernuda: “Cuando iniciamos nuestra experiencia de moneda social en el colegio, nos surgieron muchas dudas porque si bien habíamos tenido experiencia de monedas sociales en otros colectivos, en comunidades de vecinos y en barrios, nunca lo habíamos llevado a un cabo en las escuelas. Aunque teníamos claros los objetivos y el tipo de actividades que queríamos realizar y cómo vincularlas a un proyecto y al currículum, nos surgían dudas como, por ejemplo, la de crear una moneda física y su uso, los registros de compra y venta (…)

… llamaba la atención, por ejemplo, cómo el nivel de logro de los objetivos pedagógicos había sido muy alto en áreas muy distintas, porque se había optado por una metodología muy motivadora y porque la implicación del alumnado había sido muy buena y también la colaboración de sus familias (…)

Veíamos crecer la responsabilidad y la empatía de los niños y las niñas y también que a veces se producían conflictos, que nos recordaban a los conflictos que se producen en otros ámbitos de la vida… y que habían tenido la oportunidad de abordarlos de una forma muy constructiva. Las familias nos contaban también que sus hijos habían puesto en valor sus cosas materiales y se sentían afortunados de poder tener esos servicios y cosas materiales…”

Pero mejor escuchémosla en la siguiente grabación…

El grupo de alumnos y alumnas de ‘segundo’ llevaba ya varios años colaborando, en distintos proyectos, con la Fundación “Tierra de Hombres”, que trabaja con la infancia migrante, defendiendo sus derechos. La creación de una moneda social constituía una nueva oportunidad para seguir con esa colaboración y mantener, a su vez, su trayectoria de proyectos de ApS.

Los favores y servicios entre ellos, con el profesorado y las familias, se sostenían con el propósito de conseguir un número determinado de transacciones, valoradas en 3.000 almendritas, que después de un trabajo previo y en complicidad con el Ayuntamiento de ‘Mairena del Aljarafe’ posibilitaría la cesión del teatro municipal, donde realizar una representación multidisciplinar abierta a todos y con cuya recaudación contribuir al desarrollo de las campañas y proyectos en favor de la infancia inmigrante en riesgo, desplegadas por la Fundación “Tierra de Hombres”. En esta ocasión, la recaudación iba dirigida a hacer realidad la intervención quirúrgica que salvaría la vida de la niña de la República de Benín.

Entrega de la recaudación a las representantes de ‘Tierra de hombres’ | COLEGIO ‘MALALA’

El proyecto ‘La almendrita por la infancia migrante’ como todo proyecto pedagógico que se precie, estaba secuenciado y organizado en fases. Se había iniciado con un primer análisis sobre la realidad migrante, sus causas y consecuencias. Continuó, habilitando tiempo escolar y procedimientos de reflexión colectiva y contrastada de opiniones diversas y autorizadas, con las que definir conclusiones propias. Posteriormente, asumieron compromisos individuales y de grupo para transformar una realidad que consideraban injusta. Sometieron todo el proceso a una revisión rigurosa y participada y, por último, difundieron las acciones desplegadas.

1.- Análisis de la realidad y primeras decisiones

Para comenzar con su análisis, el alumnado visitó la exposición “Destino Incierto”. La muestra recogía experiencias de niños y niñas plasmadas en dibujos sobre el incierto viaje que tuvieron que realizar, desde sus países de origen, atravesando el Mediterráneo, para llegar a Europa y encontrar una vida mejor. Contaron, además, con el privilegio de que una de estas muestras se realizó en el Colegio, a iniciativa de la ONG “Tierra de Hombres”.

La exposición tuvo su réplica en los pasillos del colegio y fue activamente visitada por el alumnado que disponía de cuestiones previas con las que analizar las imágenes que se mostraban. Después de la visita, procedían a la correspondiente puesta en común y al debate colectivo de las cuestiones acordadas y trabajadas en la exposición.

A partir de esta reflexión llegaban a conclusiones, que invitaban de nuevo a la reflexión y a la acción.

– ¿Sabéis que hay personas que se van de sus casas y de sus países y se vienen a vivir a España? … y no porque vengan de vacaciones o a visitar a sus familiares, ni nada de eso, no… Vienen aquí a buscar una vida mejor…. Sabéis ¿Por qué?… Algunas veces en los países de donde vienen hay guerras o mucha pobreza.

– También tienen que irse porque en sus países no admiten a gente como ellos, o que piensen como ellos…

– Hay personas que abandonan sus lugares de origen para buscar una vida mejor”.

La recreación de la exposición y algunas de las cuestiones formuladas las podemos visionar y escuchar a continuación…

Trabajaron noticias referidas a refugiados y a personas migrantes. Analizaron causas y consecuencias y dispusieron, de esta manera, con más criterios de valoración. Querían tener más información y oír, de primera mano, experiencias fundamentadas. Para ello, solicitaron y consiguieron la visita de las voluntarias de “Tierra de Hombres”, que proyectaron varios vídeos de historias reales y debatieron en clase, con el alumnado, causas y consecuencias.

Continuaban reflexionado colectivamente, utilizando técnicas de análisis y debate como el “arbolgrama” (las raíces son las causas y los frutos las consecuencias) que permitían generar y ordenar ideas colectivas.

Paralelamente, seguían profundizando en el estudio de las características y utilidades de la moneda social. Lo hacían en casa, utilizando algunas pautas facilitadas por su profesora Isabel García y con la ayuda de las familias. Los trabajos se compartían y ponían en común en la asamblea de clase. Fueron, también, expuestos en los pasillos, haciendo publico lo que cada uno había descubierto.

A la luz de este estudio, el alumnado y las familias estaban en mejores condiciones de elaborar listas de servicios y objetos que podrían vender a cambio de moneda social. Surgió, en estos momentos, la oportunidad de dar mayor sentido a sus iniciativas y optaron por la posibilidad de que sirvieran para mejorar las condiciones de vida de niños y niñas, que se veían forzados a migrar por falta de recursos en sus países de origen.

Servicios, objetos y habilidades para el intercambio | ISABEL GARCÍA-CERNUDA

Para cumplir con sus propósitos y a luz de lo que habían estudiado acordaron y promulgaron las normas básicas de uso de “la Almendrita” que, revisadas y renovadas en el presente curso escolar 2018-19, presentamos a continuación…

La moneda social se puso en circulación en enero de 2018, utilizando un grupo de ‘Facebook’ para resolver dudas y compartir favores, objetos y conocimientos. También elaboraron los correspondientes registros de transacciones con nombres, fecha, saldos, servicio y precio.

Registro de transacciones de ‘Almendritas’ | COLEGIO ‘MALALA’

Además del grupo online, prepararon tablones de anuncios con los servicios más solidarios y, a veces, imprevisibles, prestados por alumnos, alumnas y familias.

2.- Reflexión contrastada

Entramos en un segundo momento del proyecto, en el que realizaron una serie de entrevistas a familiares, amistades, personas inmigrantes y trabajadoras sobre las migraciones y las personas migrantes.

Chicos y chicas les hicieron preguntas a sus familiares del tipo…

– ¿Qué te parece que personas de otros países vengan al nuestro para tener una vida mejor?
– ¿Conoces a alguna persona inmigrante?
– ¿Cómo es tu relación con ella?
– ¿Cómo crees que se debería ayudar a las personas extranjeras?

A personas inmigrantes, estas otras:

– ¿De dónde venís?
– ¿Por qué dejasteis vuestro país?
– ¿Qué cosas echáis de menos?
– ¿Cómo os han recibido aquí?
– ¿Habéis conseguido mejorar vuestras vidas?
– ¿De qué manera creéis que se os podría ayudar para que las cosas os resultaran más fáciles?

Y a las trabajadoras de “Tierra de Hombres” ….

– ¿En qué consiste vuestro trabajo?
– ¿Cómo ayudáis a las personas que vienen de otros países?
– ¿Por qué hacéis este trabajo?
– ¿Qué creéis que debemos hacer todos/as para ayudar a las personas migrantes?

Como era habitual, después realizaron la puesta en común en cada grupo, que posteriormente era compartida en la asamblea de clase.

También invitaron al presidente de ‘PROEM-AID. Queremos evitar más muertes en el mar’ para conocer su visión sobre el problema y las circunstancias que rodeaban … “la catástrofe humanitaria en el Mar Mediterráneo, donde miles de refugiados e inmigrantes se juegan la vida en el mar para llegar a la costa europea.”

Reflexión contrastada | COLEGIO ‘MALALA’

Continuaron con los debates, por ejemplo, sobre… “las condiciones que deberían cumplir, o no, las personas que vinieran a vivir a nuestro país” …

LA APUESTA EN EL PROYECTO EDUCATIVO POR EL APRENDIZAJE Y SERVICIO

COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’ DE MAIRENA DE ALJARAFE.

En nuestro centro partimos del convencimiento de que la educación no puede limitarse a cultivar únicamente el talento individual. La humanidad ha invertido muchos esfuerzos y dinero en la formación de muchos seres humanos que, a pesar de tener un alto grado de éxito social e intelectual, no cuidan de lo que les rodea, ni cuidan de los demás y, a veces, ni siquiera cuidan verdaderamente de ellos mismos. Estas y otras circunstancias provocan el falseamiento de la realidad. Estamos robando a los niños la capacidad de ver y sentir la realidad que les rodea y, en consecuencia, se les quita la posibilidad de decidir sobre lo que está bien y lo que está mal, es decir, el criterio ético de cualquier comportamiento, dejándolos en un limbo de irresponsabilidad que rápidamente puede transformarse en insatisfacción. Para poder responder a esta situación necesitamos ofrecer excelencia, pero también experiencia ética, es decir, sensibilidad con lo que les rodea y capacidad de respuesta para poder transformarlo y mejorarlo.

Nos encontramos aún en la mitad de la secuencia, nos quedan muchas sorpresas que compartir y seguir describiendo el modo riguroso empleado para avanzar en el proyecto, pero de eso ya nos ocupamos en el próximo post.

Continuará…

(*) Versión para profesionales: ResearchGate (Descargar en PDF).

(**) El título de este post es deudor de la frase pronunciada por Malala Yousafzai (Premio Novel de la Paz) en su discurso en Naciones Unidas el día que cumplió 16 años: “Un niño, un profesor, un libro y un lápiz pueden cambiar el mundo”.

(***) Gloria Palomo García es directora del Colegio Público ‘Malala’ de Mairena de Aljarafe en Sevilla. Desde el curso 2002-03 trabaja en proyectos de ‘Escuela: Espacio de paz’ y con el enfoque de Aprendizaje-Servicio: “Cada aprendizaje culmina con un servicio a la comunidad”, afirma. Es ponente en actividades de formación permanente del profesorado.

(****) Gracias a la profesora Isabel García-Cernuda y al resto de la comunidad educativa del Colegio Público ‘Malala’ por impulsar, acoger y prestar apoyo a este tipo de iniciativas educativas innovadoras.

(*****) Agradecemos la colaboración de la ilustradora Silvia Campos.

En esta ocasión, fue una comunidad educativa, la del Colegio Púbico de Educación Infantil y Primaria ‘Malala Yousafzai (El Almendral)’ de Mairena del Aljarafe (Sevilla), la que decidió crear una moneda social con una fuerte carga educativa y solidaria. La moneda adoptó el nombre de “La Almendrita”, en consonancia con la anterior denominación del Colegio (‘El Almendral’) y del barrio donde se ubica.

La creación de ‘La Almendrita’ y su integración en un proyecto de Aprendizaje-Servicio (ApS) (‘La almendrita por la infancia migrante’), les convirtió en una iniciativa transversal de organización curricular con destacable valor pedagógico.

Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/05/09/escuelas_en_red/1557423081_212099_1557424800_noticia_normal.jpg

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/05/09/escuelas_en_red/1557423081_212099.html

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Papá, devuelve el ‘spray’

mayo 2, 2019abril 29, 2019Rodrígo J. García

Por: Rodrigo J. García/ Cati Navarro Guillermo

El deseo de investigar el cambio climático, sus causas, efectos y posibles alternativas se adueñó de un grupo de niños y niñas.

Cati Navarro (profesora): “David, uno de mis alumnos de 5 años, fue al supermercado con su papá y compraron un insecticida en spray. David se enfadó mucho y, durante todo el camino de vuelta y en su casa, no paraba de reprocharle a su padre que hubiera comprado un insecticida ‘en spray’, en lugar de ‘con pulverizador’, por las consecuencias que esa decisión tenía para el planeta.

Ante tantos reproches y argumentos, muy bien justificados, el papá de David volvió al supermercado y cambió el insecticida en spray por otro con pulverizador”.

Esta anécdota que nos cuenta Cati Navarro (profesora e impulsora del proyecto didáctico sobre el ‘Cambio climático’) sirve para retomar el relato anterior sobre la experiencia de aprendizaje por indagación, protagonizada por un grupo de niños y niñas de Educación Infantil de 5 años, del Colegio Público ‘San Agustín’ en Casas Ibáñez (Albacete).

El grupo ya había escuchado el ‘Mensaje del Planeta Tierra’, lamentándose del deterioro que está sufriendo el clima y solicitando ayuda para investigar causas y alternativas. Se reunieron en asamblea a debatir las situaciones y evidencias que corroboran este hecho. Identificaron, catalogaron y asociaron escenarios, comportamientos y consecuencias al aumento de la temperatura del planeta, el deshielo de los casquetes polares, la desertificación, las inundaciones y sequías… Acciones que avivaron el deseo de seguir indagando en las causas, los efectos y las alternativas ecológicas al cambio climático.

Se dispusieron a recorrer un itinerario virtual de aprendizaje interactivo, soportado en la aplicación de fotografía satelital de Google Earth, en el que tuvieron la oportunidad de realizar experimentos, cuyos valores sistemáticamente registrados, fueron debatidos y transformados en compromisos. Descubrieron el calentamiento global, la lluvia ácida, las consecuencias de la proliferación de los vertederos… y tomaron conciencia de sus efectos en la vida de pueblos concretos.

Después de la visita virtual a determinadas zonas del planeta, reprodujeron la artesanía y recrearon actividades de subsistencia (la pesca) de habitantes de las regiones árticas (los ‘Inuits’), se aproximaron al problema ambiental de la desertificación en países como Marruecos; y a las repercusiones migratorias de la falta de alimentos o al aumento de la pobreza en lugares como Senegal…

Ahora, retomamos la secuencia de aprendizaje en un momento del itinerario virtual en el que se necesita mayor reflexión y más argumentación sobre evidencias.

Cati Navarro en esta exigencia de profundización planteó la elaboración de una infografía, que organizadamente presentara, de acuerdo con las evidencias, una colección de vídeos de sensibilización para tratar de cambiar determinados comportamientos sociales.

Los vídeos —ocultos en códigos QR, creados por ellos— estaban protagonizados por los niños y las niñas; con su contenido se pretendía concienciar a familiares y amigos de los efectos del cambio climático y de la necesidad de adoptar rutinas alternativas de comportamiento

Proyecto 'Cambio Climático' | — Proyecto ‘Cambio Climático’ | CATI NAVARRO

Un poste de señalización de caminos asociaba los comportamientos de cuidado del medio ambiente con distintos códigos QR, cuya lectura mediante el ‘software’ correspondiente daba acceso a los vídeos de sensibilización.

La infografía fue insertada en el blog de clase como ilustración del proceso de reflexión e indagación seguido. También se compartió en redes sociales para mayor difusión, de acuerdo con la vocación de servicio que debía tener cualquier producción, logro o aprendizaje.

A continuación, mostramos uno de los vídeos de sensibilización…

^{‘Cambio Climático’. Menos embalaje | Cati Navarro}

Cati Navarro: “Los peques fueron capaces de poner al servicio de la comunidad el aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valoresadquiridos con este proyecto para provocar un cambio en su entorno más cercano y mejorarlo. No podemos estar más contentos e ilusionados.” (Nos conceden el premio Francisco Giner de los Ríos… LOS PEQUES DE MI COLE)

Puede parecer que al ser tan pequeños su implicación en el cuidado del planeta sería anecdótica y de poco calado, o no estarían en condiciones de asociar comportamientos habituales con el deterioro del clima. Como podremos observar, no fue así, sino todo lo contrario: el aprendizaje continuaba cada vez con más interés y rigor y con un compromiso que se acrecentaba.

Elaboraron un formulario ‘on-line’ al que invitaron a responder a familiares y amigos. Se recogieron las respuestas, se organizaron y presentaron en asamblea; fueron estudiadas y constaron, entre otras ausencias, la escasa concienciación hacia la necesidad de reciclaje; los mayores no sabían qué residuos debían arrojarse a cada uno de los contenedores de recogida selectiva de basura.

Los registros obtenidos motivaron el despliegue de toda una campaña de sensibilización. Elaboraron carteles informativos dirigidos a las familias, en los que estaban dibujados el tipo de residuos que deberían arrojarse a cada contenedor. Los carteles incorporaban un código QR que llevaba a la explicación de los alumnos y las alumnas sobre el reciclado y gestión de las basuras.

Con el permiso del Ayuntamiento de Casas Ibáñez pegaron los carteles en todos los contenedores de su localidad. Toda una labor de aprendizaje-servicio.

Proyecto 'Cambio Climático' | CATI NAVARRO

^{Carteles indicativos de reciclado | Cati Navarro}

Conforme avanzaban en su investigación se hacían más conscientes de la importancia de reciclar. Pintaron una de las plantillas de la aplicación virtual Chromville Science, a la que dieron vida al capturarla con una cámara y esto es lo que pasó…

Cati Navarro: “A los peques de 5 años les encanta la realidad aumentada, ‘es como magia’, me dicen continuamente Olivia y Elsa. Despierta una emoción que no podemos desaprovechar”.

Les encanta utilizar las tecnologías,formando parte de su tarea diaria y hacen de ellas un uso normalizado dentro del aula.

La robótica y la programaciónadoptaron un papel importante en el proyecto del ‘Cambio climático’. Manejaron robots y diferentes aplicaciones de programación, como herramientas de acceso a conceptos y habilidades curriculares. Conformaron, de esta manera, un entorno de aprendizaje en el que se fomentaba la creación, el trabajo en equipo, el pensamiento computacional y la capacidad de resolución de problemas.

Cati Navarro: “Las tecnologías desempeñan un papel fundamental en clase, a la hora de llevar a cabo un proyecto; sin embargo, es importante mantener un equilibrio entre las necesidades del proyecto y el uso de los recursos más sencillos posibles. No es la tecnología en sí misma la que nos interesa sino los procesos cognitivos, comunicativos y emocionales que las tecnologías pueden generar.

(…) las utilizamos como herramientas de aprendizaje en diferentes actividades diarias del aula. En primer lugar, por el interés y motivación que despiertan; en segundo lugar, porque los niños se convierten en agentes activos de sus aprendizajes; y en tercer lugar, aunque nuestros alumnos han nacido en la era digital, no son nativos digitales. Debemos enseñarles a hacer un uso adecuado y responsable de las mismas, desarrollando su espíritu crítico.” (Catalina Navarro: una Maestra de Infantil enamorada de su trabajo, Equipo Inevery Crea)

El entusiasmo que despierta la robótica se combina con la emoción de la Realidad Aumentada (RA). Elaboraron secuencias ordenadas de operacionespara conseguir algunos propósitos de posible generalización a otros aprendizajes escolares y situaciones cotidianas.

En un plano (tapete) escondieron, en marcadores de RA, todos los animales que sufren los efectos del cambio climático para, a continuación, salvarlos programando el robot abeja (Bee-Bot) en dirección a los marcadores y capturarlos.

Tanto aprendieron y su vocabulario consiguió ser tan rico que se encontraban en las mejores condiciones para elaborar cuentos interactivos con la aplicación Scratch JR. En el rincón de lectoescritura los escribieron y en el rincón de programación les dieron vida.

A lo largo del proyecto surgieron muchas preguntas que ‘la seño’ no sabía contestar. Era evidente que ‘la seño’ no lo sabía todo.

Decidieron, entonces, ponerse en contacto con un técnico medioambiental. Los chicos y las chicas le escribieron un email, solicitando su ayuda e invitándolo a una videoconferencia, a la que Manuel Águila accedió. Con un lenguaje adaptado les ayudó a resolver sus dudas, aunque algunas eran verdaderamente complicadas como… “¿Por qué los pingüinos viven en el Polo Sur y los osos en el Polo Norte? ¿Por qué el Polo Sur se derrite más rápidamente que el Polo Norte?…”

Como colofón confeccionaron un documental sobre el cambio climático, en el que los alumnos se convirtieron en periodistas e hicieron un repaso de los efectos del cambio climático sobre el planeta y los seres vivos.

Necesitamos un profesorado creativo y con convicciones, apasionado por su labor y comprometido con su tiempo; docentes bien informados de los procesos de aprendizaje y de las torpezas e intereses de una sociedad egoísta, que reflexionen y debatan colectivamente sobre principios más que sobre estándares de rendimiento. Profesionales que puedan pensar sobre lo que hacen, con buena actitud para discutirlo y cambiarlo, que escuchen a estudiantes y familias y los tomen en serio.

Un primer paso en la buena dirección, a nuestro juicio, sería reivindicar el reconocimiento de su profesionalidad y frenar la tendencia, de última hora, a difundir arbitrarios juicios de valor sobre su actitud y dedicación. El profesor Stephen J. Ball, uno de los académicos más destacados en el campo de la política educativa, afirma: “Culpar a los enseñantes se ha convertido, en los últimos treinta años, en un sangriento deporte político. Para los políticos, ésta es la forma más fácil de desviar la atención de los fracasos de la política. Hemos acabado con una fuerza laboral docente que está agotada, es recelosa y tiene miedo.”

El proyecto del ‘Cambio climático‘, según nos comenta Cati Navarro, ha sido uno de los trabajos que mejor representa su concepción de la enseñanza y su implicación con la comunidad educativa.

El compromiso y el interés por aprender manifestado por los niños y las niñas se ha convertido para Cati en un referente que trata de emular en su tarea diaria y, más aún, en contenidos, como es el caso, con una enorme carga de valor. “Alumnos y alumnas tomaron conciencia de lo importante que es cuidar el planeta y transmitieron esa concienciación a sus familias; a las que, además, debo agradecer su participación a lo largo del proyecto y cómo, aún hoy siguen, con sus acciones y por demanda de los peques ‘cuidadores delplaneta’, concienciados por el respeto al medio ambiente.” (Cati Navarro).

En marzo de 2018 se le hizo entrega a Cati del premio a la mejora de la calidad educativa por el proyecto ‘Cambio Climático’, en la XXXII edición de los Premios ‘Francisco Giner de los Ríos’, convocados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y la Fundación BBVA.

Cati Navarro: “Para mis alumnos y para mí ha supuesto un reconocimiento a nuestro trabajo, ha sido como un empujoncito para continuar trabajando en la misma línea. Creo que a mi alrededor también ha sido una forma de visualizar que otra educación es posible, una educación en la que la base del aprendizaje sean metodologías activas con el alumno en un papel protagonista. Una educación en la que las herramientas digitales se integren de manera normalizada en el aula de acuerdo con la sociedad tecnológica en la que vivimos…” (Catalina Navarro: una Maestra de Infantil enamorada de su trabajo,Equipo Inevery Crea)

Pero mejor escuchar a los chicos y las chicas explicando el significado del proyecto…

TESTIMONIO DE UNA MADRE

IRENE CASTILLO

Madre de Olivia, profesora orientadora y compañera de Cati.

Sé que a mi hija, nunca se le olvidará el documental/noticiario que hizo con sus compañeros y su gran maestra, utilizando el Chroma Key, sobre el cambio climático, lo que aprendió al investigar sobre los Inuits, cuando tuvo que pegar carteles en los contenedores de residuos de la localidad para que los ciudadanos capturasen códigos QR y visualizasen vídeos dónde los mismos alumnos explicaban cómo reciclar y gestionar la basura, cuando elaboró cuentos con sus compañeros aprendiendo al mismo tiempo lenguaje de programación, cuando entrevistó a un técnico de medio ambiente por videoconferencia, cuando experimentó en clase mediante la observación de lo que es la lluvia ácida…

Esto es un claro ejemplo de que otra escuela es posible y de que además puede hacerse en la escuela pública. Desde aquí, me gustaría volver a expresar mi sincero agradecimiento a este maravilloso trabajo de investigación, reflexión y concienciación del alumnado y sus familias sobre la importancia y necesidad de cuidar nuestra tierra.

Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/04/26/escuelas_en_red/1556264399_371547_1556272583_noticia_normal.jpg

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/04/26/escuelas_en_red/1556264399_371547.html

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