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Ley General de Educación Superior ¿ya mero?

Por: Roberto Rodríguez

UNAM. Instituto de Investigaciones Sociales 

En 2016 un grupo de académicos especialistas en educación superior fue convocado por la Anuies para desarrollar una propuesta de ley de educación superior. El antecedente inmediato era el “Proyecto de Ley para la Coordinación, Evaluación y Financiamiento de la Educación Superior”, elaborado en la secretaría ejecutiva de la organización durante la gestión de Enrique Fernández Fasstnach al frente (2013 a 2014).

El interés de Anuies en promover una normativa general para el sistema de educación superior del país provenía de la patente obsolescencia de la Ley para la Coordinación de la Educación Superior de 1978. De entonces al presente el sistema ha desarrollado intensas dinámicas de crecimiento, descentralización, y diversificación, así como cambios relevantes en los procesos y mecanismos de interacción con la autoridad educativa, en el contenido y orientación de las políticas públicas en la materia, y también en el plano de las formas de gobierno, gestión y administración de las instituciones.

La Asociación se había pronunciado al respecto en varias oportunidades, principalmente en los documentos de recomendaciones de política de educación superior desarrollados en el marco de las elecciones federales de 2000, 2006, 2012 y 2018. Por ello, como parte de su programa de trabajo, Fernández Fasstnach asumió el acuerdo de la organización de promover una iniciativa formal que pudiera transitar en las cámaras del poder legislativo en el marco de la reforma estructural educativa convenida por el “Pacto por México” (diciembre de 2012).

Varias razones explican por qué el proyecto de 2013 no prosperó. Una es que su contenido no consideraba la especificidad del subsistema tecnológico, en pleno desarrollo en aquel momento, y tampoco el correspondiente a la formación de docentes, que tras la descentralización de 1993 había modificado sus condiciones de operación y era, desde luego, un sector relevante en el sistema. Otra, que el proyecto se interpretaba más como una actualización de la Ley de Coordinación que como una norma innovadora, con la potencia suficiente para regular al sistema en su conjunto. Un tercer elemento, quizás el definitivo, proviene de la coyuntura de finales del 2014, en particular el conflicto estudiantil del Politécnico Nacional que, entre otros aspectos, implicó que el titular de Anuies fuera designado nuevo director del IPN y en la asociación procediera la renovación de la dirigencia. Después de un breve periodo de transición, en enero de 2015 fue designado secretario general ejecutivo el economista, ex rector de la Universidad Autónoma de Chiapas, Jaime Valls Esponda. 

Valls retomó el proyecto sobre nuevas bases y un marco político diferente. El entonces senador Juan Carlos Romero Hicks quien, entre otros cargos, fue rector de la Universidad de Guanajuato y director general del Conacyt, en su calidad de presidente de la Comisión de Educación del Senado se comprometió con Anuies a apoyar la opción de una iniciativa bajo la forma de ley general de educación superior. Fue ese el marco en que, por intermedio del grupo de especialistas, la asociación articuló una nueva propuesta, que sería aprobada por sus órganos colegiados en 2017 y publicada a principios de 2018. Quizás demasiado tarde para su procesamiento legislativo, porque ese año, último de la gestión del presidente Enrique Peña Nieto y de las legislaturas federales correspondientes, resultaba poco propicio para impulsar un proyecto de esa naturaleza, que requería alcanzar consensos en el nivel de las autoridades educativas, las instituciones de educación superior, así como las fracciones parlamentarias representadas en el Congreso. Imposible por los tiempos.

Daba entonces la impresión de que la oportunidad de generar un marco legal renovado para la educación superior se había agotado. Pero no ocurrió de esa manera. Se recordará que la primera reforma legal relevante del nuevo régimen fue, precisamente, la correspondiente a la educación. La idea original del ejecutivo era la de sepultar la reforma educativa impulsada en el sexenio previo a través de la derogación o abrogación de la trama legal que la soportaba. Ello habría de ocurrir, pero la oportunidad de impulsar mejoras al contenido del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos entre los que destaca, entre otros elementos, el mandato de emitir una ley general de educación superior y una ley general de ciencia, tecnología e innovación, mandato establecido, en el régimen transitorio de la reforma, para el año 2020. 

La reforma constitucional fue aprobada, como se recordará, el 15 de mayo de 2019. A partir de ese momento se abrió una nueva ventana de oportunidad para la renovación normativa. El saque inicial correspondía a la SEP, quien dejó en manos de la subsecretaría de educación superior la articulación del proyecto correspondiente. Tomando como base el propuesto por Anuies en 2018, con apoyo de especialistas de la UNAM, el grupo de trabajo de la subsecretaría consiguió diseñar un nuevo anteproyecto (finalizado en octubre de 2019), así como circularlo, discutirlo y recoger propuestas en 32 foros estatales organizados a finales de ese año.

 Al término de ese proceso de integración, la trayectoria del proyecto tomó un nuevo derrotero. Se acordó, entre la SEP y las fracciones del Congreso, la apertura de una mesa de trabajo conducente a la elaboración final de un anteproyecto que tomara como insumo relevante, aunque no necesariamente como base, lo producido en la fase previa. Todavía se está en esa etapa que ha consumido los meses de este año cocinando, a fuego lento, lo que deberá ser la iniciativa formal para el debate parlamentario sobre la Ley General de Educación Superior. Es aparentemente la recta final del proceso, pero quedan cuestiones cruciales para su solución: ¿será una iniciativa del ejecutivo o bien una propuesta de varios partidos e incluso de todos?, ¿cuál será la cámara de origen para el trámite legislativo correspondiente?, ¿cómo será la estructura, orientación y contenido del anteproyecto?, ¿cuáles las modificaciones en su dictamen? Todo ello deberá saberse muy pronto y aquí lo comentaremos. 

Fuente: http://www.educacionfutura.org/ley-general-de-educacion-superior-ya-mero/
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De la política de estímulos hacia la Ley General de Educación Superior

Por: Roberto Rodríguez

 

En la segunda mitad de los noventas se inició el diseño e implementación de nuevos instrumentos de política de educación superior. Primero sobre la base de la concertación entre SEP y Anuies desarrollada en la década previa y posteriormente bajo el control de la autoridad educativa federal. Se inicia la transición con la puesta en marcha de tres instrumentos con recursos financieros: el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES, 1990), el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP, 1996) y los programas de estímulos al desempeño del personal docente (1999) en las universidades públicas. El propósito declarado de la triada era brindar a las universidades públicas los recursos de infraestructura material y humana para procesos y proyectos de superación académica y mejora administrativa.

Faltaba, sin embargo, el eslabón que aglutinara esos. Este llegaría al inicio del periodo gubernamental de Vicente Fox Quezada, con la formulación del Programa Nacional de Educación 2001-2006. En la coyuntura tendría la Anuies un papel relevante como instancia promotora de la política de educación superior en ese y el siguiente periodo gubernamental, es decir durante los sexenios en que Acción Nacional tuvo en sus manos la presidencia de la República.

En 1999, en preparación a las elecciones federales, la Anuies formuló y presentó a los candidatos presidenciales el documento titulado “La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo”, aprobado por la Asamblea General en noviembre de 1999. La propuesta de recogía, en lo fundamental, los planteamientos de la primera agenda global para el desarrollo de la educación superior, aquella emanada de la Primera Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (París 1998). Dicha agenda insistía en la importancia de ampliar el acceso a la educación superior para mejorar los niveles de cobertura y equidad del sistema, en superar la calidad y la pertinencia de los servicios educativos, en diversificar las modalidades de enseñanza y reforzar la cooperación con el mundo del trabajo. Enfatizaba también el potencial de las entonces nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones así como el valor estratégico de los procesos de evaluación y aseguramiento de calidad.

Palabras claves de entonces: cobertura, equidad, calidad y pertinencia. Así, el documento de Anuies proponía, por primera vez, metas e indicadores proyectados para el sexenio por venir y hacia el escenario de 2020 sobre cobertura, proporción del posgrado en el tipo educativo superior, financiamiento requerido, el cierre de brechas interestatales, el nivel de estudios deseable para la planta académica, entre otros aspectos. Dicho documento planteaba también un objetivo referido a la coordinación del sistema que señalaba, textualmente: “En el año 2001 transformar la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), dándole sustento jurídico como organismo para la concertación de políticas nacionales en el campo de la educación superior, con representación plural de todos los sectores involucrados.”

La agenda Anuies se trasladaría al Programa Nacional de Educación del sexenio por intermedio del Equipo de Transición en Materia Educativa del presidente electo. Salvo dos puntos de importancia: la pérdida de centralidad de la propuesta de coordinación, y un marcado énfasis en la planeación estratégica como base de los proyectos de desarrollo. Para llevar a cabo ese propósito se habría de construir un nuevo instrumento: el Programa Integral de Desarrollo Institucional (PIFI) y su complemento en el posgrado, el PIFOP.

Durante el sexenio de Fox, también en el del presidente Calderón, las instituciones debían contar con estos programas para tener acceso a los fondos extraordinarios. Como el modelo generó resultados positivos para la gestión del subsistema universitario, más temprano que tarde el número de fondos concursables se incrementó para atender, a través de ellos, diversos aspectos de la problemática de las instituciones. Según Javier Mendoza Rojas, “mientras en el año 2000 solamente existían el FOMES, el PROMEP y el Fondo de Aportaciones Múltiples, en 2010 operaron diez fondos de financiamiento dirigidos a las universidades públicas estatales” (en: “Una aproximación al análisis de los fondos de financiamiento extraordinario para las universidades públicas estatales”, UNAM-DGEI, 2015). Posteriormente, la cantidad de fondos se incrementaría al incorporar recursos para los subsistemas de educación superior tecnológica y educación normal.

El modelo, sin embargo, comenzó a desgastarse por dos razones. La primera por la disminución del monto destinado. Durante la segunda década del siglo se observa una disminución gradual pero sostenida de este mecanismo de financiamiento hasta llegar, al final del sexenio de Enrique Peña Nieto, a su práctica extinción. Una segunda razón es que el instrumento de planeación asociado alcanzó un nivel de saturación prácticamente insostenible. Lo que inicialmente era un mecanismo de planeación institucional se convirtió en otro que buscaba incidir en todos los aspectos de la gestión universitaria con un alto nivel de desagregación: el plan de la institución, el de sus dependencias académicas, el correspondiente a las unidades administrativas e incluso el de cada uno de los cuerpos académicos apoyados. No pocas autoridades y especialistas hacían notar que esa política estaba comprometiendo, en aspectos relevantes, los principios de la autonomía.

Un saldo negativo fue la dependencia económica de las IES de estos fondos. Se estima que, en su punto más alto, los recursos extraordinarios alcanzaron una cuarta parte del subsidio público total disponible para las universidades públicas de los estados. Como, en su mayor parte, eran recursos no regularizables, el sostenimiento de las inversiones provocó fuertes déficit en un número importante de ellas.

Es esta la encrucijada en que, con el cambio de sexenio y de enfoque de política universitaria, inicia el debate sobre la Ley General de Educación Superior. Veremos las soluciones que se proponen.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/de-la-politica-de-estimulos-hacia-la-ley-general-de-educacion-superior/

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¿Qué pasa en la UNAM?

Por: Roberto Rodríguez

En los últimos meses han ocurrido en la Universidad Nacional una serie de paros, toma de instalaciones y suspensión de actividades en varias de las entidades de la institución, principalmente en las escuelas del bachillerato. Al momento de escribir esta colaboración se mantienen en suspensión cuatro planteles de la UNAM: las preparatorias Tres, Siete y Nueve, así como la Facultad de Filosofía y Letras.

En noviembre del año pasado se suspendieron actividades dos semanas en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. En esa coyuntura, el tema de la violencia de género ocupó el lugar central, y la solución del conflicto se derivó del compromiso institucional de atender a las demandas formuladas por el colectivo de mujeres que participó en la toma.

Un elemento común de las actuales expresiones de protesta ha sido el reclamo por la insuficiente atención a demandas relacionadas con acoso y otras formas de violencia de género. Desde la perspectiva de los grupos estudiantiles que han protagonizado o participado en esos eventos, las autoridades universitarias han sido omisas para resolver la problemática. También se ha señalado la inoperancia de dispositivos tales como protocolos, recomendaciones o campañas centradas más en la persuasión que en un efectivo rediseño de las pautas de convivencia universitaria.

En algunos casos, principalmente en las escuelas de bachillerato, a las demandas de género se han agregado otras: las condiciones de seguridad dentro y en el entorno de los planteles, los servicios de auxilio médico, el equipamiento de aulas y talleres, e incluso la disponibilidad de espacios para los colectivos de acción política y cultural. Persiste la exigencia de erradicar el porrismo en las escuelas y se han denunciado casos de posible corrupción o abuso de autoridad de funcionarios e incluso profesores, entre otros temas. Además se demanda la reformulación de los protocolos para la atención de las formas de violencia de género, en cuyo diseño participen los colectivos de mujeres estudiantes, la impartición de asignaturas obligatorias para concientizar a los estudiantes en la temática, así como la creación de servicios para el apoyo psicológico y jurídico a las víctimas.

Una de las demandas más complejas, presente en varios de los paros, es aquella que exige la expulsión o despido, según el caso, de estudiantes, académicos, funcionarios o trabajadores que han sido señalados, incluso en forma anónima, como posibles victimarios o cómplices de casos de acoso o violencia sexual. Las posibilidades de un procesamiento con justicia de acusaciones de esta naturaleza probablemente exceden las capacidades institucionales, por ello su solución no es sencilla como elemento de una negociación mutuamente satisfactoria entre las partes.

Una pregunta que ronda el ambiente es ¿se trata de movilizaciones aisladas, de movimientos articulados entre sí, o de protestas dirigidas desde el exterior universitario para desestabilizar a la institución? Las hipótesis de un complot contra la institucionalidad cobraron credibilidad en la coyuntura del proceso de elección del rector a finales del año pasado, entre otros factores por la participación en el proceso sucesorio de la directora de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. La reelección de Enrique Graue al frente de la Universidad no modificó sustancialmente la conflictividad de la protesta; quienes pensaban que una vez concluido el trámite de cambio o renovación de la rectoría se aplacaría el conflicto estaban equivocados, ello no ocurrió así, más bien al contrario.

No puede dudarse que los grupos promotores de las tomas de instalaciones se comunican entre sí, es de sentido común. Pero hay una distancia entre ello y la hipótesis de un único movimiento coordinado y articulado por una dirección central y estratégica. Es poco probable si se toma en cuenta la relativa diversidad de expresiones, demandas específicas, fórmulas de negociación e incluso la auto-caracterización de los colectivos protagonistas. Todo parece indicar, más bien, que hay una influencia recíproca en los repertorios de la protesta, en el eje compartido sobre las demandas de género y probablemente también en los esquemas de resistencia/negociación.

Desde luego es llamativa la dificultad que priva hasta el momento para la operación de canales de diálogo eficaces. El caso de la Facultad de Filosofía y Letras, en que las aproximaciones desde la autoridad con propósitos de una negociación convencional conducente a la devolución de las instalaciones han sido infructuosas. Tampoco han rendido el fruto esperado las opciones de intermediación entre las partes del conflicto, y no se advierte cuál podría ser la ruta de solución. En la Preparatoria 9, las cosas han cobrado un perfil todavía más complejo por la confrontación de grupos de estudiantes y padres de familia que buscan recuperar, motu proprio, las instalaciones. Cuando el espacio de autoridad es ocupado por otros actores, las cosas andan muy mal.

Las clases han iniciado y los paros siguen. Seguramente por ello las autoridades de la Universidad intentan una solución urgente. Pero el retorno a la “normalidad” confronta, precisamente, el tema central de la protesta. ¿Se espera que las comunidades de estudiantes y académicos operen como una presión para finalizar los paros? No es sencillo, por una razón: con cada vez mayor claridad se generaliza la opinión según la cual las demandas son legítimas aunque los medios para hacerlas cumplir no lo sean en la misma dimensión.

¿Y por lo tanto? Dos riesgos claros: uno es que los conflictos escalen en el entorno universitario, lo que podría suceder si no se consigue su anticipación y procesamiento. El otro es que el fenómeno pueda ser replicado en otras instituciones. Ello no es impensable e implica asumir, antes que sea tarde, respuestas que atiendan la problemática de género en cada una de las instituciones de educación superior y centros de bachillerato.

También hay una tarea para los legisladores: incorporar a la nueva Ley General de Educación Superior la perspectiva de género en su doble dimensión: oportunidades equitativas y respeto íntegro a la dignidad y seguridad de las personas.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-pasa-en-la-unam/

Imagen: https://pixabay.com/photos/unam-library-th-university-mexico-2167334/

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Por una universidad con perspectiva de género

Por: Roberto Rodríguez.

En los últimos meses la problemática de la violencia de género, en sus distintas vertientes, ha sido objeto de expresión y protesta en varias universidades del país. De especial visibilidad el caso de la UNAM porque la movilización de las estudiantes ha implicado la suspensión de actividades en varios de los planteles de la institución. El pasado 12 de febrero el Consejo Universitario aprobó reformas al Estatuto General de la Universidad para establecer que la violencia de género se considere una falta “especialmente grave de responsabilidad”. Se autorizó también la ampliación del número de vocales permanentes en el Tribunal Universitario para garantizar la paridad y promover un mejor tratamiento de los casos que se denuncien ante ese órgano.

En la misma sesión del Consejo, posteriormente en declaraciones de las autoridades universitarias, se reconoció que la respuesta normativa es apenas un primer paso, que es necesario seguir explorando y diseñando fórmulas para enfrentar la problemática, y que una política general e integral que atienda a las diversas desigualdades de género debe formar parte de una agenda de “transformación estructural” de la UNAM.

Hasta ahora, la respuesta de las organizaciones de mujeres involucradas en el proceso ha sido más bien de cautela. Se registra como una victoria de la movilización, pero también se advierte la necesidad de incorporar medidas normativas y prácticas adicionales, así como la de atender a las demandas específicas de las organizaciones de mujeres estudiantes en los planteles del bachillerato y las facultades universitarias. Por ahora ese es el estado de la cuestión. No es fácil anticipar su horizonte y desenlace, sobre todo por su intersección con expresiones de protesta mucho más violentas, centradas en la ocupación de espacios universitarios.

En tal contexto, es de interés la pregunta ¿la violencia de género es la única y principal expresión de las desigualdades entre hombre y mujeres en el ámbito universitario? La respuesta, desafortunadamente, es negativa. La desigualdad de género tiene múltiples dimensiones y se expresa en prácticamente la totalidad de los aspectos de la vida universitaria. Más aun ¿qué se está haciendo para avanzar hacia una nueva condición, en la cual la distribución de las oportunidades para el desarrollo de las estudiantes y las académicas sea en efecto equitativa? En realidad, muy poco.

Un objetivo a la vez deseable y factible propondría una universidad con perspectiva de género. Al decir “universidad” se engloba aquí tanto a las instituciones universitarias propiamente tales como al resto de las instituciones de educación superior, lo que incluye a las de vocación tecnológica y a las correspondientes al sistema privado. ¿Cómo abordar la cuestión si se acepta el propósito general?

Una de las vías de acceso al tema es considerar la experiencia internacional en la materia. A partir de la Conferencia Internacional de la Mujer celebrada en Nairobi en 1985 se adoptó la denominación “gender mainstreaming”, traducida como transversalización de género, enfoque integrado de género, y convencionalmente como perspectiva de género. El enfoque correspondiente, según la propia declaración de Nairobi, implica que la formulación de políticas públicas y acciones institucionales toma en cuenta los intereses y preocupaciones de mujeres y hombres con respecto a determinado ámbito social, económico, político, educativo o cultural. Con base en dicho enfoque varias universidades, algunas del mundo desarrollado y otras de países de desarrollo intermedio, han planteado agendas de transformación que vale la pena tomar en cuenta, no solo desde el punto de vista de su orientación social, sino también de las experiencias y resultados logrados.

Un reporte sintético del tema, centrado en el área europea, se publicó recientemente con el título “Promoting gender balance and inclusion in research, innovation and training”, como uno de los reportes finales del proyecto “Promoting gender balance and inclusion in research, innovation and training” (PLOTINA). Este proyecto fue financiado con fondos de la Unión Europea al corresponder al programa general Horizonte 2020 y consistió en la formación de un consorcio universitario integrado por ocho instituciones: la Universidad de Bolonia (Italia), coordinadora del proyecto, la Universidad de Warwick (Reino Unido), Mondragon Unibertsitatea (Euskal Herria), Instituto Superior de Economia e Gestao (Portugal), Kemijski Institut (Eslovenia), Ozyegin Universitesi (Turquía), Zentrum fur Soziale Innovation GMBH (Austria), Jump Forum (Bélgica), Centro Studi Progetto Donna e Diversity MGMT (Italia) y Elhuyar (Euskal Herria). El objetivo del mismo consistió en desarrollar una diversidad de proyectos enfocados, todos ellos, al diseño e instrumentación de herramientas para apoyar, en el terreno de las prácticas, las políticas institucionales respectivas en favor de la equidad de género.

Las áreas de exploración del proyecto fueron: Órganos de gobierno, actores clave y tomadores de decisiones; reclutamiento, progresión profesional y retención; integración laboral y de la vida personal; investigadores e investigación: igualdad de género y perspectiva de sexo y género; integración de la dimensión sexual y de género en el currículo universitario.

En este marco, destaca la política institucional de la Universidad de Bolonia en la materia. Esta universidad la más antigua del mundo, decidió en 2014 convertirse en una institución con perspectiva integral de género. Como primera medida formó el Comité de Garantía para la igualdad de oportunidades, el bienestar de los trabajadores académicos y la no discriminación laboral (CUG). Las medidas adoptadas -normativas, prácticas y de renovación de procesos- han sido múltiples, comprenden las áreas de ingreso y trayectoria de alumnos, bienestar estudiantil, paridad de género en el gobierno universitario, la administración y los órganos de evaluación del trabajo académico. Los reportes anuales del programa están disponibles en la página web de la institución.

 

¿A poco no valdría la pena hacer algo equivalente en nuestro contexto?

Fuente del artículo: http://www.educacionfutura.org/por-una-universidad-con-perspectiva-de-genero/

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El asedio a la ciencia

Por: Roberto Rodríguez

Es llamativo que tres gobiernos latinoamericanos, Brasil, Argentina y México, con distinto signo ideológico, coincidan en limitar la inversión pública en investigación científica y desarrollo tecnológico. En los tres casos se ha puesto en riesgo la estabilidad de las instituciones promotoras, se han reducido los fondos públicos para proyectos de investigación, e inhibido el acceso de las nuevas generaciones de científicos a los centros e institutos de producción de ciencia y tecnología.

Jair Messias Bolsonaro tomó posesión de la presidencia de Brasil el primer día de este año. Militar, conservador y proveniente de la derecha política brasileña, desde las primeras semanas de su gobierno anunció recortes drásticos al gasto burocrático, eliminación de subsidios a organizaciones no gubernamentales, reducción a partidas de gasto social, a la inversión pública en ciencia y tecnología, y más recientemente al presupuesto para las instituciones de educación superior.

El 29 de marzo del presente Bolsonario decretó un recorte de cuarenta por ciento al presupuesto del Ministerio de Ciencia, Tecnología, Innovación y Comunicación (MCTI). Tal presupuesto sería el menor desde 2006, además contravenía su propuesta de campaña según la cual en Brasil se duplicaría la inversión pública en el sector para alcanzar un monto correspondiente al tres por ciento del producto interno bruto. (Fuente: Folha de S.Paulo, 12 de noviembre 2018).

El 10 de mayo más de cincuenta representantes de instituciones de investigación y asociaciones científicas se reunieron con el titular del MCTI para discutir posibles alternativas al recorte. Aunque el ministro Marcos Pontes no garantizó una reposición, ofreció posibilidades de restructura del gasto para atender las prioridades que se decidan de común acuerdo con las instituciones. (Fuente: Agencia Brasil).
En días pasados, el anuncio de nuevos recortes sobre el presupuesto educativo así como la declaración de posibles limitaciones al régimen de autonomía universitaria, dio lugar a una ola de protestas en las principales ciudades del país. Bolsonaro afirmó: “Son idiotas útiles, imbéciles, que se dejan utilizar como masa de maniobra de una pequeña minoría inteligente que conforma el núcleo de universidades federales en Brasil.” (Fuente: Agencia Reuters).

Mauricio Macri asumió la presidencia de Argentina el 10 de diciembre de 2015, después de haber sido jefe de gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y tras derrotar a Daniel Scioli, candidato peronista. Macri abanderó a la coalición Cambiemos, ubicada al centro-derecha del espectro político argentino. Macri se comprometió en campaña a apoyar decididamente la investigación científica y el desarrollo tecnológico. El 30 de octubre de 2015 afirmó que duplicaría el gasto público correspondiente.
En días recientes se dio a conocer que de 2,597 científicos argentinos que cubrieron requisitos para ingresar como investigadores al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), únicamente se aprobaron 450 solicitudes. Este año, último del gobierno de Macri, la desinversión en los programas del Ministerio de Ciencia y Técnica se estima en 32 por ciento (Fuente: portal Perfil).

Andrés Manuel López Obrador inició su periodo presidencial el primero de diciembre de 2018. En el tercer debate televisado entre candidatos a la presidencia (12 de junio 2018) afirmó que destinaría más recursos a ciencia y tecnología para revertir el retroceso de esas actividades. En sus palabras, “Necesitamos avanzar; en el Índice Global de Innovación: en 2007 teníamos el lugar 37 en el mundo y en el 2017 el lugar 58, es decir hemos retrocedido como en todo.” (Fuente, MILENIO, 13 de junio 2018).

Sin embargo, en el presupuesto para 2019, en el que intervino el equipo de transición del presidente electo, redujo la asignación para el Ramo 38 del Presupuesto de Egresos de la Federación, correspondiente al sector científico y tecnológico, un 13.6 por ciento respecto al aprobado el año previo. A este recorte se habría de agregar el estancamiento del gasto para las universidades públicas autónomas y una importante disminución del presupuesto asignado al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, del orden de dos mil 299 millones pesos menos en comparación con el aprobado en 2018.

Para empeorar el panorama, las medidas de austeridad decretadas por el actual gobierno a través de memorándums, en particular el del 3 de mayo de 2019 que anuncia la suspensión de “bonos, prestaciones y privilegios” comienzan a tener efecto sobre las plantas de investigación de los centros de investigación y las instituciones de educación superior no autónomas. Aunque múltiples voces de la comunidad científica han advertido los riesgos de las medidas, el gobierno no ha mostrado suficiente sensibilidad a sus demandas.

No son iguales las políticas de Bolsonario, Macri y López Obrador. Pero coinciden en un punto: el desarrollo de la ciencia y la tecnología no es prioridad.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-asedio-a-la-ciencia/

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Derecho a la educación

México / 26 de mayo de 2019 / Autor: Roberto Rodríguez / Fuente: Educación Futura

El artículo tercero de la Constitución comienza así: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación.” Pero va a cambiar una vez que se decrete la reforma educativa en trámite. Entonces dirá “Toda persona tiene derecho a la educación”. Parece un cambio mínimo de redacción y ha pasado prácticamente desapercibido en la discusión parlamentaria y en los debates en medios y redes a propósito de la reforma. Pero no es así, la nueva formulación implica un cambio trascendente en la base conceptual del derecho educativo mexicano y tiene consecuencias.

Parece mentira, pero hasta la reforma de 1993 este artículo no declaraba expresamente quién era el beneficiario de la obligación del Estado de impartir educación. Se daba por entendido que, al formar parte del título de Garantías Individuales de la Carta, el derecho a la educación amparaba a todos. La iniciativa enviada al Congreso por el entonces presidente Carlos Salinas de Gortari optó para la declaración expresa, aunque originalmente limitada a “todos los mexicanos”. El Congreso modificó la expresión “mexicanos” por la de “individuos” ampliando el alcance de la disposición, aunque mantuvo la limitación establecida por el término “recibir educación”. Es decir, que el derecho a la educación quedaba definido a partir de la garantía de recibirla por parte del Estado y solo eso.

El texto de nuestra primera Constitución Política (1857) enunciaba “La enseñanza es libre. La ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio, y con que requisitos se deben expedir.” (Art. 3ro.). Habrá quien extrañe esta concisión y su espíritu liberal, pero la primera formulación del derecho educativo constitucional no garantizaba el acceso de las personas a las escuelas ni obligaba al Estado a impartirla con un enfoque determinado. La Constitución de 1917 mantuvo el espíritu liberal, aunque se concentró en introducir el principio general de laicidad: “La enseñanza es libre; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria, elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares.”

En octubre de 1934 se aprobó un cambio constitucional de gran envergadura para el campo educativo. No había iniciado el sexenio de Lázaro Cárdenas, pero desde su candidatura se había pronunciado por impulsar la educación socialista. El Congreso favoreció su propuesta y modificó la redacción del artículo, cuyo primer párrafo indicaba: “La educación que imparte el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.”

Fue breve la etapa de la educación socialista (1933-1945). Al inicio de la presidencia de Miguel Alemán se publicó una nueva reforma, que modificaba a fondo el enfoque y la redacción de la previa. El cambio fue propuesto por el gobierno de Manuel Ávila Camacho y acordado con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, el SNTE fundado en 1943. La redacción final de la iniciativa, obra de Jaime Torres Bodet, diría en su primer párrafo: “La educación que imparta el Estado -Federación, Estados, Municipios- tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.” En 1993 se adoptó la redacción que por primera vez reconocía a “todos los individuos” como titulares del derecho educativo, y la reforma de 2013 al inicio de la presidencia de Enrique Peña Nieto, dejó intocada esa formulación.

¿Qué implica la modificación que incorpora la reforma al artículo Tercero a punto de aprobarse? En primer lugar, quizás lo más importante, lo que declara el dictamen de las comisiones unidas de Puntos constitucionales, Educación y Estudios legislativos del Senado: “Las dictaminadoras estiman que el reconocimiento en la Constitución debe ser expresado como el derecho a la educación, el cual debe ser de manera plena y efectiva, por lo que consideran eliminar la referencia que esta prerrogativa sea solo a recibir el servicio público, sino de manera general al derecho reconocido.” (pág. 509).

El “derecho reconocido” al que se refieren las comisiones de la cámara alta es el conjunto de principios, fines y criterios que se incorporan al artículo, incluido el derecho a la participación en la dinámica educativa. También es de interés la sustitución del término “individuo” por el de “persona”, un poco por aquello del lenguaje no sexista y otro poco porque “persona”, a diferencia de “individuo”, es propio del ser humano.

En 2011 se reformó la Constitución para incorporar en ella el enfoque de derechos humanos sustituyendo el de garantías individuales. Esta modificación, en cierto modo un cambio paradigmático, implica: la incorporación de los derechos humanos reconocidos en tratados internacionales en calidad de derechos constitucionales; el principio pro-persona en la interpretación del texto constitucional y normas secundarias; y la obligación del Estado de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos.

La nueva redacción guarda armonía con el derecho internacional sustantivo. En primer lugar, con la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU), cuyo artículo 26 señala: “Toda persona tiene derecho a la educación”, redacción que se replica, para la infancia, en el artículo 28 de la Convención de los Derechos del Niño (Unicef): “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación.”
En resumen: quedó mejor, mucho mejor.

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Derecho a la educación

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Derecho a la educación

ove/mahv

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Luces de la reforma: Educación superior, ciencia y tecnología

Por: Roberto Rodríguez

Aprobada en la cámara de Diputados en lo general y en lo particular, y en el Senado únicamente en lo general, la reforma de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución deberá continuar el proceso legislativo correspondiente antes de su promulgación. La votación de las reservas planteados por Senadores en la sesión del 30 mayo, último día del periodo ordinario de sesiones, cambió el panorama del trámite legislativo. Se suponía que, al igual que en el congreso de los diputados, en la cámara alta la iniciativa pasaría sin mayores dificultades. Pero no fue así. El paquete de reservas de los senadores deberá trasladarse ahora a la cámara de diputados, votarse, remitirse el resultado a la cámara revisora y volverse a votar en ella. Hasta ese momento podrá enviarse el dictamen final a los congresos estatales, y cuando se logren 17 aprobaciones remitirse al titular del poder ejecutivo para que ordene su publicación en el Diario Oficial de la Federación. Todo ello fuera en el periodo extraordinario que se acuerde.

En ese panorama conviene hacer algunas precisiones sobre el proceso en que ha transcurrido la reforma. La iniciativa presidencial fue entregada al Congreso el 12 de diciembre del año pasado. Esta fue ampliamente modificada por la negociación entre los partidos de oposición, el partido mayoritario en la legislatura federal y las autoridades educativas, el texto final dejó insatisfechos a dos colectivos. Por un lado, al Partido Acción Nacional cuyos legisladores votaron contra la reforma al considerar que el texto final deja abierta la puerta para que la contratación y promoción del personal docente de la educación básica proceda a través de criterios y mecanismos ajenos al mérito académico. Por el otro, a algunos legisladores de Morena afines a la CNTE que aprecian que la reforma fue insuficiente para satisfacer las demandas de su organización en materia de gestión laboral del trabajo docente. La posición de la CNTE fue respaldada por algunos académicos, intelectuales y periodistas.

El 28 de abril, el presidente fustigó a ambos grupos al señalar que “ahora unos maestros se opusieron, fíjense, a la reforma que se aprobó en la Cámara de Diputados y votaron, algunos diputados maestros, igual que como votaron los diputados de los partidos conservadores, ahí se unieron con los fifís” (Reporte Índigo, 28 de abril 2019). La reacción del PAN, de los diputados afines a la CNTE y de la mayor parte de los comentaristas de la reforma se ha centrado en el punto de mayor tensión en el debate legislativo: ¿cómo se va a controlar el ingreso y la promoción de los nombramientos docentes?
Esta justificada preocupación ha impedido advertir a la opinión pública y a los propios legisladores varios temas que la reforma constitucional resuelve satisfactoriamente. Es el caso de la normativa aplicable a la educación superior y al sistema de ciencia, tecnología e innovación que se incluye en ésta. Cabe advertir que la iniciativa presidencial, además de sustraer en el proyecto la fracción VII del artículo Tercero, que incluye las garantías constitucionales a la autonomía universitaria, establecía principios de obligatoriedad y gratuidad aplicables a la educación superior.

A instancias de la Red Educación Derechos, cuya plataforma de Mantener Mejorar e Innovar (MMI) fue adoptada por el bloque parlamentario opositor, además de insistir en la recuperación de dicha fracción, se logró incluir una nueva fracción, la décima, que precisa el alcance de la obligatoriedad. El texto aprobado quedó como sigue:

“X. La obligatoriedad de la educación superior corresponde al Estado. Las autoridades federal y locales establecerán políticas para fomentar la inclusión, permanencia y continuidad, en términos que la ley señale. Asimismo, proporcionarán medios de acceso a este tipo educativo para las personas que cumplan con los requisitos dispuestos por las instituciones públicas.”

Esa redacción establece con claridad que la obligatoriedad referente a la educación superior es para el Estado y no para los individuos. Precisa además la obligación de autoridades de la federación y los estados de establecer políticas para fomentar el acceso, permanencia y continuidad de los estudiantes en ese ciclo de estudios. Esta fracción se complementa con un artículo transitorio (el quinceavo en la lista correspondiente) en que se establece el mandato de reservar recursos suficientes para que pueda cumplirse el ordenamiento de la fracción citada:

“Para dar cumplimiento al principio de obligatoriedad de la educación superior, se incluirán los recursos necesarios en los presupuestos federal, de las entidades federativas y de los municipios, en términos de la fracción VIII del artículo 3o. de esta Constitución. Asimismo, se establecerá un fondo federal especial que asegure a largo plazo los recursos económicos crecientes para la prestación de estos servicios y la plurianualidad en la infraestructura.”

Por otra parte, el texto de la reforma estableció un nuevo derecho, de la mayor relevancia para el sistema de investigación científica, desarrollo tecnológico e innovación del país. Se trata de la fracción V del artículo, que establece que:

“Toda persona tiene derecho a gozar de los beneficios del desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica. El Estado apoyará la investigación e innovación científica, humanística y tecnológica, y garantizará el acceso abierto a la información que derive de ella, para lo cual deberá proveer recursos y estímulos suficientes, conforme a las bases de coordinación, vinculación y participación que establezcan las leyes en la materia; además alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura.”
En la sección de artículos transitorios, tanto para la educación superior como también para el sistema de ciencia y tecnología, queda fijada la obligación del poder legislativo de procesar nuevas leyes en la materia, es decir una ley general de educación superior, de la que carecemos hasta el momento, y una ley general de ciencia tecnología y educación. Según el artículo sexto transitorio, ambas deben ser expedidas en el año 2020.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/luces-de-la-reforma-educacion-superior-ciencia-y-tecnologia/

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