Author: Roberto Rodriguez

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El presupuesto de educación 2023: ganadores y perdedores

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez Gómez 

A la mayoría de las instituciones de educación superior de sostenimiento federal el aumento presupuestal será prácticamente nulo, con algunas excepciones.
Las cifras sobre gasto que se destina en México al sector educativo y a la promoción de actividades científicas y tecnológicas hacen dudar que, en efecto, estas actividades hayan sido, en lo que va del sexenio una auténtica prioridad de política pública. El año que viene no será la excepción ni está en la ruta de modificar la tendencia al estancamiento. De acuerdo con el proyecto de presupuesto de egresos de la federación (PPEF) que se discutirá próximamente en la Cámara de Diputados, el gasto federal en la función educativa ascenderá a 910,692.1 millones de pesos, lo que representa un incremento de 4.8 por ciento, en términos reales, con respecto al presupuesto aprobado el año previo.

Tómese en cuenta, en primer lugar, que el PPEF estima que el gasto neto programable para 2023 ascenderá a 5,958,256.6 millones de pesos, es decir casi seis billones de pesos. Este techo presupuestal implica un incremento de 8.1 por ciento, en términos reales, en comparación con 2022, lo que hace notar que la inversión federal en el ramo educativo es significativamente menor a la que destina el gobierno en otras obras y actividades.

Un indicador grueso, aunque elocuente del esfuerzo gubernamental en la materia, es la proporción del gasto educativo con respecto al producto interno bruto. Según los datos de la propuesta de presupuestaria, en 2023 ese indicador (gasto educativo federal entre PIB) será de 3.1 por ciento, una décima más que en 2022. En la administración de Felipe Calderón el promedio correspondiente fue de 3.9 por ciento y en la de Peña Nieto de 3.5 por ciento. En el sexenio anterior, conviene anotar, el gasto educativo federal como proporción del PIB se sostuvo en 3.9 por ciento en la primera mitad del sexenio, luego de lo cual descendió hasta 3.2 por ciento en 2018. En la actual administración se registró un ligero repunte al situarse este indicador, en 2020, en un nivel de 3.5 por ciento; no hay que olvidar, sin embargo, que ese año ocurrió un descenso del PIB de 8.5 por ciento, lo que explica la variación positiva anotada.

En la comparación internacional, nuestro país no sale bien librado. Se estima que, en la actualidad, el promedio mundial de gasto público educativo entre PIB supera ligeramente el cuatro por ciento. El gasto público educativo de México (federal y estatal) es equivalente a ese promedio, pero ocupa una posición ostensiblemente inferior a la de países desarrollados y por debajo del promedio latinoamericano. Nada para celebrar.

Otro tanto puede decirse de la inversión en el sector de ciencia y tecnología. Según el PPEF en 2023 habrá un incremento de 2.7 para la clasificación funcional respectiva, que incluye el gasto asignado al Conacyt, a las instituciones de educación superior que realizan investigación, a los centros públicos de investigación y a dependencias de la administración pública federal que llevan a cabo programas de ciencia y tecnología. En la actualidad, el gasto en investigación y desarrollo experimental (GIDE) del país está por debajo del 0.3 por ciento con respecto al PIB. En 2008 el GIDE/PIB de México alcanzó un pico de 0.45 por ciento; de entonces hasta 2015 osciló en torno al valor de 0.4 por ciento y, a partir de ese momento, inició una tendencia decreciente que no se ha frenado. En el contraste internacional, quedamos a una distancia gigantesca de la inversión pública y privada que se ejerce en ciencia y tecnología en los países desarrollados, e incluso en comparación con países de desarrollo intermedio.

Al observar la distribución del gasto educativo federal por ramos administrativos hay varios aspectos de interés. Para el ramo 11, presupuesto para la SEP, está programado un incremento de 5.1 por ciento en términos reales; para el gasto educativo del ramo 33, que son recursos transferibles a las entidades, el incremento es mucho menor, de solamente 2.9 por ciento. En cambio, para el ramo 25, que en su mayoría corresponde al presupuesto para los servicios de educación básica en la Ciudad de México, está previsto un aumento efectivo de 15.1 por ciento con respecto a 2022. Este incremento, no es difícil suponerlo, será principalmente canalizado al programa de becas de la Ciudad.

Para las instituciones de educación superior el presupuesto federal 2023 viene muy castigado. A las IES de sostenimiento federal se asigna un incremento total de 0.1 por ciento en términos reales; prácticamente nada. Para algunas hay un poco más: la UNAM recibirá un aumento real de 1.3 por ciento, lo mismo que la UAM y el IPN. El Tecnológico Nacional de México tendrá un aumento de 3.9 por ciento real lo que, en alguna medida, compensa la austeridad presupuestaria que sujetó a los institutos agrupados en esa institución en los últimos años. El Colegio de México tendrá un aumento efectivo de tres por ciento y la Universidad del Ejército y Fuerza Aérea de seis por ciento. Para la UPN un incremento de uno por ciento real y para Chapingo solo 0.7 por ciento. Para el resto de las IES federales los incrementos son inferiores a un punto porcentual.

Al conjunto de universidades públicas de los estados, el subsidio federal proyectado equivale a 0.6 por ciento en términos reales; lo mismo para universidades tecnológicas, interculturales y politécnicas. Muy poco, casi nada. En notable contraste, para el sistema de Universidades del Bienestar Benito Juárez se presupuesta un aumento de 36.8 en términos reales. Ni para dónde hacerse, el programa correspondiente está indicado como prioritario en el Plan Nacional de Desarrollo.

En el PPEF se encuentran asignados 795.1 millones de pesos para el programa U079, que en la estructura de Hacienda corresponde al rubro de “expansión de la educación media superior y superior” aunque, desde el año pasado, se ha asimilado al fondo de obligatoriedad y gratuidad previsto en la Ley General de Educación Superior. Esa suma será distribuida por la SEP.

Una observación adicional. En el PPEF 2023 el programa de becas Elisa Acuña, para educación superior y posgrado, solo considera a IES federales. La porción correspondiente a las estatales viene en ceros. ¿Es un error o una decisión aún no justificada? Porque, mucho ojo, los tiempos no están como para eso.

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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La nueva escuela mexicana: modelo para armar (Parte II)

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

El 3 de octubre de 2019, el secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, acudió a la Cámara de Diputados para presentar la glosa en materia educativa del primer informe presidencial. En ese acto, varios legisladores le preguntaron sobre las características de la nueva escuela mexicana (NEM). El funcionario respondió: “un objetivo primordial de la NEM es reorientar el sistema educativo nacional para impulsar el aprendizaje de niñas y niños. No entiendo otra medición para conocer el avance en materia educativa que no sea, precisamente, el aprendizaje de nuestras niñas, niños, adolescentes y jóvenes.” Luego agregó: “la nueva escuela mexicana toma todos los principios de la Constitución para, primero, centrar la atención en las niñas y los niños. Esto que se dice muy fácil es todo un cambio pedagógico. Centrar la atención en las niñas y en los niños y no necesariamente en métodos y sistemas. Y esto nos lleva también a una educación personalizada. No se educa a un grupo, se educa a seres humanos individuales que requieren de una atención especial de sus maestras y de sus maestros.”

A esas alturas, en que estaba por cumplirse el primer año de gobierno y se habían reformado las normas fundamentales del derecho educativo, la SEP estaba dedicada a dar forma y contenido a la NEM y al nuevo acuerdo nacional por la educación (ANE). Al respecto, la SEP elaboró materiales que fueron presentados, en primera instancia, a las autoridades educativas de los estados. Se preparó, además, una guía para el taller de capacitación “Hacia una nueva escuela mexicana” (SEP, agosto 2019); dicho taller fue impartido en los consejos técnicos escolares al inicio del ciclo 2019-2020.

La guía y el taller de 2019 tenían el propósito de comunicar, al personal docente de educación básica, los principales cambios normativos (constitución y leyes secundarias), así como el enfoque y avances de la NEM. El documento base precisa: “Actualmente nos encontramos en un periodo de transición curricular, cargado de cambios y oportunidades. Una situación relevante es que se suspende el avance de la aplicación del plan de estudios 2017, lo que da la oportunidad de revisar a fondo, con la participación de maestros y maestras, la propuesta curricular que ha sido materia de controversia por muchos sectores del magisterio; y también permite atender el nuevo acuerdo educativo plasmado en el artículo tercero constitucional.”

Modificación de planes y programas de estudio
El mismo año, el plan y programas de estudio para el ciclo 2019-2020 se modificaron en varios aspectos. En ese momento, la idea era reformar progresivamente el currículum de la educación básica para implantar los principios de la reforma normativa. Conforme al Acuerdo SEP 20/11/19, se dispuso que, en el ciclo escolar por iniciar, la transición ocurriría así: “a) en primero, segundo y tercero de preescolar; primero y segundo de primaria; y primero y segundo de secundaria se aplicará el plan de estudios 2017; en tercero, cuarto, quinto y sexto de primaria; y en tercero de secundaria, se aplicará el Plan 2011 y los componentes de autonomía curricular” y desarrollo personal y social del Plan 2017”.

De entonces a la fecha habrían de convivir los planes de estudio de 2011 y 2017, así como las modificaciones establecidas en 2019. Además, en el acuerdo SEP citado se establecieron varias modificaciones al marco curricular del plan 2017, para incluir varios de los conceptos de la política educativa en ciernes. Entre ellos destaca la propuesta de establecer los contenidos de la autonomía curricular, previo acuerdo de cada consejo técnico escolar, en alguna de dos opciones: la primera, emplear el tiempo de autonomía en actividades tales como «ampliar la formación académica; potenciar el desarrollo personal y social; «nuevos contenidos relevantes; conocimientos regionales, o proyectos de impacto social. La segunda, destinar ese tiempo a “profundizar en el estudio de los aprendizajes de alguna o varias asignaturas del componente de formación académica y/o de las áreas de desarrollo personal y social.” Se dejó a la decisión de cada escuela la organización de clubes, orquestas, actividades deportivas o culturales, entre otras actividades.

También se incluyó una nueva asignatura al plan de estudios de primaria, la de “vida saludable”; se modificaron los contenidos y materiales didácticos para la de formación cívica y ética y se editaron nuevos libros de texto para esa materia. En secundaria se reestableció la asignatura de tecnología y su posible coexistencia con talleres, esto último conforme a la decisión de cada consejo técnico.

Propuestas didácticas y para la mejora continua
En la guía para docentes de 2019 se incluyó, como principal recomendación didáctica, avanzar hacia un currículum con las siguientes características: compacto y accesible; flexible y adaptable al contexto; factible y viable a desarrollar en el tiempo escolar; que contribuya a la formación de personas técnicamente competentes y socialmente comprometidas en la solución de los grandes problemas nacionales y globales; fortalecer en la formación de las niñas y los niños las convicciones a favor de la honestidad, justicia, la libertad y la dignidad y otros valores fundamentales derivados de los derechos humanos; fortalecer la formación cívica y ética, y promover la convivencia familiar.

Con la participación de los consejos técnicos escolares se desarrolló la colección “Buenas prácticas para la Nueva Escuela Mexicana”, consistente en fichas con actividades y orientaciones didácticas sobre seis temas: inclusión; aprendizaje colaborativo en el aula; aprendizaje colaborativo desde la gestión escolar; formación cívica y ética en la vida escolar; escuela y familias dialogando y sumando acciones frente al cambio climático.

A las escuelas se les solicitó establecer un programa de mejora continua que incluyera: diagnóstico; objetivos y metas; acciones, y seguimiento y evaluación. Para tal efecto, la SEP distribuyó el manual titulado “Orientaciones para elaborar el programa escolar de mejora continua”, en que se proponen los rubros de diagnóstico y los formatos para el mecanismo de planeación para la mejora. La responsabilidad se hizo recaer, en principio, en los “colectivos docentes”, aunque las y los directores de escuelas tendrían la obligación de reportar resultados a la SEP.

La NEM en la planeación nacional
El 30 de abril de 2019 el ejecutivo federal presentó el Plan Nacional de Desarrollo (PND). En algunas esferas de opinión, el documento fue criticado por no atenerse al canon establecido por los planes nacionales de administraciones anteriores, y porque su contenido se apreciaba más político que programático. En materia educativa, el PND enfatizó, como prioridades, la política de becas y el proyecto de sistema de universidades para el bienestar Benito Juárez. No obstante, en la sección de estrategias se indicaron las siguientes: asegurar acceso y permanencia; elevar calidad y pertinencia; revisar planes y programas de estudio; fortalecer la profesionalización docente; mejorar infraestructura equipamiento, y promover la revisión y adecuación del marco normativo e institucional. En el documento no se menciona una sola vez a la NEM o el AEN, lo que hacía dudar si las prioridades educativas del presidente y las del titular de la SEP eran coincidentes.

La publicación del Programa Sectorial de Educación 2020-2024 fue tardía. Se dio a conocer en julio de 2020 cuando se esperaba a finales del año previo. A diferencia del PND, este documento sí hace mención de la NEM y del AEN. El texto ofrece una definición acotada sobre la primera: “Concepción de la escuela que busca la equidad, la excelencia y la mejora continua en la educación, para lo cual colocará al centro de la acción pública el máximo logro educativo de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Tendrá como objetivos el desarrollo humano integral del educando, reorientar el Sistema Educativo Nacional, incidir en la cultura educativa mediante la corresponsabilidad e impulsar transformaciones sociales dentro de la escuela y en la comunidad.” También se argumenta que la NEM “impulsará una educación de excelencia para formar mexicanas y mexicanos incorruptibles, responsables, con sentido comunitario y de solidaridad, conciencia ambiental, respeto por la diversidad cultural y un profundo amor por la Patria.” En el programa el AEM se reitera como un mecanismo de “coordinación vertical y horizontal” entre los distintos agentes educativos; es decir, como un instrumento básico de gobernanza.

En la legislación secundaria derivada de la reforma constitucional se estableció como obligatoria la formulación de dos estrategias nacionales directamente relacionadas con el ámbito educativo: la de educación inclusiva y la correspondiente a la mejora de escuelas normales, ambas derivadas de la Ley General de Educación de 2019. En la misma norma se formuló también la obligación de diseñar una Política Nacional de Educación Inicial, como parte de la Estrategia Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia. Las tres estrategias fueron presentadas, a finales de 2019, como parte del AEN, no obstante que la correspondiente a la atención integral a la primera infancia implicaba la coordinación entre los sectores de salud, bienestar y educación.

En la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva se considera a la inclusión como “el desarrollo de una escuela común, no selectiva, organizada para acoger la diversidad y asegurar el logro educativo de todas las personas”; en términos prácticos, que en cada escuela se adopten criterios de inclusión en vez de establecer instituciones para grupos específicos. Se anticipaba que ello iba a requerir acciones del siguiente orden: armonización legislativa y normativa; desarrollo de modelos de atención con enfoque inclusivo; formación de los agentes educativos; sistema integral de información para la educación inclusiva; centros educativos accesibles para el aprendizaje y la participación, y estrategias de comunicación y vinculación a favor de la inclusión intersectorial. En el documento se indicaba, asimismo, el propósito de “avanzar gradualmente en la construcción de la NEM para todas y todos desde la comunidad, superando de manera progresiva la dispersión y precarización que se ha producido por la segmentación del sistema en modalidades y subsistemas para atender a los grupos de mayor pobreza y vulnerabilidad.”

La segunda estrategia, la de mejora a las escuelas normales, surgió de las conclusiones del Congreso Nacional para el Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales (Ciudad de México, 6 y 7 de mayo de 2019). En el documento se puntualiza la necesidad de emprender su reforma con base en cinco ejes: formación de docentes para transformar el país, considerando a las maestras y los maestros como profesionales de la educación; impulsar procesos que respondan a las demandas actuales y futuras del entorno social; desarrollo profesional de los formadores de docentes; autogestión de las normales para fortalecer la gestión curricular, pedagógica y administrativa, y planteamiento de la ruta curricular con lo cual se diseñarán los planes y programas de estudio.

Por último, el componente educativo de la estrategia para la primera infancia destacó el propósito de “desarrollar una cultura pedagógica de la integralidad entre familiares, agentes comunitarios y, en particular, entre docentes y dirigentes institucionales de la educación, así como sumar esfuerzos para atender a la primera infancia desde un enfoque de interdependencia de los derechos, donde la realización de uno sea la condición necesaria para el acceso efectivo de los demás.” No obstante estos propósitos, el mandato que obligaba a la SEP a desarrollar una política nacional de educación inicial, como parte de dicha estrategia nacional, tardaría varios años en cumplirse: apenas en marzo de 2022 se publicó el acuerdo SEP correspondiente a tal mandato.

Fin de la etapa
Al inicio de actual periodo de gobierno se perfilaba la construcción de la NEM a través del desarrollo de un enfoque pedagógico centrado en propósitos de calidad, equidad, inclusión, humanismo, compresión del entorno y articulación pedagógica entre los niveles de la educación obligatoria; en la importancia de desarrollar nuevos materiales educativos, incluida la renovación de los libros de texto gratuitos; así como en la reforma gradual de planes y programas de estudio. De manera complementaria, la NEM debería incorporar los enfoques y acciones de las estrategias nacionales indicadas. En 2019-2020 se adelantaba en esa dirección, aún con énfasis en la planeación y programación, más que en la implementación. Entonces llegó el Covid y todo cambió.

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org

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La nueva escuela mexicana: modelo para armar (Parte 1)

Roberto Rodriguez

La nueva escuela mexicana: modelo para armar (Parte 1)

Roberto Rodríguez

Tal como ocurre ante el texto clásico de Cortázar 62. Modelo para armar (Alfaguara, 1968), la interpretación de la “nueva escuela mexicana”, expresión que busca caracterizar a la política educativa del sexenio, enfrenta la dificultad de descifrar la secuencia y el sentido en que transcurren las acciones, las narrativas y el papel de los personajes.

La primera etapa hacia la definición de la política educativa del régimen encabezado por el presidente López Obrador fue la realización de una consulta en el periodo de transición (segundo semestre de 2018). El proceso fue anunciado, originalmente, como “Consulta Nacional por un Acuerdo Nacional de Educación”, aunque al momento de la convocatoria llevó el título de “Consulta Nacional por una Educación de Calidad con Equidad”. Desde el punto de vista del futuro secretario de educación, Esteban Moctezuma Barragán, la fórmula “calidad con equidad” representaba el objetivo central de la transformación educativa por venir. Dicho enunciado sintonizaba, además, con la sección educativa de los Objetivos para el Desarrollo Sostenible aprobados por la ONU en 2015.

La consulta se llevó a cabo en los meses de agosto a octubre de 2018 con varios formatos e incluyó a docentes, directivos, especialistas y público en general. El 6 de diciembre, Moctezuma, ya investido secretario de Educación Pública, presentó sus resultados preliminares. En ese acto, el funcionario dijo “con base en ellos estamos diseñando el Acuerdo Educativo Nacional que guiará el trabajo de la SEP”.

El 12 de diciembre de 2018, el ejecutivo federal depositó en la Cámara de Diputados una iniciativa de reforma a los artículos 3ro. 31 y 73 constitucionales. En la exposición de motivos se indica que la sola abrogación de la reforma educativa implementada en el sexenio previo sería una medida insuficiente si no se acompañara de “la presentación de un proyecto alterno, a través del cual se propone el diseño de un programa con visión de largo aliento, como los implementados en otras naciones que han alcanzado una consistente elevación de la calidad educativa”. El texto agrega el siguiente pronunciamiento: “Estoy plenamente convencido de que todos los legisladores federales y locales del país, independientemente de su afiliación partidista, comparten el propósito de elevar la calidad educativa y de asegurar que la educación se imparta con equidad”.

Los partidos de oposición (PAN, PRI, PRD y MC) optaron por responder a la iniciativa presidencial con un proyecto de reforma a los mismos artículos. Los partidos aliados al gobierno no contaban con la proporción de votos suficiente para aprobar el cambio constitucional proyectado por la presidencia; tampoco la oposición para hacer transitar el suyo. Ante un riesgo de veto mutuo, se optó por un esquema de negociación: se abrió una mesa de trabajo en la que participaron legisladores de los distintos partidos así como autoridades educativas. Demoró varios meses la puesta a punto de la reforma, hasta que, finalmente, fue decretada el 15 de mayo de 2019.

En el periodo de negociación, el magisterio agrupado en torno a la CNTE presionó al ejecutivo y al Congreso para evitar que se diera marcha atrás al propósito de cancelar los instrumentos para la evaluación con implicaciones de permanencia en la función docente. El presidente se hizo eco de esa demanda mediante la emisión de un memorándum fechado el 16 de abril de 2019. En ese documento se dispone, entre otras medidas, que “mientras el proceso de diálogo no culmine en un acuerdo, las otras instancias del Poder Ejecutivo Federal involucradas dejarán sin efecto todas las medidas en las que se haya traducido la aplicación de la llamada reforma educativa”.

Al cabo, la iniciativa presidencial fue sustancialmente modificada, salvo en los aspectos relacionados con la evaluación docente. Se canceló el INEE y se dispuso como reemplazo la creación de un Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación “coordinado por un organismo público descentralizado”. Además se eliminó toda referencia al concepto de “calidad educativa”, en cuyo lugar se dispuso el de “excelencia”, definido como “el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad”.

La “nueva escuela mexicana” y el “acuerdo educativo nacional” reaparecerían en la Ley General de Educación aprobada por el Congreso el 25 de septiembre de 2019. La norma incluyó un título específico al respecto. Ahí se indica que la nueva escuela mexicana impulsará el desarrollo humano integral y una formación basada en la identidad; el respeto desde la interculturalidad; la responsabilidad ciudadana; la participación en la transformación social, y el respeto y cuidado al medio ambiente (artículo 13). También, que la SEP promoverá un acuerdo educativo nacional para impulsar el derecho a la educación y los principios de la nueva escuela mexicana (artículo 14).

Quienes esperaban que el referido “acuerdo educativo nacional” se plasmara en un documento suscrito por las autoridades educativas y los agentes involucrados en la esfera educativa, se quedaron esperando. Bajo ese rótulo se expresó, más bien, la disposición de la autoridad federal de tomar en cuenta el punto de vista del magisterio, los estudiantes, las autoridades estatales y otros interesados en la formulación de las estrategias y programas de la administración educativa. No un acuerdo concreto, más bien un referente abstracto para legitimar las intervenciones gubernamentales en ese campo. Algo similar habría de ocurrir con la “nueva escuela mexicana”. En lo sucesivo, bajo esa denominación, serían cubiertos los programas y acciones de la SEP. ¿Cómo fue definida entonces la nueva escuela mexicana y cómo se ha transformado su enfoque? Lo revisaremos en la próxima columna.

Twitter @blogroberto

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/la-nueva-escuela-mexicana-modelo-para-armar-parte-1/

 

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Interrogantes sobre el plan de estudios de la educación básica 2022 (es para una tarea)

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

El documento, que difícilmente puede ser considerado un plan de estudios, continúa con la propuesta de los campos de formación y no menciona la utilidad de la educación básica para el desempeño laboral ni para continuar con estudios superiores ¿No se dará importancia a estas dimensiones?

Con fecha 12 de junio de 2022 circula el documento de la SEP titulado Plan de Estudios de la Educación Básica 2022. Este puede ser considerado como el tercer intento, o la tercera versión, del propósito de reformar el plan y los programas de estudio de los niveles de la educación básica (inicial, preescolar, primaria y secundaria) lo que, a su vez, daría sustento y contenido a la denominada Nueva Escuela Mexicana, aludida en la reforma constitucional y legal del régimen educativo que fue instaurada al comenzar este sexenio.

En enero de este año se dio a conocer, como primera versión, el texto “Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana” que fue acompañado de los “programas analíticos” (en versión borrador) correspondientes a cada uno de los niveles de estudio. Una segunda versión fue titulada “Plan de estudios de la educación básica 2022: Marco y estructura curricular”; en ella se modifican o cancelan varios de los apartados presentes en la primera entrega, entre ellos los elementos de diagnóstico presentados, y se amplía la conceptualización pedagógica y didáctica de los componentes del marco curricular. Estas versiones incluyen un apartado titulado “malla curricular”, el cual, en ambas, carece de contenido aunque, se aclara, está “en proceso de construcción”. La segunda versión (abril 2022), por cierto, no adjuntó los “programas analíticos” de la primera, lo que hace suponer que continúan en proceso de elaboración.

La nueva entrega, a pesar de su título, difícilmente puede ser considerado un plan de estudios, si por este se entiende, como es usual, el enunciado de las materias que habrán de cursar las y los estudiantes en los distintos niveles y grados. Es más bien y sobre todo una guía didáctica acerca del enfoque que se piensa instaurar en ella. Quizás porque no es la versión definitiva.

El texto está dividido en dos partes. La primera plantea el “marco curricular del plan de estudios” y aborda cinco temas: la Nueva Escuela Mexicana; los efectos de la pandemia SARS-CoV-2 en la educación básica del país; el currículum nacional desde la diversidad; las reformas curriculares de la educación básica, y los elementos centrales de la política curricular de la educación básica. El último de estos temas reflexiona en torno a tres aspectos: el derecho humano a la educación; los profesionales de la docencia: revalorización de las maestras y los maestros, y la finalidades de la propuesta curricular.

La segunda parte del texto, bajo el subtítulo “estructura curricular del plan de estudios”, expone el enfoque ideológico y pedagógico que busca orientar la reforma de los planes y programas. El primero de sus apartados (la comunidad como núcleo de los procesos educativos) da cuenta del principal eje de transformación del modelo propuesto, que puede ser descrito como el objetivo de construir vínculos orgánicos entre los agentes educativos (docentes, educandos y autoridades), las familias, y las comunidades en el entorno escolar. A partir de la idea según la cual los aprendizajes se construyen en la interacción entre escuela y comunidad, se enfatiza la importancia de esta conexión en cuanto componente fundamental del currículum. Se dice qué y se argumenta por qué y para qué. Pero no cómo. ¿La responsabilidad de facilitar los contactos entre la escuela y las organizaciones comunitarias se suma a la tarea docente ordinaria o la complementa?, ¿es responsabilidad de las maestras, maestros y directivos?, ¿cómo se controla?, ¿aparte del estímulo moral se tiene previsto el efecto laboral de esta tarea adicional? Los ejemplos que se proponen como “espacios comunitarios de aprendizaje” (centros de salud; asambleas de vecinos, comités de tierra, mesas técnicas de agua, grupos culturales, clubes deportivos, puntos de encuentro y organizaciones de mujeres, organizaciones de trabajadores y trabajadoras, organizaciones estudiantiles, asociaciones civiles y cooperativas), para el desarrollo conjunto de proyectos de aprendizaje, implican una dinámica con componentes logísticos, organizativos, de cuidado y vigilancia, entre otros, que aún no están previstos en la propuesta, pero que, sin duda, son relevantes ¿cómo se va a llevar a cabo? El texto no lo contempla.

En el mismo sentido, el apartado “el aprendizaje como hecho histórico y contextual” insiste en que “la puesta en marcha de situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se involucren tanto los conocimientos comunitarios como escolares puede representar una transformación de las prácticas educativas.” Es posible que así sea porque, obviamente, no todo el conocimiento que los individuos adquieren proviene del entorno escolar. Sin embargo, la cuestión a despejar es de tiempo y dedicación: ¿qué parte del currículum se dedicará las actividades de vínculo comunitarios, cómo serán evaluadas y qué representarán para los docentes en términos laborales? Son interrogantes de respuesta pendiente.

Sobre el apartado “la evaluación de los aprendizajes” baste señalar que se propone, como en los planes de estudios previos, la evaluación formativa. También como en los planes antecedentes se continuará con el sistema de calificaciones. Aunque, se aclara, “la función de (la) calificación es un acto que permite determinar la promoción del estudiante, pero no el proceso de aprendizaje obtenido.” Habrá que explicarlo muy bien a los padres de familia: que la calificación no refleja el aprendizaje. Si no lo refleja ¿por qué la mantienen, cuando bastaría una nota de promoción?

Sigue un apartado sobre el perfil de egreso de la educación básica. Sobre el mismo se enuncian principalmente valores como formación de ciudadanía; respeto a la diversidad y la igualdad de género; interpretación e interacción con la naturaleza y las expresiones culturales; desarrollo del pensamiento crítico; capacidad de interacción social, entre otras. Es llamativo que en dicho perfil no se mencione la utilidad de la educación básica para el desempeño laboral ni para continuar con estudios superiores ¿es porque no se da importancia a estas dimensiones?

Resta por comentar la explicación de los “ejes articuladores” y “campos formativos” que se presentan en el texto. Aunque adelantemos algo: en esta versión del plan todo parece indicar que en la educación primara las asignaturas serán reemplazadas por cuatro campos de formación: lenguajes; saberes y pensamiento científico; ética, naturaleza y sociedad, y de lo humano a lo comunitario.

Fuente de la información:    https://www.educacionfutura.org

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Ley General de Educación Superior ¿ya mero?

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

UNAM. Instituto de Investigaciones Sociales 

En 2016 un grupo de académicos especialistas en educación superior fue convocado por la Anuies para desarrollar una propuesta de ley de educación superior. El antecedente inmediato era el “Proyecto de Ley para la Coordinación, Evaluación y Financiamiento de la Educación Superior”, elaborado en la secretaría ejecutiva de la organización durante la gestión de Enrique Fernández Fasstnach al frente (2013 a 2014).

El interés de Anuies en promover una normativa general para el sistema de educación superior del país provenía de la patente obsolescencia de la Ley para la Coordinación de la Educación Superior de 1978. De entonces al presente el sistema ha desarrollado intensas dinámicas de crecimiento, descentralización, y diversificación, así como cambios relevantes en los procesos y mecanismos de interacción con la autoridad educativa, en el contenido y orientación de las políticas públicas en la materia, y también en el plano de las formas de gobierno, gestión y administración de las instituciones.

La Asociación se había pronunciado al respecto en varias oportunidades, principalmente en los documentos de recomendaciones de política de educación superior desarrollados en el marco de las elecciones federales de 2000, 2006, 2012 y 2018. Por ello, como parte de su programa de trabajo, Fernández Fasstnach asumió el acuerdo de la organización de promover una iniciativa formal que pudiera transitar en las cámaras del poder legislativo en el marco de la reforma estructural educativa convenida por el “Pacto por México” (diciembre de 2012).

Varias razones explican por qué el proyecto de 2013 no prosperó. Una es que su contenido no consideraba la especificidad del subsistema tecnológico, en pleno desarrollo en aquel momento, y tampoco el correspondiente a la formación de docentes, que tras la descentralización de 1993 había modificado sus condiciones de operación y era, desde luego, un sector relevante en el sistema. Otra, que el proyecto se interpretaba más como una actualización de la Ley de Coordinación que como una norma innovadora, con la potencia suficiente para regular al sistema en su conjunto. Un tercer elemento, quizás el definitivo, proviene de la coyuntura de finales del 2014, en particular el conflicto estudiantil del Politécnico Nacional que, entre otros aspectos, implicó que el titular de Anuies fuera designado nuevo director del IPN y en la asociación procediera la renovación de la dirigencia. Después de un breve periodo de transición, en enero de 2015 fue designado secretario general ejecutivo el economista, ex rector de la Universidad Autónoma de Chiapas, Jaime Valls Esponda. 

Valls retomó el proyecto sobre nuevas bases y un marco político diferente. El entonces senador Juan Carlos Romero Hicks quien, entre otros cargos, fue rector de la Universidad de Guanajuato y director general del Conacyt, en su calidad de presidente de la Comisión de Educación del Senado se comprometió con Anuies a apoyar la opción de una iniciativa bajo la forma de ley general de educación superior. Fue ese el marco en que, por intermedio del grupo de especialistas, la asociación articuló una nueva propuesta, que sería aprobada por sus órganos colegiados en 2017 y publicada a principios de 2018. Quizás demasiado tarde para su procesamiento legislativo, porque ese año, último de la gestión del presidente Enrique Peña Nieto y de las legislaturas federales correspondientes, resultaba poco propicio para impulsar un proyecto de esa naturaleza, que requería alcanzar consensos en el nivel de las autoridades educativas, las instituciones de educación superior, así como las fracciones parlamentarias representadas en el Congreso. Imposible por los tiempos.

Daba entonces la impresión de que la oportunidad de generar un marco legal renovado para la educación superior se había agotado. Pero no ocurrió de esa manera. Se recordará que la primera reforma legal relevante del nuevo régimen fue, precisamente, la correspondiente a la educación. La idea original del ejecutivo era la de sepultar la reforma educativa impulsada en el sexenio previo a través de la derogación o abrogación de la trama legal que la soportaba. Ello habría de ocurrir, pero la oportunidad de impulsar mejoras al contenido del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos entre los que destaca, entre otros elementos, el mandato de emitir una ley general de educación superior y una ley general de ciencia, tecnología e innovación, mandato establecido, en el régimen transitorio de la reforma, para el año 2020. 

La reforma constitucional fue aprobada, como se recordará, el 15 de mayo de 2019. A partir de ese momento se abrió una nueva ventana de oportunidad para la renovación normativa. El saque inicial correspondía a la SEP, quien dejó en manos de la subsecretaría de educación superior la articulación del proyecto correspondiente. Tomando como base el propuesto por Anuies en 2018, con apoyo de especialistas de la UNAM, el grupo de trabajo de la subsecretaría consiguió diseñar un nuevo anteproyecto (finalizado en octubre de 2019), así como circularlo, discutirlo y recoger propuestas en 32 foros estatales organizados a finales de ese año.

 Al término de ese proceso de integración, la trayectoria del proyecto tomó un nuevo derrotero. Se acordó, entre la SEP y las fracciones del Congreso, la apertura de una mesa de trabajo conducente a la elaboración final de un anteproyecto que tomara como insumo relevante, aunque no necesariamente como base, lo producido en la fase previa. Todavía se está en esa etapa que ha consumido los meses de este año cocinando, a fuego lento, lo que deberá ser la iniciativa formal para el debate parlamentario sobre la Ley General de Educación Superior. Es aparentemente la recta final del proceso, pero quedan cuestiones cruciales para su solución: ¿será una iniciativa del ejecutivo o bien una propuesta de varios partidos e incluso de todos?, ¿cuál será la cámara de origen para el trámite legislativo correspondiente?, ¿cómo será la estructura, orientación y contenido del anteproyecto?, ¿cuáles las modificaciones en su dictamen? Todo ello deberá saberse muy pronto y aquí lo comentaremos. 

Fuente: http://www.educacionfutura.org/ley-general-de-educacion-superior-ya-mero/
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De la política de estímulos hacia la Ley General de Educación Superior

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

 

En la segunda mitad de los noventas se inició el diseño e implementación de nuevos instrumentos de política de educación superior. Primero sobre la base de la concertación entre SEP y Anuies desarrollada en la década previa y posteriormente bajo el control de la autoridad educativa federal. Se inicia la transición con la puesta en marcha de tres instrumentos con recursos financieros: el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES, 1990), el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP, 1996) y los programas de estímulos al desempeño del personal docente (1999) en las universidades públicas. El propósito declarado de la triada era brindar a las universidades públicas los recursos de infraestructura material y humana para procesos y proyectos de superación académica y mejora administrativa.

Faltaba, sin embargo, el eslabón que aglutinara esos. Este llegaría al inicio del periodo gubernamental de Vicente Fox Quezada, con la formulación del Programa Nacional de Educación 2001-2006. En la coyuntura tendría la Anuies un papel relevante como instancia promotora de la política de educación superior en ese y el siguiente periodo gubernamental, es decir durante los sexenios en que Acción Nacional tuvo en sus manos la presidencia de la República.

En 1999, en preparación a las elecciones federales, la Anuies formuló y presentó a los candidatos presidenciales el documento titulado “La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo”, aprobado por la Asamblea General en noviembre de 1999. La propuesta de recogía, en lo fundamental, los planteamientos de la primera agenda global para el desarrollo de la educación superior, aquella emanada de la Primera Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (París 1998). Dicha agenda insistía en la importancia de ampliar el acceso a la educación superior para mejorar los niveles de cobertura y equidad del sistema, en superar la calidad y la pertinencia de los servicios educativos, en diversificar las modalidades de enseñanza y reforzar la cooperación con el mundo del trabajo. Enfatizaba también el potencial de las entonces nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones así como el valor estratégico de los procesos de evaluación y aseguramiento de calidad.

Palabras claves de entonces: cobertura, equidad, calidad y pertinencia. Así, el documento de Anuies proponía, por primera vez, metas e indicadores proyectados para el sexenio por venir y hacia el escenario de 2020 sobre cobertura, proporción del posgrado en el tipo educativo superior, financiamiento requerido, el cierre de brechas interestatales, el nivel de estudios deseable para la planta académica, entre otros aspectos. Dicho documento planteaba también un objetivo referido a la coordinación del sistema que señalaba, textualmente: “En el año 2001 transformar la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), dándole sustento jurídico como organismo para la concertación de políticas nacionales en el campo de la educación superior, con representación plural de todos los sectores involucrados.”

La agenda Anuies se trasladaría al Programa Nacional de Educación del sexenio por intermedio del Equipo de Transición en Materia Educativa del presidente electo. Salvo dos puntos de importancia: la pérdida de centralidad de la propuesta de coordinación, y un marcado énfasis en la planeación estratégica como base de los proyectos de desarrollo. Para llevar a cabo ese propósito se habría de construir un nuevo instrumento: el Programa Integral de Desarrollo Institucional (PIFI) y su complemento en el posgrado, el PIFOP.

Durante el sexenio de Fox, también en el del presidente Calderón, las instituciones debían contar con estos programas para tener acceso a los fondos extraordinarios. Como el modelo generó resultados positivos para la gestión del subsistema universitario, más temprano que tarde el número de fondos concursables se incrementó para atender, a través de ellos, diversos aspectos de la problemática de las instituciones. Según Javier Mendoza Rojas, “mientras en el año 2000 solamente existían el FOMES, el PROMEP y el Fondo de Aportaciones Múltiples, en 2010 operaron diez fondos de financiamiento dirigidos a las universidades públicas estatales” (en: “Una aproximación al análisis de los fondos de financiamiento extraordinario para las universidades públicas estatales”, UNAM-DGEI, 2015). Posteriormente, la cantidad de fondos se incrementaría al incorporar recursos para los subsistemas de educación superior tecnológica y educación normal.

El modelo, sin embargo, comenzó a desgastarse por dos razones. La primera por la disminución del monto destinado. Durante la segunda década del siglo se observa una disminución gradual pero sostenida de este mecanismo de financiamiento hasta llegar, al final del sexenio de Enrique Peña Nieto, a su práctica extinción. Una segunda razón es que el instrumento de planeación asociado alcanzó un nivel de saturación prácticamente insostenible. Lo que inicialmente era un mecanismo de planeación institucional se convirtió en otro que buscaba incidir en todos los aspectos de la gestión universitaria con un alto nivel de desagregación: el plan de la institución, el de sus dependencias académicas, el correspondiente a las unidades administrativas e incluso el de cada uno de los cuerpos académicos apoyados. No pocas autoridades y especialistas hacían notar que esa política estaba comprometiendo, en aspectos relevantes, los principios de la autonomía.

Un saldo negativo fue la dependencia económica de las IES de estos fondos. Se estima que, en su punto más alto, los recursos extraordinarios alcanzaron una cuarta parte del subsidio público total disponible para las universidades públicas de los estados. Como, en su mayor parte, eran recursos no regularizables, el sostenimiento de las inversiones provocó fuertes déficit en un número importante de ellas.

Es esta la encrucijada en que, con el cambio de sexenio y de enfoque de política universitaria, inicia el debate sobre la Ley General de Educación Superior. Veremos las soluciones que se proponen.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/de-la-politica-de-estimulos-hacia-la-ley-general-de-educacion-superior/

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¿Qué pasa en la UNAM?

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

En los últimos meses han ocurrido en la Universidad Nacional una serie de paros, toma de instalaciones y suspensión de actividades en varias de las entidades de la institución, principalmente en las escuelas del bachillerato. Al momento de escribir esta colaboración se mantienen en suspensión cuatro planteles de la UNAM: las preparatorias Tres, Siete y Nueve, así como la Facultad de Filosofía y Letras.

En noviembre del año pasado se suspendieron actividades dos semanas en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. En esa coyuntura, el tema de la violencia de género ocupó el lugar central, y la solución del conflicto se derivó del compromiso institucional de atender a las demandas formuladas por el colectivo de mujeres que participó en la toma.

Un elemento común de las actuales expresiones de protesta ha sido el reclamo por la insuficiente atención a demandas relacionadas con acoso y otras formas de violencia de género. Desde la perspectiva de los grupos estudiantiles que han protagonizado o participado en esos eventos, las autoridades universitarias han sido omisas para resolver la problemática. También se ha señalado la inoperancia de dispositivos tales como protocolos, recomendaciones o campañas centradas más en la persuasión que en un efectivo rediseño de las pautas de convivencia universitaria.

En algunos casos, principalmente en las escuelas de bachillerato, a las demandas de género se han agregado otras: las condiciones de seguridad dentro y en el entorno de los planteles, los servicios de auxilio médico, el equipamiento de aulas y talleres, e incluso la disponibilidad de espacios para los colectivos de acción política y cultural. Persiste la exigencia de erradicar el porrismo en las escuelas y se han denunciado casos de posible corrupción o abuso de autoridad de funcionarios e incluso profesores, entre otros temas. Además se demanda la reformulación de los protocolos para la atención de las formas de violencia de género, en cuyo diseño participen los colectivos de mujeres estudiantes, la impartición de asignaturas obligatorias para concientizar a los estudiantes en la temática, así como la creación de servicios para el apoyo psicológico y jurídico a las víctimas.

Una de las demandas más complejas, presente en varios de los paros, es aquella que exige la expulsión o despido, según el caso, de estudiantes, académicos, funcionarios o trabajadores que han sido señalados, incluso en forma anónima, como posibles victimarios o cómplices de casos de acoso o violencia sexual. Las posibilidades de un procesamiento con justicia de acusaciones de esta naturaleza probablemente exceden las capacidades institucionales, por ello su solución no es sencilla como elemento de una negociación mutuamente satisfactoria entre las partes.

Una pregunta que ronda el ambiente es ¿se trata de movilizaciones aisladas, de movimientos articulados entre sí, o de protestas dirigidas desde el exterior universitario para desestabilizar a la institución? Las hipótesis de un complot contra la institucionalidad cobraron credibilidad en la coyuntura del proceso de elección del rector a finales del año pasado, entre otros factores por la participación en el proceso sucesorio de la directora de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. La reelección de Enrique Graue al frente de la Universidad no modificó sustancialmente la conflictividad de la protesta; quienes pensaban que una vez concluido el trámite de cambio o renovación de la rectoría se aplacaría el conflicto estaban equivocados, ello no ocurrió así, más bien al contrario.

No puede dudarse que los grupos promotores de las tomas de instalaciones se comunican entre sí, es de sentido común. Pero hay una distancia entre ello y la hipótesis de un único movimiento coordinado y articulado por una dirección central y estratégica. Es poco probable si se toma en cuenta la relativa diversidad de expresiones, demandas específicas, fórmulas de negociación e incluso la auto-caracterización de los colectivos protagonistas. Todo parece indicar, más bien, que hay una influencia recíproca en los repertorios de la protesta, en el eje compartido sobre las demandas de género y probablemente también en los esquemas de resistencia/negociación.

Desde luego es llamativa la dificultad que priva hasta el momento para la operación de canales de diálogo eficaces. El caso de la Facultad de Filosofía y Letras, en que las aproximaciones desde la autoridad con propósitos de una negociación convencional conducente a la devolución de las instalaciones han sido infructuosas. Tampoco han rendido el fruto esperado las opciones de intermediación entre las partes del conflicto, y no se advierte cuál podría ser la ruta de solución. En la Preparatoria 9, las cosas han cobrado un perfil todavía más complejo por la confrontación de grupos de estudiantes y padres de familia que buscan recuperar, motu proprio, las instalaciones. Cuando el espacio de autoridad es ocupado por otros actores, las cosas andan muy mal.

Las clases han iniciado y los paros siguen. Seguramente por ello las autoridades de la Universidad intentan una solución urgente. Pero el retorno a la “normalidad” confronta, precisamente, el tema central de la protesta. ¿Se espera que las comunidades de estudiantes y académicos operen como una presión para finalizar los paros? No es sencillo, por una razón: con cada vez mayor claridad se generaliza la opinión según la cual las demandas son legítimas aunque los medios para hacerlas cumplir no lo sean en la misma dimensión.

¿Y por lo tanto? Dos riesgos claros: uno es que los conflictos escalen en el entorno universitario, lo que podría suceder si no se consigue su anticipación y procesamiento. El otro es que el fenómeno pueda ser replicado en otras instituciones. Ello no es impensable e implica asumir, antes que sea tarde, respuestas que atiendan la problemática de género en cada una de las instituciones de educación superior y centros de bachillerato.

También hay una tarea para los legisladores: incorporar a la nueva Ley General de Educación Superior la perspectiva de género en su doble dimensión: oportunidades equitativas y respeto íntegro a la dignidad y seguridad de las personas.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-pasa-en-la-unam/

Imagen: https://pixabay.com/photos/unam-library-th-university-mexico-2167334/

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