Page 3 of 9
1 2 3 4 5 9

¿Tiene futuro la evaluación para permanencia?

Por: Roberto Rodríguez

Del paquete normativo aprobado en 2012-2013, en el marco de la reforma educativa impulsada por el presidente Peña Nieto al inicio de su gestión, probablemente el punto de mayor controversia era el de sujetar la permanencia en la plaza docente al resultado que se obtuviera en una evaluación periódica de desempeño.

En las modificaciones al artículo tercero constitucional se indicaba: “La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación.” (Art. 3ro. Fracción III). Es decir, la reforma constitucional contemplaba la obligatoriedad de la evaluación para permanencia, pero hacía derivar a una norma reglamentaria las características y condiciones de su implementación en la práctica.

Prácticamente desde el anuncio de su aprobación en las cámaras del Congreso, en diciembre de 2012, los representantes del magisterio expresaron su oposición. En particular, Elba Esther Gordillo, entonces dirigente principal del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), se manifestó contraria a la iniciativa. Refiriéndose a la permanencia, la lideresa, al ser entrevistada en Milenio Televisión, declaró: “La amenaza está en una palabra, en mi opinión perversa, que creo que estos que estuvieron en esa mesa metieron y que hubo resistencia del PAN para que desapareciera y del propio PRD, y yo creo que hasta el PRI: La permanencia, la permanencia pervierte la propia evaluación, va contra la evaluación” (Animal Político, 22 de enero 2013). Gordillo advirtió entonces que, en caso de no modificar tal criterio, el sindicalismo magisterial pasaría a la resistencia de la reforma. Elba Esther fue detenida el 26 de febrero de 2013, el mismo día, por cierto, en que se publicó en el Diario Oficial de la Federación la reforma al tercero constitucional, acusada de uso indebido de los recursos económicos del sindicato docente.

Una vez encarcelada Elba Esther, la nueva dirigencia sindical desistió en su oposición a la normativa de la reforma. No así la disidencia magisterial aglutinada en torno a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, la CNTE. La coordinadora inició movilizaciones de protesta que se prolongarían hasta septiembre de 2013. En agosto de ese año se aprobaron dos nuevos instrumentos: reformas a la Ley General de Educación, y Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Pero el tema de la permanencia, en su contenido sustantivo, quedaría plasmado en una tercera iniciativa, la Ley del Servicio Profesional Docente (LSPD), cuya discusión, debate y aprobación habría de ocurrir la primera semana de septiembre del mismo año.

Las notas periodísticas sobre el debate en la Cámara de Diputados de la LSPD hacen notar, en primer lugar, que la sesión correspondiente no fue programada con anticipación, sino que, el presidente en turno, Ricardo Anaya, entonces presidente de la mesa directiva, hizo uso de sus atribuciones para convocarla el dos de septiembre a partir de las ocho de la noche. Se trató, pues, de una deliberación nocturna, que evitó la manifestación de los profesores disidentes. La sesión se prolongaría toda la noche, pues se presentaron más de cincuenta observaciones de diputados, y se intentaron tres mociones suspensivas. Algunas de las propuestas modificatorias fueron aprobadas, pero quedó en firme la obligación según cual todos los docentes en servicio, incluso los que habían obtenido definitividad bajo las reglas previas, tuvieran que participar en evaluaciones periódicas para conservar la plaza y la función asignadas. No se obtuvo una votación unánime, aunque sí claramente mayoritaria: 390 votos a favor, 69 en contra y cuatro abstenciones. A la mañana siguiente, el Senado recibió el dictamen, deliberó, y votó la aprobación con 102 votos a favor y 22 en contra.

A cinco años de distancia, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, el INEE, ha reconocido que “por su carácter obligatorio y su asociación con la permanencia, la Evaluación del Desempeño ha representado el mayor reto del Servicio Profesional Docente, tanto en términos políticos como técnicos. La cantidad de docentes a evaluar, la diversidad de condiciones de infraestructura y equipamiento de las escuelas y de los contextos en los que se encuentran, han planteado retos técnicos y de logística inéditos en materia de evaluación de docentes a gran escala.” (La educación obligatoria en México, Informe 2018).

Contra lo esperado en el diseño de implementación, sólo una fracción de los docentes en servicio (poco más de una tercera parte de la población objetivo) ha transitado por las fórmulas de evaluación aplicadas para asegurar la permanencia en la plaza. Como, además, la norma aprobada indica que los profesores deben ser sometidos a este proceso de evaluación cada cuatro años, la posibilidad, práctica, del cumplimiento de la norma ha quedado en entredicho.

De los candidatos en la actual contienda presidencial, ninguno de ellos ha respaldado explícitamente la continuidad de la evaluación para permanencia. Al contrario, sus discursos sugieren la revisión de la iniciativa: desde la posibilidad de cancelar la reforma normativa correspondiente, hasta la opción de llevar a cabo una evaluación más amable (o menos punitiva) con el sector magisterial. Por si fuera poco, los instrumentos complementarios a esta fórmula evaluativa (reforma de las normales, asistencia técnica escolar, procesos de acompañamiento y tutoría, formación continua del magisterio) no han logrado ser consolidados en la aplicación de las políticas educativas sexenales, todo lleva a pensar que no bien inicie el próximo sexenio, gane quien gane, la evaluación para permanencia será uno de los aspectos que se revisen y se modifiquen.

Fuente del Artículo:

¿Tiene futuro la evaluación para permanencia?

Comparte este contenido:

Balance educativo sexenal. La visión del INEE. Segunda parte

Por: Roberto Rodríguez

La reciente publicación del INEE, La educación obligatoria en México. Informe 2018 (véase) reporta, con amplitud de datos y series estadísticas, un balance sobre el estado del sistema educativo nacional en los niveles de preescolar, primaria, secundaria y media superior. En el informe se examinan ocho aspectos: contexto, acceso y permanencia, infraestructura y equipamiento, gestión docente, calidad del currículo, convivencia escolar, logro de aprendizajes, y financiamiento federal al sector educativo.

El hilo conductor de la obra consiste en la exploración de las dos dimensiones centrales en la política educativa del sexenio: mejora de la calidad y de la equidad de las oportunidades educativas. La conjunción de estas dimensiones anuda en el objetivo de garantizar el derecho a la educación plasmado en el texto constitucional. Al respecto, el informe insiste en un argumento: los logros de las políticas del periodo gubernamental son significativos, pero insuficientes para asegurar que tanto la calidad como la inclusión son realidades tangibles del sistema.

En los primeros dos capítulos (Contexto socioeconómico en que se desenvuelve el sistema educativo nacional, y El derecho a la educación obligatoria) coinciden en identificar a las poblaciones en mayor condición de vulnerabilidad educativa: niños y jóvenes que viven en localidades rurales y aisladas, poblaciones en condición de pobreza extrema, población indígena o hablante de lenguas indígenas, los que trabajan o realizan actividades domésticas, y las personas con discapacidades. Para estos grupos, señala el informe, se “requieren políticas educativas dirigidas a contrarrestar los efectos adversos de sus contextos particulares a fin de garantizar que finalicen la educación obligatoria y obtengan los conocimientos mínimos necesarios para seguir su formación académica o insertarse en el mercado laboral.”

Al respecto se ofrecen dos datos ilustrativos. Primero, cada año abandonan los niveles obligatorios más de un millón de estudiantes, la gran mayoría en el ciclo de bachillerato. Segundo, la tasa de asistencia de los jóvenes entre 15 y 17 años en condición de pobreza es de 48.4%, mientras que la correspondiente a los no pobres y no vulnerables alcanza un nivel de 94.5%.

En materia de calidad y equidad de los insumos materiales, el informe arriba a una conclusión similar a la que concierne a la equidad en la distribución de oportunidades: “aquellos tipos de escuela que dan servicio a alumnos de contextos desfavorecidos son a los que suele dotárseles con menos insumos materiales o de menor calidad”. En el documento del INEE esta aseveración se ilustra con el análisis comparativo de distintas modalidades de la oferta, en donde las más desfavorecidas resultan ser las escuelas comunitarias en indígenas de enseñanza básica, así como los telebachilleratos comunitarios en media superior.

En la revisión de las prácticas de evaluación docente instauradas en el marco de la reforma, el documento reconoce dos logros importantes: el establecimiento de parámetros y perfiles de desempeño docente, y la política de otorgar las plazas de nuevo ingreso de profesores y directivos mediante exámenes. En cambio, reconoce el informe, las evaluaciones de desempeño han resultado más problemáticas. En primer lugar, porque el número de profesores que han pasado por este proceso de evaluación es bastante menor al total de maestros en servicio, y en segundo por la ausencia de criterios adecuados para evaluar el desempeño de maestros en contextos vulnerables.

Por otra parte, subraya el documento, los procesos asociados a la política docente han tenido un desarrollo insuficiente, como es el caso de las tutorías, acompañamiento, y actualización del magisterio. Quedó pendiente, además, concretar el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela según lo previsto en la reforma.

En materia de calidad curricular, las evaluaciones practicadas por el INEE, señalan que el vigente a partir de 2012 “tiene una estructura sobrecargada de elementos, los cuales además están insuficientemente conceptualizados, o bien, sus relaciones y conexiones son inexistentes o débiles, lo que dificulta su adecuada comprensión y aprovechamiento para el logro de los propósitos educativos”, también se indica que el nuevo modelo curricular, desarrollado a finales de este sexenio, si bien presenta algunas innovaciones pedagógicas, está sujeto a la generación de condiciones adecuadas para su implementación que, de no ocurrir, “no prosperará más allá de una loable aspiración.”

Quizás el resultado más decepcionante entre los mostrados en el informe del INEE es la inmovilidad de los indicadores que reflejan el aprovechamiento escolar en matemáticas y lenguaje durante la última década. Por un lado, los promedios nacionales en esta materia no muestra una evolución progresiva en el periodo; por otro, las brechas sociales que separan el logro académico, según las pruebas estandarizadas en los distintos niveles del sistema, comprueban que la desigualdad socioeconómica tiene una alta repercusión en los resultados, o dicho de otra manera, que la escuela no alcanza a compensar sino, en todo caso, a reproducir los déficit educativos y culturales de las poblaciones en condición de vulnerabilidad.

En resumidas cuentas, ni mejor calidad ni mayor equidad. Acaso incrementos de coberturas y mayor eficiencia terminal. Habrá que ver qué proponen los candidatos en la contienda presidencial a estos desafíos.

Fuente del Artículo:

Balance educativo sexenal. La visión del INEE. Segunda parte

Comparte este contenido:

Evaluación y acreditación de programas de educación superior

Por: Roberto Rodríguez

En México se cuenta con dos mecanismos oficialmente reconocidos para dar evidencia de la calidad de los programas académicos de nivel licenciatura. El primero es la evaluación de programas a cargo de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y el segundo la acreditación de programas a cargo de organismos acreditadores reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES).

La evaluación que, en ambos casos, se realiza es similar. Se basa en indicadores de desempeño, incluye visitas in situ de evaluadores, así como entrevistas y otras formas de registro y sistematización de información. Tanto la evaluación de pares como la acreditación son reconocimientos por tiempo limitado, aunque renovables. La vigencia de las evaluaciones CIEES es de cinco años en caso de obtener dictamen de Nivel 1a, o de tres años en caso de obtener dictamen de Nivel 1b. La acreditación tiene una vigencia de cinco años.

Evaluación CIEES

Los CIEES se conforman por nueve comités (siete de programas académicos y dos de funciones institucionales), se coordinan a través del organismo del mismo nombre, y su función principal es evaluar y dictaminar sobre la calidad de los programas y funciones evaluadas. El organismo es una Asociación Civil, en cuyo órgano de gobierno (Asamblea General de Asociados) participan la Subsecretaría de Educación Superior de la SEP, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), la Academia Mexicana de Ciencias (AMC), el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) y un representante de las Comisiones Estatales para la Planeación de la Educación Superior (COEPES).

Cada comité está integrado por diez académicos de reconocido prestigio y experiencia en su campo provenientes de las diversas instituciones de educación superior del país. Cada comité es presidido por un Vocal Ejecutivo. El organismo está dirigido por un Coordinador General nombrado por la Asamblea General de Asociados de los CIEES.

La evaluación de programas genera un informe que comunica a la institución sus áreas mejora. A través del mismo la institución puede saber cuáles son los aspectos más importantes que corregir para tener un mejor programa educativo. Son evaluables aquellos programas que cuentan con egresados con al menos seis meses de antigüedad. En los CIEES se realizan dos grandes tipos de evaluaciones: diagnóstica y de seguimiento. La diagnóstica es para programas que no han sido previamente evaluados por CIEES y la de seguimiento es cualquier evaluación posterior a la primera.

Acreditación COPAES

El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C. (COPAES) es una asociación civil que actúa como la única instancia autorizada por el Gobierno Federal (SEP), para conferir reconocimiento formal y supervisar a organizaciones cuyo fin sea acreditar programas académicos del tipo superior que se imparten en México, en cualquiera de sus modalidades (escolarizada, no escolarizada y mixta). Participan en su Asamblea de Asociados: Subsecretaría de Educación Superior; Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior; Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior; Academia Mexicana de Ciencias; Barra Mexicana, Colegio de Abogados; Instituto Mexicano de Contadores Públicos; Academia Nacional de Medicina de México; Academia de Ingeniería de México; Colegio de Ingenieros Civiles de México; Federación de Colegios y Asociaciones de Médicos Veterinarios Zootecnistas de México; y Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior A.C.

El COPAES coordina la operación de treinta organismos acreditadores reconocidos (ocho de ciencias sociales, seis de ciencias de la salud, seis de ciencias, dos de tecnologías, y ocho de otras disciplinas). Cada organismo acreditador desarrolla y cuenta con criterios para la evaluación de calidad y pertinencia de los programas. No obstante, COPAES ha establecido un Marco General de Referencia del cual surgen los lineamientos técnico-metodológicos para realizar el proceso de acreditación. En él se establecen los documentos y pruebas necesarias (evidencias) para el proceso de acreditación, los atributos a evaluar a través de los indicadores y la definición de cada una de las etapas del proceso.

Es condición de un programa para ser evaluable, que cuente con al menos una generación de egresados, y que a partir de ello haya transcurrido al menos un año calendario. Las etapas del proceso de acreditación son: solicitud, autoevaluación, evaluación externa, dictamen y seguimiento para la mejora continua. Las acreditaciones se emiten por un periodo de cinco años y son renovables a través de una nueva evaluación.

Puesto que las evaluaciones CIEES y las acreditaciones COPAES son reconocidas como evidencia objetiva de la calidad de los programas de educación superior, la SEP ha definido como un indicador relevante de la planeación sectorial la proporción de estudiantes inscritos “en programas de buena calidad”. A inicios del sexenio fue propuesta la meta de alcanzar, en el 2018, un 72 por ciento de matrícula en esa condición a partir de una línea base de 61.7 por ciento en 2012. Los datos disponibles hacen evidente que esa meta no se logrará, sino al contrario, la proporción del indicador habrá disminuido al término del periodo gubernamental. Por dos razones, principalmente: el sistemático recorte al presupuesto del Programa de Fortalecimiento de la Calidad de las Instituciones Educativas, y la vigencia de las evaluaciones y acreditaciones emitidas por los organismos competentes.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/evaluacion-y-acreditacion-de-programas-de-educacion-superior/

Comparte este contenido:

La evaluación de académicos universitarios

Por: Roberto Rodríguez

  1. En un sentido general, evaluar no es otra cosa que indicar el valor de algo. No obstante, la práctica de la evaluación es compleja. Incluye, en principio, los siguientes elementos: qué se evalúa y con qué propósito, quiénes participan en la evaluación, cómo se evalúa, y cuáles y para quiénes son las consecuencias de esta práctica. En el campo de la educación superior contemporánea los objetos y sujetos que comprende la evaluación son múltiples y diversos. Se evalúa a las instituciones, programas, proyectos, resultados de las funciones académicas, así como a los individuos y grupos que participan en éstas: estudiantes, profesores, investigadores y personal administrativo.
  1. La evaluación de académicos presenta una doble condición temporal. Por un lado, tiene profundas raíces históricas. Por otro, su proliferación, profundización y papel en la dinámica y trayectoria del trabajo académico se remonta a las últimas décadas. Desde la universidad medieval se establecieron prácticas evaluativas para la selección de candidatos: básicamente el concurso de oposición a las cátedras vacantes. Otros procesos que implican evaluación de logros (permanencia, promoción, pago por desempeño) presentan una notable diversidad entre países, sistemas e instituciones universitarias, aunque una tendencia general identificable en medio de esa diversidad es la propensión a aplicar instrumentos y procesos de evaluación en distintas fases de la trayectoria académica y con el propósito común de mejorar determinados indicadores institucionales, entre otros la calidad académica de los programas y la productividad de los sujetos universitarios.
  1. Cualquier práctica de evaluación tiene dos elementos indispensables: primero, un marco de referencia (por ejemplo, un estándar) que define las dimensiones, requisitos, componentes, entre otros aspectos, que debe cumplir el objeto por evaluar. Segundo, el conjunto de datos, evidencias, resultados o productos del objeto evaluado. El evaluador intermedia entre ambos elementos, y mediante su interpretación tanto del marco de referencia como de las características y condiciones del objeto evaluado emite un juicio de valor (una opinión autorizada) determinado.
  1. La evaluación de académicos, ampliamente generalizada en universidades públicas, y progresivamente también en otras IES públicas y privadas, muestra hoy varios dilemas de compleja solución. Entre otros:
  1. Marco de referencia común o protocolos sensibles a la diversidad de las funciones (investigación, docencia, combinadas), disciplinas (ciencias, ciencias sociales, humanidades, artes), etapas del trayecto académico, entre otros elementos. La solución a este tema suele ser una combinación de los dos elementos, aunque no siempre se ha logrado una mezcla virtuosa, no es infrecuente que el marco de referencia común esté formulado conforme al paradigma de la producción científica y que la valoración de la docencia se base exclusivamente en elementos cuantitativos (clases impartidas, tesis dirigidas, participación en procesos de tutoría, por ejemplo).
  • El dilema de la objetividad del juicio. Cuando la evaluación académica “con consecuencias” es practicada por individuos que participan en la misma comunidad (institucional o disciplinaria) que los sujetos evaluados existe un problema básico de imparcialidad. El conocimiento de los árbitros sobre las personas evaluadas puede tener consecuencias positivas (valorar con mayor conocimiento de causa su desempeño y logros) pero también negativas (prejuzgar). En otros campos evaluativos (por ejemplo el dictamen editorial) se practica el arbitraje “doble ciego” para resolver el dilema entre “juicio de pares” y evaluación imparcial. Esta práctica, o alguna equivalente, no suele ser aplicada a la evaluación de académicos y pone en riesgo un principio elemental de justicia.
  • El dilema del uso ineficaz de talento. Como el personal universitario más calificado debe arbitrar procesos de evaluación, y dado que el universo de evaluación se encuentra en un incesante proceso de expansión, se está empleando el tiempo, la concentración, y la energía de los mejores académicos en procesos rutinarios de evaluación. Como, además, la práctica de evaluar es poco apreciada en los propios procesos de evaluación, es frecuente que las evaluaciones practicadas sean superficiales. Difícilmente puede ser de otra manera si se toma en cuenta la demanda de evaluación (de personas, programas, proyectos y productos) que recae en un número limitado de evaluadores académicamente autorizados.
  • ¿Para qué sirve la evaluación? Está menos claro de lo que parece. La evidencia sobre una pregunta básica (¿mejora en efecto la calidad académica de lo evaluado por o tras la práctica de evaluación? ¿cuanto? ¿cómo? ¿por qué?) es más bien escasa. ¿Responde la evaluación a otros fines, por ejemplo de control laboral o de gobernabilidad institucional?
  1. El falso consentimiento. Quienes defienden la evaluación de académicos bajo las formas e instrumentos prevalecientes sostienen que, como esta es voluntaria, la participación de los sujetos en ella implica, en principio, la aceptación de sus reglas. Y por lo tanto, que las prácticas evaluativas son aceptadas o aceptables por la comunidad. Ocurre, sin embargo que, salvo excepciones, la evaluación es percibida como una condición de riesgo, un factor de ansiedad y estrés, o cuando menos un elemento que interrumpe y altera la cotidianidad académica de las instituciones, las comunidades y los individuos involucrados. Se piensa, sin pruebas, que los sistemas de evaluación de académicos mejoran la calidad de lo que hacen. Los académicos no comparten esa creencia: participan para mejorar sus ingresos, no sus prácticas.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-evaluacion-de-academicos-universitarios

Comparte este contenido:

Espacio Europeo de Educación Superior. Recuento de la primera década

Roberto Rodriguez

Uno de los vectores de innovación de mayor trascendencia en la educación superior ha provenido del llamado “Proceso de Bolonia” que dio lugar al Espacio Europeo de Educación Superior. A lo largo de la primera década del siglo, en convergencia con la consolidación de la Unión Europea, varios países e instituciones se comprometieron a impulsar la movilidad geográfica de estudiantes y académicos. Además, se construyeron acuerdos para hacer coincidir la reforma de normas, planes y programas con la denominada “Estrategia de Lisboa”, proyecto lanzado el año 2000 por la Unión Europea para impulsar la competitividad económica del área a través de la integración de conocimientos científicos y tecnológicos en la producción y los servicios.

El proceso inició formalmente en 1999, con un acuerdo suscrito por los ministros de educación de 29 países de la región (Declaración de Bolonia). Pero tiene antecedentes relevantes: En primer lugar, la Magna Carta Universitatum, firmada por los rectores de las universidades europeas presentes en Bolonia en la celebración del 900 aniversario de la universidad (septiembre de 1988); en segundo, la “Convención sobre Reconocimiento de Cualificaciones Concernientes a la Educación Superior en la Región Europea”, desarrollado por el Consejo de Europa y la UNESCO y adoptada por representantes nacionales en una reunión en Lisboa en abril de 1997; en tercero, la “Declaración de la Sorbona”, suscrita el 25 de mayo de 1998 por los ministros de educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido, que señala la necesidad de desarrollar un espacio europeo de educación superior que se vincule y brinde soporte a los mercados económicos, comerciales y financieros de la Unión Europea; por último, las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea del 24 de septiembre de 1998, enfocadas a sustentar prácticas de cooperación en favor de la calidad de la enseñanza superior, una de cuyas vertientes es la acreditación de programas.

La “Declaración de Bolonia” estableció objetivos generales y operativos: los primeros son tres y se resumen en los términos “competitividad internacional”, “movilidad” y “empleabilidad”; los operativos abarcan seis aspectos: adoptar un sistema transparente de grados comparables; adoptar un sistema esencialmente basado en dos ciclos principales (grado y posgrado); desarrollar el Sistema Europeo de Créditos (ECTS); promover la movilidad; promover la cooperación europea para el aseguramiento de la calidad académica; y promover la dimensión europea en el currículum universitario. En mayo de 2001, luego de varios seminarios y otras actividades preparatorias, se verificó en Praga la reunión ministerial de seguimiento de los acuerdos de Bolonia. Además, se adoptó la decisión de programar reuniones bianuales, de carácter ministerial, para monitorear los avances del proceso y construir decisiones de implementación. En el periodo entre dichas reuniones, diversos grupos de trabajo fueron encargados del diseño conceptual y metodológico de las acciones.

En la interministerial de Praga (2001) se añadieron tres países más al proceso, se revisaron los avances logrados hasta el momento, se ratificaron los objetivos iniciales y se añadieron tres nuevos propósitos: promover la educación continua; incentivar la participación de instituciones y organizaciones estudiantiles en el proceso, y promover el atractivo del área europea de educación superior. Algunas de las acciones en proceso que fueron revisadas en Praga corresponden a la comparación de los conceptos de acreditación, revisión de ejemplos de programas internacionales de aseguramiento de la calidad, y revisión de los sistemas de descriptores para grados y posgrados.

En Berlín (2003) se establecieron como prioridades los esquemas de garantía de calidad (evaluación y acreditación), la adaptación estructural y normativa de los estudios en el sistema de grado y posgrado, y la consolidación de los procedimientos de reconocimiento de títulos y periodos de estudio. En Bergen (2005) se enfatizó la importancia de interrelacionar los sistemas de educación superior y de investigación científica y tecnológica a través del impulso a la formación de doctorado (sistema de tres ciclos), así como fortalecer la dimensión social del Proceso de Bolonia, especialmente en los aspectos de cohesión social, vinculación productiva y empleabilidad. Además, se añadió como objetivo la proyección del EEES a otras zonas del mundo.

En la interministerial de Londres (2007), se señalaron los principales retos para consolidar las dinámicas de cambio. Sobre movilidad se indicó la existencia de limitaciones tanto financieras como normativas (principalmente los requisitos de visado) para ampliar la escala conseguida. También se enfatizó la importancia de mejorar la flexibilidad curricular para estimular la movilización de estudiantes en el espacio europeo. Sobre el sistema de tres ciclos se subrayó el reto de mejorar, por un lado, la descripción de competencias académicas y laborales de cada ciclo y programa y, por otro, hacer más fluida la progresión entre los ciclos eliminando las barreras que prevalecen. Sobre el tema de reconocimiento se hizo notar la urgencia de que todos los países participantes ratificaran la Convención del Consejo de Europa y la UNESCO sobre reconocimiento de calificaciones y competencias y adaptar sus normas y estructuras nacionales al efecto. Se insistió, asimismo, en apoyar la acción de las redes ENIC/NARIC que comunican a los centros nacionales de reconocimiento de estudios y títulos para facilitar la convergencia europea en ese aspecto.

La reunión de Lovaina (2009) y la sucesiva de Budapest (2010) fueron sesiones de balance de logros y de reconocimiento de algunas limitaciones y resistencias. También se convino asimilar, en una nueva fase del proceso, programada para la segunda década del siglo, los propósitos del EEES a la Estrategia Europa 2020, cuyo enfoque es el crecimiento inteligente, sostenible e integrador, el desarrollo de una pauta de crecimiento económico sostenible y la recuperación de los niveles de empleo de los países de la zona. De lo hecho en la segunda década nos ocuparemos la próxima semana.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/espacio-europeo-de-educacion-superior-recuento-de-la-primera-decada/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2013/08/ESTUDIANTES-UNIVER

Comparte este contenido:

Reforma de la formación docente Argentina

Por Roberto Rodríguez.

Durante el siglo pasado Argentina fue el ejemplo latinoamericano del desarrollo y calidad de un sistema educativo. Mucho antes que en otras latitudes de la región, se consiguieron en ese país niveles más que aceptables de cobertura en todos los tramos del sistema, se lograron adelantos pedagógicos de vanguardia, y la calidad de la educación básica, media y superior era ampliamente reconocida.

Entre otros aspectos, Argentina consiguió, con notable anterioridad temporal a los demás países latinoamericanos, controlar el analfabetismo. En los años sesenta la población de mayores de quince años sin capacidad para leer y escribir era menor a diez por ciento, cuando el promedio regional se ubicaba en más de una tercera parte del total. Hacia el año 2000 el analfabetismo se había reducido a tres puntos porcentuales, nivel correspondiente al de los países de mayor desarrollo. En el otro extremo de sistema, Argentina produjo en el siglo XX nada menos que cinco premios nobel, tres de ellos en disciplinas científicas. En América Latina esa es la mayor cantidad de galardonados nobel.

Al día de hoy el panorama es distinto. Aunque se conservan los grados de cobertura previamente alcanzados, lo que implica la efectiva universalización en la educación básica y uno de los mayores niveles de escolarización superior en el continente, varios indicadores hacen notar deterioros de calidad. Por ejemplo, en la prueba PISA de la OCDE los resultados de ese país han sido inferiores a los de otros países de la región. En la más reciente aplicación (2015), en que fue medido del desempeño de estudiantes de 15 años únicamente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), se tuvieron resultados inferiores a los de Costa Rica, Uruguay y Chile en lectura, y a los de Uruguay y Chile en matemáticas.

Se destacan también serios problemas de financiamiento al rubro educativo, tanto en el plano nacional como en el correspondiente a la capital, así como de infraestructura en todos los niveles del sistema. Medido en términos reales, el salario docente ha venido disminuyendo y las condiciones laborales de la profesión también se han deteriorado. Producto de lo anterior, en los últimos años la movilización del magisterio, sobre todo en la CABA, ha desencadenado un ciclo de protestas y conflictos que cuestionan no solo la política laboral docente, sino también las propuestas de reformas.

En ese marco, en noviembre de este año las autoridades de la ciudad dieron a conocer los rasgos generales del Plan de Transformación Educativa que se proponen instrumentar en los próximos años. Parte del proyecto consiste en generalizar y profundizar las iniciativas en materia de educación de los últimos dos años. En primer lugar, el programa de mejoramiento de infraestructura, que incluye la construcción de nuevas escuelas y el equipamiento de las existentes, y en segundo una serie de proyectos relacionados con el uso de medios y tecnologías digitales.

Se anunció, además, una iniciativa de reforma de los planes de estudio del bachillerato (en Argentina educación secundaria), que ya comentamos en estas páginas, cuya principal novedad consiste en la implementación de estancias laborales durante el último semestre lectivo. Por último se indicó la voluntad del gobierno local de reformar las instituciones y los procesos de formación del magisterio.

Al anunciar el proyecto, el jefe de Gobierno de la CABA, Horacio Rodríguez Larreta, indicó que se trata de “crear una universidad pública y gratuita para la formación docente porque creemos que la capacitación es clave para el futuro de los chicos. Es un proyecto que enviaremos a la Legislatura porteña para su discusión. Hacia 2024, la propuesta es que hayan egresado 5,000 alumnos.” Pero no dio mayores detalles sobre su contenido y propuesta de implementación (véase nota).

No obstante, hace una semana ingresó a la legislatura porteña una propuesta del ejecutivo local, según la cual “se concentra la formación docente de gestión estatal de Capital en la universidad que, como toda alta casa de estudios del país, gozará de autonomía académica e institucional y de autarquía económica financiera y administrativa. La universidad estará en la órbita del ministerio de educación porteño. Tendrá un rector designado por el poder ejecutivo de la Ciudad, que será quien conduzca el proceso de formulación y reconversión del proyecto institucional y académico.” Es decir, se prevé que el conjunto de institutos de formación docente, normales superiores y especiales, que suman 26 instituciones públicas en la ciudad, se centralice en una nueva entidad: la Universidad de Formación Docente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con la sigla UniCABA (véase iniciativa).

En la iniciativa de ley constitutiva se indica que la nueva institución articulará la formación docente inicial y continua, que tendrá funciones de docencia, investigación y difusión de rango universitario, y que contará con facultades para el diseño e implementación de sus propios planes y programas de estudio. Se pretende aprobar la norma este mismo año y comenzar a funcionar el que entra. Pero el gremio docente no ha recibido bien la noticia. Principalmente porque no fue consultada con los maestros, pero también por los riesgos que presenta la desaparición de las 26 instituciones públicas existentes, con una larga tradición en su campo de especialidad. Habrá que ver si el proyecto logra convencer al profesorado, o si más bien abre un nuevo frente político de batalla.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/argentina-reforma-de-la-formacion-docente/

Comparte este contenido:

Argentina. Reforma de la formación docente

Roberto Rodríguez

Durante el siglo pasado Argentina fue el ejemplo latinoamericano del desarrollo y calidad de un sistema educativo. Mucho antes que en otras latitudes de la región, se consiguieron en ese país niveles más que aceptables de cobertura en todos los tramos del sistema, se lograron adelantos pedagógicos de vanguardia, y la calidad de la educación básica, media y superior era ampliamente reconocida.

Entre otros aspectos, Argentina consiguió, con notable anterioridad temporal a los demás países latinoamericanos, controlar el analfabetismo. En los años sesenta la población de mayores de quince años sin capacidad para leer y escribir era menor a diez por ciento, cuando el promedio regional se ubicaba en más de una tercera parte del total. Hacia el año 2000 el analfabetismo se había reducido a tres puntos porcentuales, nivel correspondiente al de los países de mayor desarrollo. En el otro extremo de sistema, Argentina produjo en el siglo XX nada menos que cinco premios nobel, tres de ellos en disciplinas científicas. En América Latina esa es la mayor cantidad de galardonados nobel.

Al día de hoy el panorama es distinto. Aunque se conservan los grados de cobertura previamente alcanzados, lo que implica la efectiva universalización en la educación básica y uno de los mayores niveles de escolarización superior en el continente, varios indicadores hacen notar deterioros de calidad. Por ejemplo, en la prueba PISA de la OCDE los resultados de ese país han sido inferiores a los de otros países de la región. En la más reciente aplicación (2015), en que fue medido del desempeño de estudiantes de 15 años únicamente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), se tuvieron resultados inferiores a los de Costa Rica, Uruguay y Chile en lectura, y a los de Uruguay y Chile en matemáticas.

Se destacan también serios problemas de financiamiento al rubro educativo, tanto en el plano nacional como en el correspondiente a la capital, así como de infraestructura en todos los niveles del sistema. Medido en términos reales, el salario docente ha venido disminuyendo y las condiciones laborales de la profesión también se han deteriorado. Producto de lo anterior, en los últimos años la movilización del magisterio, sobre todo en la CABA, ha desencadenado un ciclo de protestas y conflictos que cuestionan no solo la política laboral docente, sino también las propuestas de reformas.

En ese marco, en noviembre de este año las autoridades de la ciudad dieron a conocer los rasgos generales del Plan de Transformación Educativa que se proponen instrumentar en los próximos años. Parte del proyecto consiste en generalizar y profundizar las iniciativas en materia de educación de los últimos dos años. En primer lugar, el programa de mejoramiento de infraestructura, que incluye la construcción de nuevas escuelas y el equipamiento de las existentes, y en segundo una serie de proyectos relacionados con el uso de medios y tecnologías digitales.

Se anunció, además, una iniciativa de reforma de los planes de estudio del bachillerato (en Argentina educación secundaria), que ya comentamos en estas páginas, cuya principal novedad consiste en la implementación de estancias laborales durante el último semestre lectivo. Por último se indicó la voluntad del gobierno local de reformar las instituciones y los procesos de formación del magisterio.

Al anunciar el proyecto, el jefe de Gobierno de la CABA, Horacio Rodríguez Larreta, indicó que se trata de “crear una universidad pública y gratuita para la formación docente porque creemos que la capacitación es clave para el futuro de los chicos. Es un proyecto que enviaremos a la Legislatura porteña para su discusión. Hacia 2024, la propuesta es que hayan egresado 5,000 alumnos.” Pero no dio mayores detalles sobre su contenido y propuesta de implementación (véase nota).

No obstante, hace una semana ingresó a la legislatura porteña una propuesta del ejecutivo local, según la cual “se concentra la formación docente de gestión estatal de Capital en la universidad que, como toda alta casa de estudios del país, gozará de autonomía académica e institucional y de autarquía económica financiera y administrativa. La universidad estará en la órbita del ministerio de educación porteño. Tendrá un rector designado por el poder ejecutivo de la Ciudad, que será quien conduzca el proceso de formulación y reconversión del proyecto institucional y académico.” Es decir, se prevé que el conjunto de institutos de formación docente, normales superiores y especiales, que suman 26 instituciones públicas en la ciudad, se centralice en una nueva entidad: la Universidad de Formación Docente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con la sigla UniCABA (véase iniciativa).

En la iniciativa de ley constitutiva se indica que la nueva institución articulará la formación docente inicial y continua, que tendrá funciones de docencia, investigación y difusión de rango universitario, y que contará con facultades para el diseño e implementación de sus propios planes y programas de estudio. Se pretende aprobar la norma este mismo año y comenzar a funcionar el que entra. Pero el gremio docente no ha recibido bien la noticia. Principalmente porque no fue consultada con los maestros, pero también por los riesgos que presenta la desaparición de las 26 instituciones públicas existentes, con una larga tradición en su campo de especialidad. Habrá que ver si el proyecto logra convencer al profesorado, o si más bien abre un nuevo frente político de batalla.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/argentina-reforma-de-la-formacion-docente/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/12/marcha-paro-maestros-argentina-foto-milenio_MILIMA20170

Comparte este contenido:
Page 3 of 9
1 2 3 4 5 9