Author: Roberto Rodríguez Gómez

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La nueva escuela mexicana: modelo para armar/ IV

Roberto Rodríguez Gómez

Por: Roberto Rodríguez Gómez

Hace un mes, el pasado 16 de agosto, Delfina Gómez Álvarez, en uno de sus últimos actos como secretaria de Educación Pública, encabezó la presentación pública del Plan de Estudios de Educación Básica. En su discurso describió los elementos componentes de la nueva escuela mexicana (NEM). Argumentó, en primer lugar, que el propósito central de la NEM es “procurar la formación integral y humanista desde la formación inicial hasta la superior”. La aún titular de la SEP, agregó que “en la NEM se articulan los aspectos académicos con las diversas realidad sociales del país. La meta es garantizar una enseñanza de excelencia con base en los principios de inclusión, pluralidad e inclusión.” Estas definiciones genéricas coinciden, cuando menos no se apartan, del espíritu de la reforma constitucional y normativa de 2019, que es el inevitable marco de referencia de la NEM.

Posteriormente, la secretaria Gómez Álvarez explicó los cuatro “ejes” que desde la perspectiva de la SEP dan sustento a la NEM. Estos son, siguiendo el orden de su exposición: la dignificación magisterial (incremento al salario, basificación de nombramientos y concursos por nuevas plazas); los programas de becas; el programa de infraestructura “la escuela es nuestra”, y el rediseño curricular de la educación básica, media superior y de las normales. Ello significa que la NEM equivale a la política educativa del sexenio, a toda.

Es interesante, quizás significativo, que en el cuarto informe de gobierno del ejecutivo federal, un texto que se aproxima al millar de páginas sin contar el respectivo anexo estadístico, ni una sola vez se menciona a la NEM. En el capítulo sobre educación (págs. 233-266) se hace un recuento –por cierto bastante informativo- de lo realizado por la SEP y otras instancias federales en la materia. Se detalla el contenido de cada uno de los programas y sus principales datos.

El informe de gobierno incluye un párrafo sobre el enfoque de política educativa que se sigue: “el derecho a la educación constituye un valor integral fortalecido por la presente administración, comprometida a garantizar la plena realización de los individuos, puso en marcha acciones determinantes mediante las cuales se forman mexicanas y mexicanos resilientes, responsables, con sentido comunitario y de solidaridad, conciencia ambiental y salud personal, respeto por la diversidad cultural y un profundo respeto por la Patria.” (pág. 233). Es una redacción rara, en que el sujeto se pierde ¿quién puso en marcha las acciones determinantes? ¿el derecho a la educación o la presente administración? Dejando de lado esa minucia sintáctica, vale la pena notar el acento en la expresión “la plena realización de los individuos”, que contrasta con el enfoque anti-individualista que adorna la actual propuesta de renovación curricular de la educación básica.

Por cierto, con disculpa por salir momentáneamente del tema de esta columna, tanto en la presentación de Delfina Gómez, como también en el cuarto informe de gobierno, se da realce a los avances del sistema de “universidades para el bienestar Benito Juárez”, lo que en sí mismo no es extraño si se considera que esta ha sido una de las prioridades de política educativa del sexenio. Un día antes del informe, en la consuetudinaria conferencia matutina, el presidente López Obrador dijo: “A la fecha se han creado 145 Universidades para el Bienestar Benito Juárez, en los lugares más apartados del país, que benefician a 65 mil alumnos de escasos recursos”, lo que se replicó en el twitter “Gobierno de México”. Esta cifra contrasta sobre manera con la incluida en el informe de gobierno, que indica: “en el semestre 2021-2 se registraron en el programa 37,585 estudiantes; no obstante, al inicio del semestre 2022-1, los estudiantes registrados disminuyeron a 32,553 (13.4%), que puede deberse a las dificultades del reingreso a la fase presencial de estudios.” (pág. 246). ¿Cómo se explica una diferencia de tal dimensión? ¿será un efecto de los otros datos?

Volviendo a la NEM, el elemento emergente, que también se ha descrito como el fundamento de la transformación educativa del régimen (y del país) es la reforma de los planes y programas de estudio de la educación básica, del sistema de instituciones de educación media superior a cargo de la SEP, de las escuelas normales y seguramente de la Universidad Pedagógica Nacional y sus sedes descentralizadas. En complemento, la renovación de la colección de libros de texto gratuitos para educación primaria y para las telesecundarias.

El proceso de cambio curricular se emprendió desde el año pasado y no ha estado exento de dificultades operativas. Un primer intento, el de renovación de los libros de texto gratuitos fue convocado, en dos ocasiones (marzo y agosto de 2021) sin generar el resultado esperado (nuevos libros), lo que posteriormente se explicó por la necesidad de aguardar al cambio curricular de la educación básica al que deben corresponder dichas publicaciones. El julio de este año se abrió una nueva convocatoria y sería de esperar que, en este tercer intento, se consiga la implementación. Ya se verá.

Al menos cinco versiones del Plan 2022 para educación básica fueron puestas en circulación o filtradas: la primera, el 31 de enero de este año que incluía, además de una propuesta de “marco curricular”, varios de los programas de estudio en versión borrador. Posteriormente, versiones con fecha 31 de mayo, 20 de junio, 21 de julio y 5 de agosto, al parecer esta última la versión final. Hay varias diferencias entre las ediciones; una que viene al caso es que, a partir de la segunda versión, se incluyó un capítulo titulado “La Nueva Escuela Mexicana”, cuya tarea principal se debe concentrar, según el texto, en “propiciar que niñez y juventud, junto con sus profesoras y profesores, vayan al encuentro de la humanidad de las otras y los otros, entendidos en su diversidad.” (Versión del Anexo publicado en el DOF, 11 de agosto de 2022, pág. 9).

Hasta aquí, por ahora, los avatares de la NEM. Nos falta conocer, en su momento, el contenido de los programas de estudio y los libros de texto. Cuando se den a conocer, los comentaremos.

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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La nueva escuela mexicana: modelo para armar

Roberto Rodríguez Gómez

Por:

 

A estas alturas del sexenio, la “nueva escuela mexicana”, expresión que busca caracterizar a la política educativa del sexenio, no termina de describir una postura concreta, sino más bien nebulosa y abstracta.

Tal como ocurre ante el texto clásico de Cortázar 62. Modelo para armar (Alfaguara, 1968), la interpretación de la “nueva escuela mexicana”, expresión que busca caracterizar a la política educativa del sexenio, enfrenta la dificultad de descifrar la secuencia y el sentido en que transcurren las acciones, las narrativas y el papel de los personajes.

La primera etapa hacia la definición de la política educativa del régimen encabezado por el presidente López Obrador fue la realización de una consulta en el periodo de transición (segundo semestre de 2018). El proceso fue anunciado, originalmente, como “Consulta Nacional por un Acuerdo Nacional de Educación”, aunque al momento de la convocatoria llevó el título de “Consulta Nacional por una Educación de Calidad con Equidad”. Desde el punto de vista del futuro secretario de educación, Esteban Moctezuma Barragán, la fórmula “calidad con equidad” representaba el objetivo central de la transformación educativa por venir. Dicho enunciado sintonizaba, además, con la sección educativa de los Objetivos para el Desarrollo Sostenible aprobados por la ONU en 2015.

La consulta se llevó a cabo en los meses de agosto a octubre de 2018 con varios formatos e incluyó a docentes, directivos, especialistas y público en general. El 6 de diciembre, Moctezuma, ya investido secretario de Educación Pública, presentó sus resultados preliminares. En ese acto, el funcionario dijo “con base en ellos estamos diseñando el Acuerdo Educativo Nacional que guiará el trabajo de la SEP”.

El 12 de diciembre de 2018, el ejecutivo federal depositó en la Cámara de Diputados una iniciativa de reforma a los artículos 3ro. 31 y 73 constitucionales. En la exposición de motivos se indica que la sola abrogación de la reforma educativa implementada en el sexenio previo sería una medida insuficiente si no se acompañara de “la presentación de un proyecto alterno, a través del cual se propone el diseño de un programa con visión de largo aliento, como los implementados en otras naciones que han alcanzado una consistente elevación de la calidad educativa”. El texto agrega el siguiente pronunciamiento: “Estoy plenamente convencido de que todos los legisladores federales y locales del país, independientemente de su afiliación partidista, comparten el propósito de elevar la calidad educativa y de asegurar que la educación se imparta con equidad”.

Los partidos de oposición (PAN, PRI, PRD y MC) optaron por responder a la iniciativa presidencial con un proyecto de reforma a los mismos artículos. Los partidos aliados al gobierno no contaban con la proporción de votos suficiente para aprobar el cambio constitucional proyectado por la presidencia; tampoco la oposición para hacer transitar el suyo. Ante un riesgo de veto mutuo, se optó por un esquema de negociación: se abrió una mesa de trabajo en la que participaron legisladores de los distintos partidos así como autoridades educativas. Demoró varios meses la puesta a punto de la reforma, hasta que, finalmente, fue decretada el 15 de mayo de 2019.

En el periodo de negociación, el magisterio agrupado en torno a la CNTE presionó al ejecutivo y al Congreso para evitar que se diera marcha atrás al propósito de cancelar los instrumentos para la evaluación con implicaciones de permanencia en la función docente. El presidente se hizo eco de esa demanda mediante la emisión de un memorándum fechado el 16 de abril de 2019. En ese documento se dispone, entre otras medidas, que “mientras el proceso de diálogo no culmine en un acuerdo, las otras instancias del Poder Ejecutivo Federal involucradas dejarán sin efecto todas las medidas en las que se haya traducido la aplicación de la llamada reforma educativa”.

Al cabo, la iniciativa presidencial fue sustancialmente modificada, salvo en los aspectos relacionados con la evaluación docente. Se canceló el INEE y se dispuso como reemplazo la creación de un Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación “coordinado por un organismo público descentralizado”. Además se eliminó toda referencia al concepto de “calidad educativa”, en cuyo lugar se dispuso el de “excelencia”, definido como “el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad”.

La “nueva escuela mexicana” y el “acuerdo educativo nacional” reaparecerían en la Ley General de Educación aprobada por el Congreso el 25 de septiembre de 2019. La norma incluyó un título específico al respecto. Ahí se indica que la nueva escuela mexicana impulsará el desarrollo humano integral y una formación basada en la identidad; el respeto desde la interculturalidad; la responsabilidad ciudadana; la participación en la transformación social, y el respeto y cuidado al medio ambiente (artículo 13). También, que la SEP promoverá un acuerdo educativo nacional para impulsar el derecho a la educación y los principios de la nueva escuela mexicana (artículo 14).

Quienes esperaban que el referido “acuerdo educativo nacional” se plasmara en un documento suscrito por las autoridades educativas y los agentes involucrados en la esfera educativa, se quedaron esperando. Bajo ese rótulo se expresó, más bien, la disposición de la autoridad federal de tomar en cuenta el punto de vista del magisterio, los estudiantes, las autoridades estatales y otros interesados en la formulación de las estrategias y programas de la administración educativa. No un acuerdo concreto, más bien un referente abstracto para legitimar las intervenciones gubernamentales en ese campo. Algo similar habría de ocurrir con la “nueva escuela mexicana”. En lo sucesivo, bajo esa denominación, serían cubiertos los programas y acciones de la SEP. ¿Cómo fue definida entonces la nueva escuela mexicana y cómo se ha transformado su enfoque? Lo revisaremos en la próxima columna.

Fuente de la información e imagen:  https://suplementocampus.com
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México: Educación, después de las elecciones

Roberto Rodríguez Gómez

Educación, después de las elecciones

Roberto Rodríguez Gómez

UNAM. Programa Universitario de Estudios sobre Educación Superior

Salvo por la Ciudad de México, en que fallaron todos los pronósticos, los resultados del Programa de Resultados Electorales Preliminares (PREP) confirmaron la mayoría del partido Morena en gobiernos estatales y en la cámara de diputados. No obstante, según primeras estimaciones, el partido del gobierno disminuirá el número de curules con las que cuenta en la cámara baja: para conseguir mayoría simple va a requerir el concurso de partidos o legisladores aliados y para mayoría calificada, dos terceras partes de los votos, necesitará el acuerdo de partidos opositores.

Morena cuenta con el 51% de la legislatura por concluir; la disminución de su representación en la cámara de diputados confirma que los partidos en el gobierno generalmente sufren una merma legislativa en elecciones intermedias, lo que impone una tarea continua de negociación para conseguir modificaciones en leyes. En este escenario, que muestra las oportunidades competitivas de una alianza opositora, ¿cuáles se avizoran como posibles respuestas gubernamentales para trascender en el poder después de 2024?

Una primera respuesta fue presentada por el presidente de la República en sus conferencias matutinas del 7 y 8 de este mes. Señaló que la mayoría simple permite intervenir en el Presupuesto de Egresos de la Federación para reforzar algunos de los programas sociales de la administración: pensión para adultos mayores, programas de becas escolares a cargo de la SEP y el programa de Jóvenes Construyendo el Futuro, cuya gestión corresponde a la Secretaría del Trabajo, fueron mencionados.

De llevarse a cabo ese propósito, la política respectiva tendrá repercusión en el ámbito educativo. Dependerá, desde luego, de la reasignación de fondos para los programas de becas. Si las reasignaciones son tomadas de ramos distintos a los del sector educativo (ramos 11, 25 y 33), entonces el presupuesto tendría un repunte. Si, en cambio, los recursos para más becas son restados de otros rubros del gasto educativo, entonces ocurriría un efecto negativo sobre las opciones de desarrollo del sistema.

Dicho en otras palabras: cuando las becas se alimentan con recursos adicionales al gasto educativo, significan más dinero para la educación. Cuando estas se abastecen con fondos originalmente destinados al sector, a través de distintos programas, entonces las becas son menos dinero para la educación.

En este sexenio, desde el primer año de gobierno, se siguió el primer camino: se ampliaron los programas de becas existentes, se crearon nuevos y se incrementó sustancialmente el número de beneficiarios en todos los niveles escolares de la educación pública, con un pronunciado énfasis en la media superior, lo que es explicable en términos tanto académicos como electorales.

Simultáneamente, se cancelaron la mayoría de los fondos extraordinarios y los programas con reglas de operación para el sector educativo. Algunas de las promesas del gobierno, como el mejoramiento de las escuelas normales o la “revalorización” del magisterio no han sido satisfechas. Los maestros no tienen mejores condiciones de trabajo, opciones de mejora profesional, recursos didácticos adicionales, nuevos programas de formación continua, ni mayores ingresos. Ha sido, hasta el momento, una “revalorización” intangible: aplauso y reconocimiento público a su labor.

Otro tanto puede señalarse en el campo de la educación superior y la investigación científica. Si bien se ha cumplido la promesa de mantener el gasto federal (incremento en la dosis de la inflación) no se ha reforzado el presupuesto para que las instituciones y los académicos superen las condiciones de sus tareas. Con el mismo presupuesto, el sistema de educación superior pública atiende considerablemente más estudiantes que al inicio del sexenio, y el campo de la ciencia está sufriendo recortes e ineficiencias sin precedente. Conviene recordar que el primer presupuesto de esta administración tuvo que ser enmendado por los recortes del proyecto a educación superior, el del segundo año para otorgar un mínimo de recursos para las normales.

El pasado 31 de marzo Hacienda entregó al Congreso los “precriterios” para el presupuesto federal 2022. En el apartado de “programas prioritarios 2022” (anexo IV del documento), se indican los del ramo educativo y una propuesta de incremento “deseable”. En primer lugar, las becas: Programa de becas de educación básica para el bienestar Benito Juárez (de 31.9 a 33.0 miles de millones); Beca universal para estudiantes de educación media superior Benito Juárez (de 33.2 a 34.2 miles de millones); Jóvenes escribiendo el futuro (de 10.2 a 10.5 miles de millones) y Programa de becas Elisa Acuña (de 4.2 a 4.3 miles de millones). En todos los casos el incremento es de 3.2%, es decir el equivalente a la inflación estimada para 2022. Además de las becas se marcan como prioritarios los programas: Educación inicial y básica comunitaria; Educación para adultos; Universidades para el bienestar Benito Juárez García y La escuela es nuestra.

Hay otros programas de becas además de los indicados como prioritarios: los de las entidades federativas y la Ciudad de México, las becas de posgrado del Conacyt, becas institucionales y becas para las fuerzas armadas, entre otros. Solo los “prioritarios” consumen el 10 por ciento, en números redondos, del presupuesto educativo federal. Lo ideal sería que la estrategia de robustecer el esquema de becas no termine liquidando los proyectos de desarrollo de la educación pública y de fomento a la investigación científica, lo que, a estas alturas, es un riesgo real.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/educacion-despues-de-las-elecciones/

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Autonomía y leyes orgánicas universitarias: casos prácticos

Roberto Rodríguez Gómez

Por: Roberto Rodríguez

En otras colaboraciones me he referido al problema del procedimiento para reformar las leyes orgánicas de las universidades autónomas por ley en términos del dilema del candado y la llave: ¿cómo evitar que las instancias facultadas para iniciar reformas legales presenten motu proprio iniciativas de reforma que afectan las materias garantizadas por el artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos?, que es el tema del candado, y ¿cómo hacer posible que las universidades autónomas reformen sus propias leyes orgánicas sin transgredir el procedimiento autorizado en las normas constitucionales de la federación y los estados?, que es el tema de la llave.

Una forma de avanzar en el razonamiento de posibles soluciones es considerar algunos casos prácticos en que este dilema ha salido a relucir, así como sus consecuencias. El más reciente es el caso de la UNAM. Apenas el pasado 18 de febrero el diputado federal (Morena) Miguel Ángel Jáuregui Montes de Oca presentó una iniciativa de “con proyecto de decreto por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones de la Ley Orgánica de la Universidad Nacional Autónoma de México.” En ella, el legislador proponía que el rector y los directores de facultades, escuelas e institutos fueran designados a través de elecciones “abiertas, equitativas, competitivas y transparentes, a través de voto libre y secreto”.

Esta iniciativa fue confrontada por el rector de la UNAM, por los rectores de varias universidades autónomas, por representantes del sector empresarial, por los coordinadores de las fracciones legislativas y al cabo por su propio partido. Aunque inicialmente el diputado Jáuregui había decidido mantener su iniciativa para continuar con el trámite legislativo correspondiente, el martes pasado procedió a solicitar formalmente su retiro. El argumento central en contra del proyecto de Jáuregui fue que la iniciativa transgredía la atribución de autogobierno sancionada en el tercero constitucional. En este caso, la solución fue política, antes que propiamente jurídica: no se puso en cuestión la facultad del legislador para diseñar y proponer la reforma, sino no haber consultado a la comunidad universitaria ni el marco constitucional que protege a la autonomía.

Otro caso reciente. El de la Universidad Autónoma de Nayarit, ya comentado en estas páginas. A iniciativa del gobernador de la entidad, Antonio Echevarría García, y al margen de las autoridades universitarias, la legislatura nayarita aprobó una reforma a la ley orgánica de esa institución. Entre las modificaciones incorporadas se incluía una relativa a la formación de un Colegio de Elección, que sería encabezado por el presidente del Patronato Administrador del Impuesto Especial Destinado a la Universidad. Además, se aprobó la creación de “redes empresariales” de la UAN para ampliar las fuentes de financiamiento de la institución.

En el caso de Nayarit, al igual que en el de UNAM, la iniciativa aprobada en enero de este año trasgredía la garantía constitucional de autogobierno. Por ello, se levantó una fuerte polémica, primero local, aunque poco después de mucho mayor alcance en la que la postura de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, al mismo tiempo que la de la Junta de Coordinación Política de la Cámara de Diputados coincidieron en señalar la inconveniencia de tal reforma al no haber tomado en cuenta el punto de vista de la institución. Aunque el gobernador anunció que el problema se resolvería mediante la reforma de la ley aprobada, la UAN se amparó y las autoridades judiciales del estado dictaminaron primero la suspensión provisional y posteriormente la definitiva. Salvo que el legislativo local interponga un recurso de apelación, lo más probable es que dicha reforma quede sin efecto. ¿Cuál fue el argumento del tribunal local? Inconstitucionalidad, en una palabra.

También de inconstitucionalidad fue tachada la reforma que emprendió el gobierno de Hidalgo al designar un órgano interno de control para supervisar el desempeño y las cuentas de la Autónoma de Hidalgo. Esta universidad ganó el amparo en la instancia de la Suprema Corte de Justicia de la Nación, otorgado por la Segunda Sala del Tribunal en octubre de 2018, lo que obligó a la legislatura estatal a dejar sin efecto la reforma propuesta. Uno de los razonamientos de la sentencia correspondiente establece, y vale la pena citarlo: “Que cualquier acto legislativo que pretenda modificar el contenido y alcance de la autonomía universitaria, debe ser calificado por los tribunales de amparo como violatorio del artículo 3 constitucional.”

Otra cara de la moneda la representa la reforma a la ley orgánica de la Universidad Autónoma de Chiapas, aprobada por la legislatura local el pasado 6 de febrero. Este caso contrasta con los anterior por la ausencia de protestas o inconformidad legal. La propuesta de reforma, que autoriza a la universidad para obtener recursos extraordinarios por venta de productos y servicios, aunque también se incluyen nuevos requisitos para ocupar el cargo de rector, fue primero procesada en los órganos colegiados universitarios, posteriormente presentada por el gobernador al congreso local, dictaminada por la comisión correspondiente y aprobada en el pleno.

Hasta hoy la solución política parece la más eficaz: lograr acuerdo entre los poderes públicos y las universidades autónomas. Pero este método no tiene el respaldo normativo que debería tener. ¿No será la hora de legislar al respecto?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/autonomia-y-leyes-organicas-universitarias-casos-practicos/

Imagen: https://pixabay.com/photos/books-door-entrance-culture-1655783/

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Méjico: ¿Qué tanta ciencia y de qué calidad se hace en México?:

Roberto Rodríguez Gómez

Roberto Rodríguez Gómez

UNAM. Instituto de Investigaciones Sociales

Ahora que parece estar de moda cuestionar los privilegios, prerrogativas e incluso la actividad misma de quienes se dedican a la actividad científica en el país, es de interés ofrecer alguna aproximación a la pregunta que titula esta colaboración. Para ello acudiremos a algunos datos que ilustran los resultados de la producción científica nacional.

En primer lugar, los relativos al Sistema Nacional de Investigadores que, como se sabe, es una fuente hasta ahora legítima de ponderación de quienes se dedican a la investigación en ciencias, humanidades y tecnologías. La cifra más reciente, la de 2018, indica que en México hay un total de 28,633 personas que forman parte de ese sistema. Se distribuyen del siguiente modo: 6,548 en la categoría de candidato, lo que representa poco más de una quinta parte del total (22.9%). Para acceder a esta categoría, que para todos los efectos prácticos es la puerta de entrada al SNI, se necesita cumplir con dos requisitos básicos: contar con grado de doctor y haber publicado, cuando menos, un trabajo en medios académicos reconocidos. Hasta hace poco había un tercer requisito, ser menor de cuarenta años, pero ya lo quitaron.

En el nivel 1 del Sistema participan 15,145 académicos, en donde se agrupa más de la mitad de la membresía total (52.9%). El perfil del este nivel representa a quienes se dedican profesionalmente a la investigación, están adscritos a alguna institución académica y son capaces de producir, en la vigencia trianual de su nombramiento, y demostrar una producción de investigación y formación de recursos humanos sistemática y continua. El segundo nivel del SNI contiene a 4,572 investigadores (16.0%), califican para esa categoría quienes, además de mantener continuidad en su producción académica y docente, pueden demostrar que su trabajo ha tenido un grado importante de repercusión al menos en el ámbito nacional. Por último, al nivel 3, el máximo del sistema, pertenecen solo 2,368 académicos (8.3%), son aquellos que, aparte de los requisitos previos, demuestran que su trabajo es reconocido en el ámbito internacional de su disciplina.

Los estímulos que reciben los integrantes del Sistema Nacional de Investigadores le cuestan al país 4.8 miles de millones de pesos al año ¿eso es mucho o poco? Depende con qué se compare. La cifra equivale, aproximadamente, al subsidio que otorga la federación a los partidos políticos para sus gastos; es inferior al dinero que se fugó de la “estafa maestra”, o equivale a una octava parte del presupuesto para el programa Jóvenes Construyendo Futuro.

¿Qué tanta ciencia se produce en México? También depende de los indicadores que se utilicen para resolver esta pregunta. Según la publicación “Principales indicadores cienciométricos de la producción científica mexicana 2018”, elaborado por el grupo consultor Scimago, al año más reciente de registro (2017) corresponde la cifra de 23,529 textos científicos publicados por académicos de México en revistas internacionalmente indizadas. Esa cifra es muy inferior a la correspondiente a las potencias económicamente desarrolladas, pero para el promedio regional es adecuada. En América Latina únicamente Brasil supera a México, aunque con el triple de producción. En la región solo estos dos países han conseguido un promedio anual de publicaciones superior a los 20 mil textos por año en el lapso 2013-2017.

Más relevante que el dato absoluto son los indicadores de calidad. Más de una tercera parte (38.2%) de los artículos de investigadores mexicanos se publicó, en 2017, en revistas de primer cuartil (Q1). Las revistas Q1 son aquellas que, en cada una de las disciplinas clasificadas ocupan, por el número de citas recibidas a los artículos que en ellas se publican, el 25% superior de todas las revistas indizadas de su disciplina. Para decirlo coloquialmente, son las revistas “top”. Si se consideran, de manera conjunta, las revistas Q1 y Q2, resulta que los investigadores mexicanos consiguieron colocar en ellas más del 70% de su producción de 2017. Este indicador es importante como expresión de la competitividad internacional de nuestra ciencia.

Ahora bien, la enorme mayoría de las revistas clasificadas Q1 y Q2 se producen en Estados Unidos y en países europeos, las revistas mexicanas en este rango casi que pueden contarse con los dedos, son 14 en total. Ello se traduce, como indica el informe citado, que en revistas científicas mexicanas se publica apenas el 13% de la producción científica relevante, según los estándares internacionalmente reconocidos, de los investigadores nacionales. Sólo 13 por ciento, dato a retener.

También es un indicador de calidad que 2,130 de los artículos de investigadores mexicanos publicados en 2017 se ubican dentro del 10% más citado de su campo, aunque se reconoce que la mayoría de estos artículos calificados de “excelentes” son producidos por colectivos de investigación de carácter internacional. No es un mal indicador, sin embargo, porque expresa la capacidad de colaboración internacional de los científicos del país.

¿Por qué si en México se produce ciencia de buen nivel de calidad, con capacidades de proyección en los circuitos internacionales, el impacto en términos de transferencia tecnológica es escaso? Hay varias razones, pero debilitar el eslabón de producción de conocimientos no es la respuesta.

Autor: Roberto Rodríguez Gómez

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/que-tanta-ciencia-y-de-que-calidad-se-hace-en-mexico/

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Examen de admisión a licenciatura de la UNAM: Talento que se desaprovecha

Roberto Rodríguez Gómez

Por: Roberto Rodríguez Gómez

La Universidad Nacional Autónoma de México es la institución superior más atractiva para los egresados del bachillerato. Cada año, una creciente demanda de acceso desborda las capacidades de cupo de la institución. La UNAM dispone para el primer ingreso al ciclo de licenciatura un total de cuarenta y nueve mil lugares, cifra que incluye la matrícula de los sistemas escolarizado, abierto y a distancia y que suma la inscripción en todos los campus y escuelas de la institución. De ese total más de la mitad es ocupado por los egresados del propio bachillerato de la Universidad: la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades. El resto, aproximadamente 23 mil lugares, se distribuyen a los egresados de otras opciones de enseñanza media superior que participan en el concurso de selección de la UNAM.

Mediante el mecanismo normativo de “pase reglamentado” los egresados del bachillerato de la UNAM pueden tener acceso directo al plantel y carrera de su preferencia siempre que satisfagan varios supuestos: haber terminado sus estudios en tres años y contar con un promedio mínimo de nueve puntos. Quienes concluyeron estudios en un máximo de cuatro años y tienen promedio de siete están sujetos al cupo disponible en las carreras, aunque se respecta el beneficio del pase directo. Este subconjunto debe solicitar admisión declarando una segunda opción para el caso en que no sean asignados a su primera preferencia. Por último, quienes egresan después del cuarto año con al menos siete de promedio tienen derecho a presentarse al concurso de selección, pero no cuentan con los beneficios del pase directo.

Bajo estas condiciones, no es de extrañar que en los planteles y carreras de mayor demanda el número de egresados del bachillerato de la UNAM limite las posibilidades de acceso de los egresados de otras instituciones, ya sean públicas o privadas. Como el número de aspirantes externos ha crecido notablemente —prácticamente se ha duplicado en la última década al pasar de cien mil a doscientos mil solicitantes— la calificación del examen de admisión requerida para obtener un lugar en la Universidad se ha elevado cada año.

La UNAM no determina desde su administración central el número de plazas escolares disponibles para el primer ingreso a licenciatura. Es una decisión descentralizada. En cada facultad y escuela, el Consejo Técnico, a propuesta del director, establece el cupo máximo de primer ingreso en cada carrera, así como el número de lugares disponibles para la vía del concurso de selección. Una vez que se conocen los resultados del examen de selección (se practican dos al año para ingreso a licenciatura), ingresan en orden de prelación, por su calificación en el examen, los primeros de la lista de aspirantes. Cubierto el cupo, el resto queda fuera. En este esquema, en cada carrera queda fijada una calificación de corte. Suele ocurrir que la misma carrera, en los diferentes planteles en que se imparte, tenga distintas calificaciones de corte.

La UNAM publica cada periodo el número de aciertos que posibilitaron el primer ingreso en cada carrera, plantel y modalidad el año previo. De ese modo los estudiantes pueden, en teoría, calcular sus posibilidades de ingreso y elegir lo que más les convenga según un balance de intereses y capacidades. Pero no es un cálculo simple, dado que algunas carreras presentan indicadores de corte superiores a cien puntos.

Obtener cien puntos o más en el examen de ingreso no es nada sencillo. La calificación promedio del total de aspirantes es de apenas 51 aciertos. Apenas uno de cada cien aspirantes consigue remontar esa barrera en los exámenes. En la última convocatoria poco más de tres mil aspirantes obtuvieron cien puntos o más en el examen. Lo sorprendente es que 640 de ellos no obtuvieron lugar al haber optado por carreras de alta demanda.

Para el ciclo 2017-2018 los datos del concurso de la UNAM indican que en 36 de los planes de estudios la calificación de corte, es decir el umbral de admisión superó los cien puntos. La mayoría de estos planes corresponden a la modalidad escolarizada de carreras que se imparten en las facultades de Ciudad Universitaria. Veamos la lista con la puntuación de corte entre paréntesis. De la Facultad de Ciencias las carreras de Actuaría (109), Biología (107), Ciencias de la Computación (105), Ciencias de la Tierra (102), Física (110), Física Biomédica (107), Matemáticas (104) y Matemáticas Aplicadas (107). De la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales las carreras de Ciencias de la Comunicación (106) y Relaciones Internacionales. De la Facultad de Odontología la carrera de Cirujano Dentista (103). De la Facultad de Derecho la carrera del mismo nombre (101). De la Facultad de Ingeniería, prácticamente todas las carreras: Civil (100), Minas y Metalurgia (105), Eléctrica y Electrónica (101), Computación (102), Industrial (102) y Mecánica (106). De Filosofía y Letras las carreras de Derecho y Gestión Interculturales (103), Lengua y Literatura Hispánicas (108), Letras Clásicas (103), Literatura Dramática y Teatro (104). De la Facultad de Medicina la carrera de Médico Cirujano (114), de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia la carrera de igual denominación (108), y de la Facultad de Química todas las carreras: Ingeniería Química (103), Química (106) y Químico Farmacobiólogo (109). Por último, de la Facultad de Psicología la carrera de Psicólogo (108).

En varios de los campus exteriores hay carreras que también exigen un puntaje superior a las cien unidades: Actuaría en la FES Acatlán (107); Artes Visuales (105), y Diseño y Comunicación Visual (106) de la Facultad de Artes y Diseño; en la FES Cuautitlán la carrera de Diseño y Comunicación Visual (101) y la de Medicina Veterinaria y Zootecnia (100). Por último, la carrera de Médico Cirujano en las dos unidades externas: FEZ Zaragoza (114) y FES Iztacala (111).
Conviene remarcar. En el concurso de selección más de seiscientos estudiantes, de los mejores que hay, quedaron fuera por falta de cupo. La UNAM no debería prescindir es este talento sino, al contrario, buscar formas para su integración a la institución.

Fuente del Artículo:

Examen de admisión a licenciatura de la UNAM: Talento que se desaprovecha

 

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Argentina. La rebelión de los bachilleres

Roberto Rodríguez Gómez

Por: Roberto Rodríguez

En julio de este año el gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), encabezado desde 2015 por el economista Horacio Rodríguez Larreta, del partido Propuesta Republicana (PRO), políticamente afín al gobierno nacional de Mauricio Macri, anunció la implantación de una reforma educativa para la enseñanza media -equivalente en Argentina a nuestro ciclo de bachillerato- que, bajo el lema de “Secundaria del Futuro”, se propone, entre otros aspectos, modificar un enfoque curricular centrado, hasta el momento, en la “formación colectiva del ciudadano crítico” hacia la promoción de competencias de carácter bivalente, es decir de utilidad formativa para la enseñanza superior, pero también para el emprendimiento productivo y la inserción laboral.

Como parte del proyecto se plantea que el nivel medio se divida en dos ciclos, uno “básico” para los primeros dos años, y otro “orientado”, de uno o dos años en que al menos la mitad del tiempo escolar se destine, obligatoriamente, al trabajo en empresas u organizaciones. Esta forma de “inserción” laboral tendría como estímulo para las empresas el trabajo gratuito de jóvenes estudiantes, so pretexto de la adquisición de competencias para el trabajo y un tiempo certificado de experiencia laboral que eventualmente sería provechoso para el currículum vitae de los jóvenes.

Aunque la reforma iniciaría en 2018, el anuncio provocó, casi de inmediato, reacciones negativas por parte del gremio docente, grupos de estudiantes, y organizaciones laborales. El conflicto arreció en septiembre y octubre de este año en que ocurrió la toma, por parte de estudiantes, de una treintena de planteles del nivel en la CABA, así como un amplio debate en medios de comunicación sobre la iniciativa y entre las fracciones presentes en la escena política argentina.

Las organizaciones docentes se quejan de que la reforma va a reducir el tiempo de trabajo del magisterio de la educación media, seguramente las percepciones salariales por concepto de práctica docente efectiva, y la posibilidad de que algunas asignaturas simplemente desaparezcan o queden reducidas al mínimo indispensable. Los trabajadores de la CABA se han inconformado por las posibles repercusiones de la medida tanto en la ocupación de puestos laborales, como también en los salarios. Una de ellas, la Central de Trabajadores Argentinos Autónoma (CTA), en voz de Pablo Micheli, su dirigente principal, cuestionó con severidad la iniciativa de reforma al recordar que las normas para pasantías de egresados de la educación superior no han tenido repercusiones positivas, sino al contrario, en las condiciones laborales de los trabajadores de la Ciudad y del país. Micheli agregó que la reforma solo beneficia al empresariado local y que no sino una herramienta para la flexibilización laboral por la que pugna el “gobierno de los empresarios”, encabezado por el presidente Macri.

Pero la oposición más significativa y con mayor peso simbólico fue la movilización estudiantil que derivó en la toma de planteles. En su punto de efervescencia se tradujo en la realización de amplias marchas y manifestaciones, con evidente respaldo popular, y al cabo en la ocupación de 28 planteles. Con el anuncio gubernamental de que reconsideraría el proyecto antes de su implantación el próximo año los estudiantes devolvieron los planteles y la autoridad educativa anunció la reposición de clases.

Un dato importante fue el pronunciamiento formal de la jueza Elena Liberatori que, ante la demanda formal contra la ocupación de planteles, falló en favor del derecho de expresión e inconformidad del movimiento estudiantil, liberándolos de responsabilidad. Para la autoridad educativa local, que encabeza la ministra Soledad Acuña, ese fallo puede tener repercusiones negativas porque legitima, según señala, toda forma de protesta estudiantil (véase nota de prensa).

Ya se verá en el primer trimestre de 2018 en qué para la propuesta de reforma educativa en la CABA, aunque es improbable que se autorice tal cual está planteada. También queda pendiente la repercusión del conflicto porteño en la iniciativa de cambio curricular de la educación media formulada en el proyecto nacional “Secundaria 2030”, que forma parte de la reforma educativa del gobierno de Macri (véase proyecto)

Fuente del Artículo:

Argentina. La rebelión de los bachilleres

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