Author: Saray Marqués

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La violencia machista y su abordaje en las aulas

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

El 25-N es el Día Internacional contra la Violencia de Género. Muchos centros educativos trabajan durante todo el año en su prevención

De los estudios recientes sobre género en la adolescencia se suelen destacar aspectos poco alentadores: Un 25% de los chicos y un 22% de las chicas de 12 a 24 años está algo de acuerdo en que “el hombre que parece agresivo es más atractivo”, según un estudio del Centro Reina Sofía para la Infancia y la Juventud de 2015, y un 32% de los chicos y chicas de 14 a 19 años ve normal la existencia de celos dentro de la pareja, según otro estudio del mismo organismo de ese mismo año. Mientras, un 21,2% de los jóvenes de 15 a 29 cree que la violencia de género es un tema “muy politizado, que se exagera mucho” y un 27,4% la ve una conducta “normal” dentro de la pareja, según un barómetro del mismo organismo del año pasado.

Sin embargo, no se suele incidir tanto en otros apartados de esos mismos estudios. Así, María José Díaz Aguado ha probado en diferentes investigaciones a lo largo de esta década cómo los chicos y chicas que habían recibido algún tipo de formación en prevención de la violencia de género tenían un menor riesgo de sufrir o ejercer violencia en un futuro. De nuevo, la mirada clavada en el centro educativo.

El ‘Me too’ sí que sirve

Esther Roca es cofundadora del Grupo de Mujeres Sherezade: dialogando el feminismo. También es formadora de docentes. Para ella, el Me too ha sido un fenómeno “superpositivo 100%”: “Se han alzado muchas voces, cada vez más, y esto hace que en contextos educativos se vea atractivo trabajar sobre la violencia machista, antes silenciada bajo el discurso de “Qué exageradas, eso no pasa”. El Me too rompe con esta idea y genera un boom. Tenemos colegios que nos llaman sólo para estos temas, porque quieren acabar con la violencia y generar espacios de diálogo. El curso pasado formamos a 50 centros sólo en la Comunidad Valenciana. Y este estamos formando a otros tantos. Va a más”.

Roca propone que se vaya “Todos a una” en el camino hacia una convivencia feminista, en el posicionamiento activo contra la violencia, sin que nadie perciba que se está imponiendo el discurso dominante de nadie. Si, por ejemplo, se va a crear un Club de Valientes –una actuación que ha demostrado su eficacia para acabar con el acoso de primer y segundo orden, contra la víctima y contra quienes la protegen- se trata de reflexionar conjuntamente cómo llevarlo a cabo en las aulas, cómo se define valiente en función de la edad de los niños, que es un héroe y una heroína en base a los valores y sentimientos que generan respaldo unánime… Solo así se creará un contexto seguro en que si se da una violencia en esa esquina, en el patio o en el comedor siempre alguien alzará la voz por la persona víctima.

Sonia del Barrio es maestra en el CPI Soloarte IPI de Basauri. “Aquí las fechas concretas, como el 25N son casi anecdóticas, apenas importantes. Trabajamos en prevención de la violencia a diario, siempre, y cuando surgen estas fechas o viene alguien de fuera a hacer talleres se ve cómo los chavales ya tienen interiorizada una forma de hacer las cosas, de estar, y el discurso les sale solo”, sostiene. Entre otras iniciativas, allí funciona el club de valientes, pero no solo. Se transmite cómo los conflictos se resuelven mediante el diálogo y las medidas correctoras han de ser, ante todo, educativas. También es habitual la dinámica de coloquios, juntarse todos los niños y niñas y los profesores de todos los cursos para abordar un tema en base a la lectura previa de textos. Por ejemplo, uno acerca de cómo distinguir la violencia y lo que no lo es y otro de la autora Chimamanda Adichie, Todos deberíamos ser feministas. El objetivo es una reflexión global.

La convivencia en esta comunidad de aprendizaje, en un centro catalogado de medio social desfavorecido, ha mejorado mucho. Allí hace tiempo que se abordó el “No es no”, recuerda Del Barrio: “Desde chiquitines tienen muy interiorizado el “Si no me gusta, no me lo hagas”. La ley del silencio ya no existe, y los pequeños forman piña con la víctima de modo natural, sencillo y con mucha lógica. En seguida protegen al que ha sufrido violencia y le dicen al violento “Esto no nos gusta, no vamos a jugar contigo hasta que no te portes como te tienes que portar”. Y se lo llevan a casa. Saben discriminar las relaciones sanas y las que no lo son, reconocer la violencia aunque no lo verbalicen así. También vemos cómo las hijas hablan porque lo han aprendido, dicen cosas que sus madres no se habían atrevido a decir. Tenemos la dificultad de que solemos acoger alumnos nuevos durante el curso. De repente, uno llega de Marruecos en febrero, de Senegal en abril, pero los chavales tienen una forma de estar que hacen ellos solos la acogida. Además, estamos aprendiendo mucho de la trayectoria de los pequeños y nos está sirviendo para adaptarlo a etapas superiores. Poco a poco se van consiguiendo cosas también con los mayores”.

Aparte de por el respaldo de la comunidad científica, que lleva tiempo subrayando la contribución educativa y social de los clubes de valientes, de esos upstanders, de esa bystander intervention de personas que se posicionan siempre ante la violencia como clave para superar las violencias machistas, Esther Roca destaca esta iniciativa porque “la puedes aplicar desde mañana, a nivel de escuela, pero también a nivel de aula”. Otras, como el modelo dialógico de convivencia, pueden resultar más complejas y suponen involucrar al centro entero, pero esta se puede transferir fácilmente desde las primeras edades, lo que explica su buena acogida.

Frente a este ejemplo, puntualiza, existen otras actuaciones no basadas en evidencias que se suelen entremezclar con las que sí lo están en los programas de formación: “Al profesorado a veces se le venden bulos sobre cómo trabajar para eliminar la violencia machista desde el contexto educativo… Bulos que despistan, que quitan tiempo. Este boom conlleva este riesgo, que se cuelen desde la asesoría o desde la política educativa en los centros remedios sin un filtro previo, con la etiqueta de “creativo” o “innovador”, haciendo que lo que es efectivo al final no llegue”.

Las raíces machistas

Si para Roca “Las niñas y los niños son la fuerte esperanza de que otros contextos en que no tenemos estas premisas tan claras acaben transformándose de forma cada vez más generalizada”, la experta Marina Subirats invita a buscar las raíces del fenómeno, de ese insulto o esa agresión directa a una niña, en la transmisión de un determinado modelo masculino, también en la escuela. Ella lo ha recogido con respecto al interior, al aula, en Rosa y azul. La transmisión de modelos en la escuela mixta y al exterior, el patio, en Balones fuera. Reconstruir los espacios desde la coeducación. En el primero, de finales de los ochenta, refleja el desequilibrio en los intercambios verbales de niños y niñas en el aula (a favor de ellos), por ejemplo. Subirats lleva tiempo con la idea de repetir esta investigación para comprobar si algo ha cambiado, pero de momento no ha podido ser por falta de financiación.

Representadión de Violencia D.E.P. Género

En el segundo refleja cómo la batalla por el espacio también la ganan ellos. Los chicos se apoderan prácticamente de todo el patio jugando al fútbol, mientras que los más pequeños o las chicas se quedan relegados por los rincones, mirando. También en este caso, en un principio Subirats se topó con la negación, pero “en el momento en que el profesor empieza a mirar el patio se da cuenta de que sí es así”. “Yo creo que ahora por primera vez en muchos centros se va entendiendo que el patio incluye una valoración de símbolos masculinos y femeninos y se está trabajando con esta premisa [que difundía el libro hace 11 años]. En Andalucía, en el País Vasco o Cataluña tenemos escuelas que están remodelando sus patios…”, apunta.

Para Subirats son clave proyectos de coeducación como el que está llevando a cabo Skolae en Navarra, que defiende frente a la campaña en su contra: “Si consiguen que caiga será muy difícil que en otras zonas se apueste por proyectos coeducativos”. Sabe de lo que habla. Siendo directora del Instituto de la Mujer vio cómo una campaña de educación afectivo-sexual en las escuelas, realizada en colaboración con el colectivo Harimaguada, duraba mientras duraba el gobierno socialista.

También Amaia Ruiz, del CPEIP Virgen del Soto de Caparroso (Navarra), valora el programa Skolae, creciendo en igualdad y el Plan de Coeducación del Departamento de Educación de Navarra en que se inserta. Su centro no solo está dentro de este programa, sino que acaba de terminar un curso en que las “mujeres que mueven el mundo” han sido el eje transversal. Con 6º de primaria como grupo motor, recopilaron biografías de mujeres que no aparecían en el currículum para elaborar un libro de texto y recogieron, además, historias de aquellas “pioneras” del pueblo, Caparroso, -la primera alcaldesa, la primera directora del colegio-, para rendirles un homenaje.

El teatro como herramienta de transformación social

En el IES Rayuela de Móstoles llevan desde el curso 2013/14 valiéndose de las artes escénicas para abordar el fenómeno de la violencia de género. Empezó el jefe de estudios, Jaime Álvarez, y hoy otros compañeros han tomado el testigo. Con Violencia D.E.P. Género, Álvarez, un enamorado del teatro, decidió conectar con el alumnado: “Cuando un ponente venía a hablar sobre esto solía quedar todo en datos fríos y distantes. Me pareció que sería más eficaz presentarlo a través de una serie de escenas cotidianas de violencia de género teatralizadas”. El resultado fue muy potente y surgió una colaboración con el Ayuntamiento para representarlo ante centros educativos de la localidad en la semana contra la violencia de género. En total, unos 3.000 adolescentes desde 3º de ESO han presenciado la obra, a cargo de alumnos de 1º y 2º de bachillerato, y también del propio Álvarez. La catarsis que el espectáculo generaba era importante, y el propio Álvarez necesitó una pausa, pero afortunadamente había contagiado a otras compañeras y compañeros. Estos siguen trabajando, ahora en dramatizaciones con guion de los propios alumnos. Es el caso, entre otros, de José María Pallás, jefe del departamento de lengua, que explica cómo los alumnos del centro –el único de artes escénicas de la zona sur de la Comunidad de Madrid- protagonizaron el año pasado una performance durante la manifestación contra la violencia de género que este año volverán a repetir.

También trabajan sobre canciones, en este caso que se posicionen contra la violencia machista, y elaboran coreografías a partir de ellas. Algunos ejemplos son La puerta violeta, de Rozalén; Ella, de Bebe; María se bebe las calles, de Pasión Vega, o Que nadie, de Manuel Carrasco y Malú. “El grado de implicación y entrega de los alumnos es increíble. No hacen más que proponer mejoras. Demuestran mucha madurez respecto a un drama que desgraciadamente a algunos les ha pasado directa o indirectamente por encima”, reflexiona su profesor.

Del centro a la ciudad

“La alcaldía buscaba dar un giro a la política de igualdad en el ámbito educativo. Sobre todo a los talleres para desarrollar con el alumnado. Se repiten año tras año, pero parece que se necesitaba algo más”, comienza Jorge Antuña, director del Centro del Profesorado de Gijón. El resultado fue Otras miradas, un desarrollo de la Carta Local para la Igualdad de Mujeres y Hombres del Ayuntamiento de Gijón en 13 centros educativos (de primaria, secundaria, FP, 11 públicos, uno privado y uno concertado) con tres patas fundamentales: una intensa formación del profesorado, la formación del alumnado a su vez por este profesorado formado y la elaboración y desarrollo de un proyecto de Aprendizaje Servicio: “Se trataba de salir al barrio, a la comunidad, de colaborar y buscar alianzas con instituciones no solo educativas: la unión de comerciantes, la federación de asociaciones de vecinos, asociaciones y ONG diversas… para sensibilizar a la ciudadanía sobre igualdad”. Así, el curso pasado no era raro encontrarse en un establecimiento de hostelería un menú por los buenos tratos a cargo de niños y niñas de un colegio de la ciudad, o toparse en la marquesina del autobús con un cartel diseñado por alumnos de un instituto.

Los datos de la evaluación han sido positivos: “Reflejan cómo los alumnos han tomado más conciencia de la situación, están más implicados y lo van trasladando a su entorno”, señala Antuña, que entiende que “La desigualdad y la violencia no son un problema solo educativo, sino social, y desde el ámbito social se deben resolver. Toca salir de la escuela, abarcar el barrio, la ciudadanía, los agentes sociales… Era lo que buscábamos y lo hemos conseguido”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/21/la-violencia-machista-y-su-abordaje-en-las-aulas/

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La transformación de la profesión docente: una oportunidad para el consenso

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

El Ministerio de Educación convoca hoy un foro de debate en torno a los desafíos y propuestas sobre la profesión docente. El grado de acuerdo sobre la necesidad de reformularla roza la unanimidad.

El sistema debe reformularse si realmente quiere “educar para el siglo XXI” y no puede hacerlo sin la ayuda de los docentes. Precisamente por eso, y con ese título, el Ministerio ha organizado un debate hoy en el Círculo de Bellas Artes de Madrid, en el que un plantel de 15 expertos analizará aspectos como la formación inicial, la inducción, la formación permanente y la evaluación como aspectos clave de la profesión docente.

Una reciente encuesta impulsada por Proyecto Atlántida y Fundación Cotec ha mostrado un consenso casi absoluto entre los 772 docentes encuestados. Un 93% considera adecuado actualizar su profesión, definir un nuevo modelo. El Ministerio acepta el reto de comenzar a analizar la cuestión, en las voces de José Antonio Marina (padre del Libro blanco de la profesión docente y su entorno escolar encargado por el ministro José Ignacio Wert) o Álvaro Marchesi (padre de la LOGSE), pasando por Carmen Fernández, presidenta de la Conferencia de Decanos de Educación, y representantes del Foro de Sevilla, el Colectivo Lorenzo Luzuriaga y del Proyecto Atlántida. “Que no falte nadie”, parece haber sido la premisa del Ministerio al celebrar un acto en el que compartirán mesa el que fuera presidente del Consejo Escolar del Estado, Francisco López Rupérez, hoy director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela, y Miguel Soler, director de FP con Ángel Gabilondo como ministro y hoy secretario de Educación e Investigación en la Generalitat Valenciana. Ambos hablarán sobre inducción a la profesión docente, con la que tres de cada cuatro encuestados por Cotec se muestran de acuerdo.

Consensos y disensos

A ambos les hemos preguntado por sus expectativas respecto a las futuras políticas en torno al profesorado. Si para Soler la redefinición de la profesión docente es “una de las cuestiones más relevantes” dentro de las actualizaciones que requiere el sistema educativo, López Rupérez es más tajante, y asegura que es “la prioritaria”: “Lo es por la evidencia empírica disponible, dado que el factor de calidad del profesorado explica el 30% de la varianza de los resultados de los alumnos dentro del 50% de factores sobre los que se puede intervenir [el 50% restante se relaciona con capacidades innatas]. Y lo es porque buena parte de los países que están obteniendo buenos resultados en las evaluaciones internacionales se pusieron en su día a la tarea de mejorar las políticas centradas en el profesorado”.

Fracasado el pacto -un fracaso que un 84% de los encuestados atribuye a los intereses de los partidos políticos-, a ambos les parece buena idea centrarse en cuestiones que generan consenso entre los distintos grupos, como esta. “El hecho de que se necesite un pacto global, social y político, no sustituye al hecho de que haya acuerdos parciales. Por los diferentes documentos y declaraciones públicas, hay un alto grado de coincidencia en que en la formación de los futuros profesores debe ganar mucho más peso el periodo de formación en el centro de trabajo, esto es, en el centro educativo, emulando a la FP. Se debe poder responder mejor a las demandas de los centros educativos, definir el perfil del profesor del siglo XXI, lo que conlleva repercusiones tanto en la formación inicial como en el acceso a la función docente. El acuerdo es unánime en que hay una serie de competencias profesionales que el futuro profesor solo adquirirá en un centro junto a un tutor experimentado”, expone Soler.

López Rupérez, por su parte, siempre se ha mostrado partidario de “empezar por lo que nos une”. De hecho, reconoce que tras comparecer en la subcomisión para el pacto educativo del Congreso para hablar precisamente de políticas centradas en el profesorado tuvo la sensación de que el acuerdo era posible. Tras el fiasco, no pierde la esperanza. Acuña una máxima de Julián Marías -“Que por mí no quede”-, y agradece el detalle del Ministerio al invitarle. Eso sí, apunta que “para que la inducción se beneficie de toda su virtualidad es imprescindible que se inserte en un modelo robusto de profesión docente (formación, acceso, desarrollo profesional, evaluación, incentivos, promoción), que le dote de significado y de potencia transformadora”.

Mientras, Soler es partidario de rescatar una propuesta del Ministerio que se quedó en un cajón a finales de 2011. Abordada en varias reuniones con los sindicatos, consistía en modificar el acceso a la función pública docente de forma que, aprobada la fase inicial, en que se valoran los conocimientos científicos y didácticos, se introdujera un año de prácticas, “de verdad, no meramente formal”, en que un aspirante a profesor de secundaria tendría 10 horas lectivas semanales y otras 10 para estar en el aula con el tutor, aprendiendo sobre la práctica, asistiendo a reuniones de departamento, tutorías… Todo ello en centros de prácticas seleccionados que, además, incorporarían al candidato a funcionario de carrera a su proyecto de mejora. El aspirante defendería finalmente su memoria didáctica ante un tribunal, así como su contribución. Para Soler, se trataría de “una forma mejor que la actual de completar la formación inicial y de demostrar que se sabe ser profesor”.

“Creo que es un buen comienzo. No evita que haya otros cambios, que se introduzcan numerus clausus para evitar que se estudie el máster profesionalizante de secundaria ‘por si acaso’, que se planifique cuántas plazas se van a necesitar los próximos 20 años en educación, igual que en sanidad… pero si se hubiera materializado en 2011 todas las oposiciones que se han celebrado en estos siete años podrían haber aplicado este modelo y no habría venido mal para mejorar la formación del profesorado”, plantea Soler. “¿Que el ideal es un modelo global? Sí, pero las medidas parciales suman siempre que no entren en contradicción con un futuro modelo global. Merece la pena empezar a hacer cosas ya”, proclama Soler, que considera un lastre, además, que en esta cuestión se mezclen debates: “Hasta que se logre el modelo más adecuado habrá que implantar medidas transitorias, por ejemplo, para el profesorado interino. Pero no se puede condicionar el modelo a un colectivo u otro. Si no, tendremos parches permanentes”.

Para López Rupérez existe un riesgo: “No soy partidario de subordinarlo todo, incluso la calidad del modelo, a un amplio consenso. Podríamos caer en el espejismo de que avanzamos cuando realmente permanecemos más o menos en el mismo sitio”. Para él, cualquier inducción que se precie debería entenderse en el marco de un modelo MIR, esto es, la trasposición del actual esquema sanitario al ámbito educativo. “Si decimos: vamos a empezar con una cosita por aquí y otra por allá, iremos rápido, pero el resultado no se parecerá en nada a la inducción característica del sistema sanitario, que es una de las claves del éxito de nuestro Sistema Nacional de Salud”. Un modelo habilitante de postgrado, en el que la selección precede a la formación (según su cálculo, solo un tercio de quienes obtienen el grado como maestros tiene cabida real en el sistema, contando con una tasa de reposición del 100%), de ámbito nacional y de carácter universal, que afecte igualmente a quienes se vayan a dedicar a la docencia en la pública, en la privada o en la concertada: “Solo así el Estado garantizará a la sociedad que esos profesionales cuentan con la cualificación y la competencia profesionales adecuadas para satisfacer el derecho fundamental a la educación en condiciones de calidad, y de igual calidad”, subraya. “Es un modelo que se podrá matizar en función de quién esté en el poder cuando toque legislarlo e implementarlo, de sus compromisos con las comunidades autónomas y los distintos grupos de interés, pero si no se dan esas cuatro características no se puede llamar MIR”, concluye.

¿Qué cambiarías tú?

A Miguel Soler le gusta recordar que cuando aterrizó para dar clases de Matemáticas por primera vez, la bienvenida fue: “Buenas, segunda aula a la derecha”. En la encuesta de Cotec y Atlántida, la formación práctica insuficiente para la llegada al aula, la brecha entre los centros educativos y la universidad, junto con la ausencia de una carrera profesional clara y atractiva y la escasa experiencia en proyectos colaborativos, destacan como debilidades del modelo actual para los docentes encuestados.

Estefanía Pastor (36) fue una de las participantes en el sondeo. Es maestra, con experiencia en puestos de dirección, en la universidad y en formación para preparar a opositores. Para ella, revisar la formación inicial es clave: “Los centros educativos deberían transformarse en entornos formativos para la gente que empieza, a imagen de los hospitales universitarios. Hoy es todo muy observacional. Ves qué hacen los otros, y se te permite poco margen, hay poca implicación en el día a día del centro. Además, los periodos de prácticas son muy cortos”.

Pastor es partidaria de definir mejor las capacidades necesarias para ser profesor y de establecer diferentes itinerarios formativos para especializarse en distintos ámbitos, nuevamente imitando las especialidades en medicina. “Parece que en docencia tengamos que saber de todo, y en formación permanente muchas veces te formas en muchas cosas y acabas sabiendo un poquito de cada una pero sin llegar a ser especialista en grandes temas, con lo que se pierde eficacia en determinados ámbitos”, señala.

De los hospitales universitarios envidia el trabajo en equipo, la cultura de centro: “Medicina y educación no son campos idénticos, pero echo en falta esa forma de cuidar a los profesionales por vocación, ese rigor en la formación Si te vas a dedicar a la educación, el valor más preciado es la formación. Ejercerás ante alumnos que no dejarán de evolucionar, con lo que hacen falta personas dinámicas, con capacidad de trabajar en equipo, de ofrecer soluciones a alumnos, familias…”. Algo que el actual sistema de oposiciones, para ella, no mide: “Genera injusticias. No es un sistema de selección del profesorado de calidad. Está concebido como un mero filtro”.

Otro de los participantes en la encuesta es el director de instituto Carlos Arrieta (58). Cree que debe haber una inserción en el aula previa al inicio de la vida laboral, y ve atractivo el formato MIR. “Es positivo que se comprometa a profesores con cierta experiencia como tutores reales, no meramente documentales, encargados al final de firmar una lista de cotejo, como ahora: ‘¿Buen clima de aula? Sí ¿Programa sus actividades? Sí…’. Este periodo debería ser de, al menos, dos años para garantizar una experiencia directa y amplia, con un alto grado de interacción y empatía con el tutor”, apunta. “A mí me resulta aterrador que una persona sin ninguna experiencia, sin necesidad de haber aprobado siquiera las oposiciones, se haga cargo de un 2º de bachillerato sin cotejo previo. Las cosas suelen salir bien, por un principio de profesionalidad, pero no deberíamos estar en manos de la casualidad o la buena suerte”, reflexiona. A su vez, aspira a superar la concepción de la formación permanente como mero trámite -“Cada 100 horas, un sexenio”-. Y considera que debería introducirse la evaluación docente desde el punto de vista constructivo, con la Inspección implicada no solo en la supervisión procedimental y documental, también en visitas de aula y puesta en común de experiencias: “Debería haber algún modo de acreditar el trabajo en las aulas, sin reducir la escala al número de años, de forma que se generen expectativas, que no sientas que vas a entrar y a salir con la misma categoría”.

Anna Solans (25) lleva mes y medio como maestra. Antes estudió el Grado de Educación Primaria dual de la Universitat de Lleida. Antes había estudiado Empresariales, pero entonces no había descubierto su verdadera vocación. Considera que su formación inicial ha sido bastante buena, pues ha realizado muchas prácticas: “Sé que no siempre es así. A veces hay mucha distancia con la universidad, lo veo por otros compañeros. Para mí está claro que existe un vínculo entre la teoría y la práctica, pero es necesario que te ayuden a establecer ese vínculo”. En los tres primeros años de carrera, Solans pasó cada curso por una escuela, dentro del modelo dual. El primero, por una escuela estándar. El segundo, por una zona escolar rural. El tercero, por un centro de máxima dificultad. Así, dos días a la semana. “A mí me reafirmó en que esa era mi vocación, del mismo modo que hay personas que cuando se enfrentan a las prácticas descubren que no es lo suyo”, explica.

Josep Borràs tiene 63 años y no quiere oír hablar de jubilación. Es coordinador y director de la Zona Escolar Rural L’Eral (Lleida), director de la escola d’Alfés, tutor de los alumnos que aterrizan en su centro para ser docentes… “y portero”, añade: “Cuando estás en una escuela pequeña se te acumulan los cargos. Te da una visión global, la escuela es poco menos que tu casa”.

Valora del proyecto de formación inicial de la Universitat de Lleida la interacción escuela-universidad “más real”: “Es una reivindicación perpetua. Echo la vista 40 años atrás, cuando estudiaba Magisterio, y ya se criticaba la excesiva separación entre teoría y práctica. Los profesionales en activo desmontaban buena parte de las teorías de la universidad. Es un problema de comunicación que siempre ha estado ahí. Y creo que por ahí habría que empezar, por cambiar el esquema de formación inicial de los maestros, renovando, al tiempo, los contenidos de docencia”.

Otro paso, a su juicio, es introducir la variedad de escuelas que existen en esa formación inicial. Es otro aspecto que valora de la modalidad dual de la universidad de Lleida, de la que se declara fan, que saque a los alumnos de esas escuelas “normalitas” que a priori elegirían para sus prácticas, que se enfrenten al “fantasma del multicurso” en la escuela rural, que se enamoren al conocerla, en muchos casos… -“Casi, casi debería ser obligatorio para todos los maestros pasar por una escuela rural para pensar en la globalidad de la escuela, no solo en lo que pasa en su clase y poco más”, apostilla-, que descubran el reto de la diversidad en escuelas de gran dificultad… “Se trata, eso sí, de un modelo más pesado que el normal, pues requiere una gran coordinación, un plan de trabajo que involucre realmente a la escuela y al alumno”, reconoce. “En parte, por eso no cambian las formaciones iniciales, por comodidad. En una profesión, al funcionarizarte, es fácil caer en esa comodidad, ir suprimiendo las cosas que más te cuestan”, asevera.

Para él, las oposiciones constituyen un gran problema: “Tenemos oposiciones porque no somos capaces de encontrar un método mejor, no porque de por sí sean buenas. Al opositar demuestras que cuentas con una base suficiente para evolucionar a partir de ahí… pero superada esta evaluación en la escuela pública no tienes que demostrar nada más. Yo creo que es necesario que haya fases posteriores a las oposiciones, o anteriores, de interinaje, para filtrar a quienes no tienen el carácter apropiado para la profesión, por más que sean capaces de desarrollar trabajos teóricos. Si una persona no es empática con los niños, no debería trabajar en esto. Debería ser un condicionante de entrada, pues va a ser infeliz ella y a hacer infelices a los niños. La selección debería ser mucho más rigurosa. También nosotros, al relacionarnos, muchas veces tenemos miedo de valorar mal a los compañeros, cuando deberíamos estar siempre a favor de los niños; deberían ser lo primero”.

El balance, con todo, es positivo. Borràs ha coincidido con muchísimos compañeros y compañeras “fantásticas, ilusionadas, con muchísimas cualidades, con enorme prestigio”, pero “en medio, ha habido algunos elementos que no sabes cómo han logrado colarse dentro del sistema, que no deberían estar”. “Yo no culpo a la universidad, sino a los filtros posteriores que se deberían crear para que no ocurran estas cosas”, zanja.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/06/la-transformacion-de-la-profesion-docente-oportunidad-para-el-consenso/

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Nicaragua, filosofía, cooperación genuina

El arte en la escuela o el complejo del jarrón chino

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

¿Podrían seguir las artes la estela de la filosofía y ganar peso en la próxima ley educativa? ¿Es eso lo que quieren los educadores de materias artísticas o el cambio legislativo es solo el principio?

Hace una semana, en parte gracias a la presión ejercida desde 2013 por diferentes colectivos como la Sociedad Española de Profesores de Filosofía o la Red Española de Filosofía, y tras una propuesta de Unidos Podemos apoyada por unanimidad en el Congreso, el Ministerio se comprometía a devolver la obligatoriedad a la asignatura de filosofía en 1º y 2º de bachillerato.

2013 tampoco fue un buen año para las materias artísticas, que desde entonces vienen resintiéndose del efecto Lomce. Como plasma Sofía de Juan, cofundadora de Plataforma indómita, en su investigación –de próxima publicación– Formas de acción. Aprendizaje y formación artística del profesorado de educación formal, la división de las asignaturas en troncales, específicas y de libre configuración autonómica supuso el fin de la obligatoriedad de la educación artística (plástica y música), “dejando margen a las comunidades para su impartición”, y una reducción de su carga horaria “para alimentar a esas otras asignaturas prioritarias de diverso modo según el territorio”. Con gran disparidad según las comunidades, desde entonces cunde el modelo de las que otorgan una hora a la música y otra a la plástica en cada curso de primaria, pero otras como Murcia no las contemplan en todos, y las hay, como Galicia, que dedican dos horas a la semana a las artísticas, pero sin especificar el reparto. Mientras, en secundaria se suele apostar por la alternancia entre música y educación plástica y audiovisual en los distintos cursos.

Esto, cuenta De Juan, ha desembocado en la actual situación en que el tiempo medio de docencia dedicado por el profesor especialista en exclusiva a las asignaturas artísticas es del 66% mientras que con el 34% restante cubre otras. Según datos de la Asociación de profesores de Dibujo 09 Madrid, el 62% de los departamentos de estas materias tiene menos de tres profesores (cada vez más, los hay unipersonales). También se imponen las jornadas parciales. Y, aunque esto no es culpa de la Lomce sino de la implantación del modelo de bilingüismo, educación artística plástica se ha reconvertido en muchos casos en arts&crafts por ser “una asignatura con una carga de contenidos mucho menor, que implica numerosas instrucciones y procesos verbales, los cuales pueden ser transmitidos de forma sencilla y directa, bien de forma visual y gestual, al tratarse de una materia manipulativa”. Como consecuencia, al profesorado se le exige ser especialista en lengua extranjera, sin ninguna formación específica en educación artística plástica.

Tampoco ayudan los estándares de aprendizaje Lomce. Y todo ello a pesar de que esta llegaba después de la recomendación en 2009 del Parlamento Europeo de convertir la educación artística en obligatoria en todos los niveles educativos por su impacto en las competencias clave del alumnado. Y de que la propia Lomce aseguraba entre sus objetivos “propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico” y daba por superados los modelos que apuestan “solo por las habilidades cognitivas”.

¿Tiempos dorados?

La situación de las materias artísticas en la educación formal nunca ha sido boyante, pero la LOGSE (1990) es vista como una especie de balón de oxígeno para el sector. “De la nada sentimos que se empezaba a caminar, se reconocía a los profesores especialistas en educación musical, y supuso grandes esperanzas”, relata el catedrático del Conservatorio Superior de Música de Madrid, Víctor Pliego de Andrés, que lamenta: “Ojalá se hubiera cumplido lo que recogía”. La LOGSE, como señala también De Juan, fue una teoría “no tan afortunada en su aplicación”, en parte por la falta de recursos.

Hoy, con el recambio de la Lomce encima de la mesa del Ministerio, Pliego de Andrés reclama a las autoridades educativas “que de verdad crean que la educación artística, con su promoción de la creatividad, de la inteligencia, de la capacidad de razonar, es fundamental en la educación integral del ser humano”. “Yo la veo muy conectada con la filosofía, interpela a la parte más humana y más social de la educación”, asevera Pliego de Andrés, que reconoce que la vuelta de la Filosofía ha generado cierta esperanza de nuevo entre el colectivo docente de música.

Como sus colegas filósofos, los profesores de materias artísticas (la Confederación de Asociaciones de Educación Musical del Estado Español, la Sociedad para la Educación Musical del Estado Español, la Federación de Sociedades Musicales de la Comunidad Valenciana, la Asociación de Profesores de Música de Galicia, la Asociación de Profesores de Música 009 de Madrid y un largo etcétera) no han dejado de moverse desde 2013, tanto a escala autonómica como estatal. En ocasiones, la reclamación, en vez de reivindicación corporativa, viene en formato de reflexión colectiva, como sucedió en el encuentro #ArteyEscuelaCarasso, organizado este verano por la Fundación Daniel y Nina Carasso con la colaboración y facilitación de ZEMOS98. En realidad, se trata uno más de los 25 proyectos que la fundación tiene en marcha para reflexionar sobre arte y escuela. Durante él, a modo de performance, se elaboró una ley orgánica de arte y escuela que recoge el papel que deberían jugar la comunidad educativa y las instituciones educativas y políticas.

Lectura del articulado de la Ley de arte y educación en el encuentro #ArteyEducaciónCarasso. Fotografía: ZEMOS98

Cristina Sáez, del programa de Arte ciudadano de la Fundación en España, explica cómo la intención es promover el cambio desde lo micro, desde el profesorado y los centros, apoyando proyectos artísticos en las escuelas. “El reto está en trasladar esos cambios que se están consiguiendo a nivel micro a las instituciones”, plantea. “Sí vemos algo más de permeabilidad y cierto interés hacia estos temas, cierto cambio de mentalidad de los gobernantes, en parte gracias a toda la fuerza del colectivo docente en contra de la actual ley, pero las cosas van muy lentas. Que la Filosofía haya vuelto nos parece un buen paso”, reflexiona, al tiempo que anhela una ley ideal que recoja las artes como centrales: “Han de servir como conector de las distintas materias, pues el pensamiento artístico detona reflexiones más allá de las artes, todo lo cuestiona, todo lo critica, y esto es clave para formar ciudadanos y personas completas, no solo receptores de conocimientos”.

Entretanto, apunta, el primer cambio fundamental sería que dejaran de ser optativas y pasaran a ser obligatorias. Otro, que se revisara el modo de impartirlas para que de verdad promuevan el pensamiento artístico y la creatividad, con cambios en el currículum y la formación del profesorado, y con conversaciones con todos los actores implicados. “La ley no puede ser lo único, ni será la panacea, habrá que articular otros mecanismos alrededor, pero si una ley lo favorece, siempre es más fácil. Sin esa ley sentimos que estamos todo el tiempo remando a contracorriente”, concluye.

Coincide Sofía de Juan, que de su análisis deduce que las leyes educativas nunca han encontrado hasta ahora el sitio para las materias artísticas. “Nadie las ha logrado encajar de manera real. Es como si hubiera un enorme problema en la adaptación de las teorías a la realidad. Pasa incluso con la LOGSE: todo lo que plantea sobre el papel está bien, pero cada uno lo aplica a su manera, no hay unas directrices reales, una coordinación real”.

Lo que late a su juicio detrás del desencuentro entre arte y escuela es “la desvalorización a nivel pragmático de las materias artísticas, que claramente se sitúan por debajo de las troncales, también a escala de comunidad autónoma y de centro”. De Juan, que escuchó a 35 docentes y formadores de materias artísticas en el curso de su investigación, plantea cómo otra causa del desencuentro es la falta de referentes para “un educador que o bien utiliza el arte de manera transversal, como medio, o bien como fin en el aula de educación formal”. “Al artista que visita la escuela se le mitifica, mientras que los profesores que trabajan en el arte o a través del arte todos los días en esa misma escuela son invisibles”, señala.

Arteeducadores

Adolf Murillo es profesor de música en ESO y Bachillerato en el Institut Arabista Ribera de Carcaixent (Valencia). Para él, sí, ha habido avances, ahí está la LOGSE, que incluye en el currículum las materias artísticas, amplía las horas, pero “hay un problema de raíz, cultural, político, y es que no se entiende el alcance de estas asignaturas, que siempre se han movido en el terreno de lo marginal”.

Murillo reclama un cambio de visión, de enfoque: “Durante un tiempo han funcionado como áreas auxiliares, se han metido con calzador y se han respetado en el currículum porque favorecían el rendimiento académico, podían ayudar en lengua, en matemáticas. Esto ya no da más de sí. No queremos más horas si son para reforzar lo que se está haciendo mal. Reclamamos la centralidad del arte. Creemos que se ha de trabajar el tema de la creatividad, y que debe gozar de un espacio del que nunca ha gozado, en un currículum que sitúe el alumno en el centro”.

Como profesor de Música, siempre ha apostado por la idea de que todos somos creadores, artistas, y por la hibridación con otros tipos de arte. También por el uso del arte de forma transversal. En sus clases no hay exposición, repaso, ejercicios y deberes. Hay documentación, experimentación, encaje, producto. “Claro, están las barreras. Con 55 minutos, trabajar en procesos de creación es muy complicado”, asume. Pero cada vez se presta más atención a esta forma de trabajar. En Valencia se acaba de crear un centro de formación del profesorado específicamente de artes, y se está incidiendo en esta línea de la creatividad y de los lenguajes contemporáneos.

También se apuesta cada vez más por el aprendizaje basado en proyectos artísticos, por los proyectos multidisciplinares: “En la escuela no deberíamos trabajar en parcelas separadas cuando todo funciona de forma más compleja, en el mundo laboral, en el de la investigación. Las carreras STEM, de ciencia, tecnología y matemáticas, por poner un ejemplo, han incorporado la A de artes”.

Lucía Sánchez es profesora de educación plástica, visual y audiovisual en ESO, y de dibujo artístico y dibujo técnico en bachillerato en el IES Francisco de Quevedo de Madrid. Para ella, la ley que sustituya la Lomce debería empezar por dotar de una mayor carga horaria a las artísticas. En la elaboración, además, reclama que se escuche a expertos en educación artística en secundaria, no solo en la universidad, y también a expertos del mundo del diseño, de la ilustración o la arquitectura que estén actualizados. “Al final, creo que no es tan distinto lo que sucede en artes y lo que sucede en ciencias: la ciencia va por un lado y la educación científica, por otro. En ambos casos es necesaria una actualización, pues los profesores están tan centrados en el currículum que no pueden abarcar lo que ocurre fuera de las aulas”.
Sánchez comparte, por tanto, la posición de los compañeros de Filosofía que han aprovechado para pedir que se replantee la asignatura: “Hay clases en que se dan láminas a los alumnos para que las coloreen con puntos. Si es así da igual tener dos horas o cuatro. No hay proceso creativo posible”. Sánchez plantea que el pensamiento crítico ha de partir del profesor, que ha de reflexionar para qué ha de servir su asignatura, cómo vincularla con el mundo real…

“Creo que el problema de la educación artística es un problema de la educación en general. Este año tengo 22 horas de docencia, por ejemplo. Me pueden responder ‘No te quejes’, pero esas 22 horas dejan en realidad muy poco espacio para preparar cosas y coordinar proyectos. Aun así estoy organizando un seminario con 15 profesores, de Matemáticas, de Biología, de Música… sobre cómo emplear el arte como herramienta en el aula. Tenemos los mismos grupos y estamos trabajando con medios audiovisuales. Yo aporto la técnica y ellos, el contenido. Empleamos el arte, el lenguaje visual, de un modo similar a como se emplea en publicidad, por ejemplo, conscientes de que la forma (los colores, la tipografía…) es tan importante como el fondo”, explica.

“Los profesores, por lo general, no tienen conciencia de cómo han de usar la imagen. Les da igual no saber hacer un Power Point o entregar fotocopias que se leen mal. Los hay que sí tienen conciencia pero no saben. Yo creo que sería fundamental que todos los profesores tuvieran una formación en educación artística”, zanja.

Por lo demás, se muestra optimista. La ley que sustituya la Lomce solo puede ser mejor para las materias artísticas. “Yo no he perdido el optimismo desde 2013. Ahora creo que existe cierta conciencia, que se cree que el arte puede funcionar muy bien como transversal, que no debemos obsesionarnos tanto con los contenidos. Y todo el discurso en torno a las competencias clave, que poco a poco va calando, ayuda”, añade. “Por otra parte, yo nunca me he sentido aludida cuando se ha hablado de ‘asignaturas que distraen’. Yo pensaba que se referían a la religión”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/arteyeducacion/2018/10/26/el-arte-en-la-escuela-o-el-complejo-del-jarron-chino/

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Madre y estudiante, una realidad invisible y sin facilidades para la conciliación

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

En un contexto en que la edad de quienes cursan estudios universitarios va en aumento, los casos de estudiantes que son madres dejan de ser tan anecdóticos como creemos. Una realidad que a las instituciones en muchos casos les pilla desprevenidas y puede ser motivo de abandono de los estudios a falta de un marco que la contemple.

Los cuidados no remunerados alejan a una gran cantidad de mujeres en España de la carrera laboral (un 25,1% alegan este motivo, un 2,6% en el caso de los hombres, según un reciente estudio de la OIT). ¿Y de la académica? ¿Qué sucede cuando una mujer se convierte en madre en medio de sus estudios obligatorios o postobligatorios? Ni en el INE, en el Instituto de la Mujer, el Ministerio de Educación y FP o el de Ciencia, Innovación y Universidades existen estadísticas de deserción de los estudios por este motivo, por tratarse de “datos privados”.

Conciliación estudiantil-familiar

Desde el campo de la investigación, al abordar el abandono universitario, Marina Elias Andreu, de la Universitat Autónoma de Barcelona, reconoce las cargas familiares como una de sus causas. Pero, sin duda, la investigadora que más se ha centrado en este campo ha sido Amparo Alonso-Sanz, de la Universitat de València, quien en un artículo publicado en 2015 junto con Inés Lozano y Marcos Jesús Iglesias acuña el concepto de conciliación estudiantil-familiar.

Según la investigación, “el colectivo de estudiantes con responsabilidades familiares y en estado de gestación, aunque pueda ser una minoría, ya resulta significativo y va en aumento”. Menciona cómo a raíz de la crisis se incrementó la edad de acceso a la educación superior. Según datos del Ministerio de Educación, en los últimos cinco cursos desde 2007-2008 la población universitaria de 18 a 24 años aumenta un 13,7%, mientras que la de más de 30, un 18,4%. “Ya no llegas solo recién salido del instituto, hay gente que accede tras un grado previo o tras un periodo trabajando o en situación de desempleo”, analiza Alonso-Sanz.

Justamente estos años de recesión han coincidido con la implantación el Espacio Europeo de Educación Superior, con mayor peso de la evaluación continua y obligatoriedad de asistencia a clase, entre otros. “Como consecuencia, nos encontramos con estudios de Magisterio o Enfermería, muy feminizados, o estudios de postgrado, donde la maternidad sí se hace presente. No solo la maternidad, las cargas familiares, el cuidado de personas dependientes, que recae más en las mujeres. Tenemos, por ejemplo, abuelas que no pueden asistir a la universidad de mayores porque han de ocuparse de sus nietos… Es necesario abordar el problema en su conjunto y con una perspectiva de género”, señala Alonso-Sanz, “Ya que la gestación, parto puerperio y postparto afecta solamente a las mujeres, no puede convertirse la opción de la maternidad en un factor de desigualdad”.

Freno a la penalización

Si para ella la maternidad en nuestro país puede ser causa de abandono de estudios, su ralentización, disminución del éxito académico y, en definitiva, autolimitación académica, insta a echar un vistazo al panorama internacional. Pese al vacío en nuestro país, fuera de nuestras fronteras hay ya universidades calificadas de family friendly, como la de Brighton, que facilita la conciliación de la crianza con los estudios. Escuelas infantiles, becas para acceder a ellas, modalidad a distancia o asociaciones de estudiantes en la misma situación, así como instalaciones habilitadas para menores, son algunos de los recursos con que cuentan los estudiantes padres en el Reino Unido. También en Holanda existen ayudas específicas para madres que están estudiando, “menos instalados como están en la tradición de aquí: ten un trabajo, una casa, cásate y ten hijos”.

En determinados países de América Latina prima una visión proteccionista del madresolterismo, y en ciertos estados de EEUU, como Utah, se protege la maternidad por cuestiones religiosas. La figura de las madres se suele contemplar como un colectivo con necesidades educativas especiales.

En España, entretanto, la legislación es ambigua, pues el Estatuto del Estudiante Universitario sí habla de “una atención y diseño de las actividades académicas que faciliten la conciliación de los estudios con la vida laboral y familiar”, pero no abunda más allá. Y se hace necesaria una mayor sensibilización del alumnado, del profesorado y del personal de administración y servicios sobre la posibilidad de compatibilizar la vida estudiantil y familiar.

“Nosotros no estamos animando a ser madres en edad temprana. Estamos diciendo que debe haber una estructura, de forma que quien desee ser madre mientras está estudiando pueda serlo con garantías de salud, sin llevar a cabo un sobreesfuerzo que acabe haciendo que a los dos años estas mujeres estén enfermas, con problemas de estrés o ansiedad, y sin que tengan que abandonar uno de los dos roles, generalmente el de estudiante”, matiza Alonso-Sanz, que cuenta con una propuesta de regulación en nuestro país con las adaptaciones pedagógicas, los recursos, los servicios y las medidas legislativas y fiscales que considera pertinentes en estos casos.

“Es una realidad que no aparece en las estadísticas, no se cuantifica, aunque se reconoce la existencia de estudiantes cuidadores cuando, por ejemplo, las escuelas de verano se ofrecen tanto a los hijos de docentes como a los de estudiantes”, insiste.

Acción-reacción

De momento, en nuestro país las medidas suelen llegar tras las quejas, tras casos concretos que en ocasiones trascienden públicamente.

El último ha sido el de María Cadierno, estudiante de 2º de Grado de Maestro en Educación Infantil en la Universidad de Oviedo, dado a conocer la semana pasada por la prensa local. A un mes para salir de cuentas –el nacimiento de Lucas se espera para noviembre– tanto ella, que estudia lejos de su familia, como su pareja, actualmente en el mundo laboral, se han encontrado con lo difícil que es hacer entender su situación. Aunque en un principio en la Universidad se le había garantizado flexibilidad, al acudir a informarse acerca de las medidas concretas ha dado con comentarios del personal de administración y servicios como “no existe ningún protocolo” o “no deberías haberte matriculado”.

Ahora, tras cierto revuelo mediático, el decano de la facultad, Juan Carlos San Pedro, se ha reunido con María y le ha explicado las zonas que se van a habilitar si en alguna ocasión, sobre todo los primeros meses, al no existir un permiso de maternidad para estudiantes, tiene la necesidad de acudir con el bebé. Habrá, además, dos cambiadores en los baños, un biombo en el comedor por si así lo prefiere la madre lactante y no habrá obstáculos para carritos de bebé en los accesos. Por lo demás, se ha dejado en manos de cada profesor, en virtud de la libertad de cátedra, las adaptaciones pertinentes. Se ha asegurado que el caso ya se estudia desde la Unidad de Igualdad de la Universidad y que el de María no ha sido el primero.

La estudiante, que se verá próximamente con una profesora para analizar las adaptaciones en su asignatura, tiene la sensación de que se ha intentado atajar este problema concreto, pero que poco ha cambiado. “Es una facultad de formación del profesorado, por lo que profesores y alumnos siempre están más concienciados con este tema. Si vas a hablar con el profesor concreto, puede que levante la mano en asistencia. Que haya un bebé en la facultad no está mal visto. Pero yo creo que hace falta un marco legal para que te aporte cierta seguridad estudies donde estudies, para que no tengas la sensación de que estás pidiendo un favor o te tengas que plantear abandonar el curso o posponer la maternidad”, reflexiona.

En su caso, se trata de una maternidad buscada, explica. Ha llegado a los 25 años, tras un periodo trabajando precisamente para costearse los estudios que ahora cursa, con beca. Para no perder esa beca, ha elegido la modalidad de evaluación continua, sin reducción: “Voy a por todas las asignaturas, no contemplo parar más años los estudios. He estado ahorrando para esto”, plantea María, consciente de las dificultades: “En Educación Infantil no existe la modalidad a distancia, y con Bolonia da igual que las faltas sean justificadas. En función de las que acumules, pierdes la evaluación continua”.

De momento, está en contacto con el Frente Feminista de la Universidad de Oviedo y con la Asamblea Feminista de la Universidad Complutense, que se movilizó al conocer el caso. Juntas van a elaborar un protocolo que presentarán ante la Unidad de Igualdad. “Yo solo he querido demostrar que este problema, aunque está tapado, existe. Que sientes que tienes que elegir entre una cosa u otra porque, si no, o eres mala madre o no has tenido cabeza”.

Imaginario social

“En el imaginario social, y en el de las universidades, prolifera la idea de que el embarazo joven en determinadas circunstancias necesariamente obliga a la interrupción. No se contempla el deseo de continuar con él y compatibilizarlo con los estudios”, plantea Raquel Hurtado, especialista en sexualidad y jóvenes de la Federación de Planificación Familiar Estatal. “El embarazo adolescente y joven siempre se ve como riesgo, no como posibilidad”.

Una posibilidad que, reconoce, penaliza. Citando el último gran estudio sobre el tema, de la investigadora del CSIC Margarita Delgado, el precio en muchos casos es el acortamiento de los estudios, un patrón de actividad de menor intensidad y menores porcentajes de empleos estables.

Hurtado echa en falta una mayor sensibilidad y políticas concretas que garanticen el acceso a la educación independientemente de la situación vital de la persona. Entretanto, desde la federación cuentan con un programa de acompañamiento a madres adolescentes y jóvenes en el que se incide en la opción de conciliar maternidad y estudios o desarrollo laboral, pese a las trabas.

Mientras, en las universidades, al preguntar si se contempla la maternidad como posibilidad, una respuesta habitual es “no nos enteramos de estas cosas”. En la Complutense de Madrid, las ayudas para situaciones sobrevenidas, que cubren al estudiante para que culmine al menos ese curso, protegen a la chica que se queda embarazada, como lo hacen en cualquier otra situación inesperada que pueda atravesar un estudiante. En la Autónoma de Barcelona, la matrícula a tiempo parcial, antes llamada “vía lenta”, es una posibilidad para estos casos. Además, el tercer Plan para la igualdad entre mujeres y hombres alude directamente a la conciliación “con perspectiva de género”.

Amparo Alonso-Sanz menciona cómo también el tercer plan de igualdad de la Universidad de Valencia está teniendo en cuenta algunos aspectos de la conciliación estudiantil-familiar. La Universidad de Alicante ha sido pionera con un reglamento que incluye adaptaciones curriculares para estos casos (englobando a las personas con cargas familiares con Erasmus, deportistas de élite y personas con discapacidad). En la Universidad de Barcelona, a raíz de una queja concreta, se prepara un protocolo para estos casos. Y en la Universidad de Murcia se ha creado una sala de lactancia, “que no ha sido exitosa, pues se encuentra en una facultad en medio de un campus gigante”.

Fotografía: Pixabay

Excepciones

Si se busca una universidad family friendly en nuestro país, por distintas razones, destacan dos: la UNED, a distancia con clases presenciales de apoyo, donde no es extraño que las estudiantes acudan a recoger el título con su bebé, y la Universidad CEU San Pablo. Como explica su vicerrectora de Estudiantes y Servicios a la Comunidad Universitaria, Mª Isabel Abradelo, en su “apuesta por la vida”, y dado que reconocen “las dificultades que un estudiante, hombre o mujer, debe afrontar cuando debe compaginar sus estudios con la maternidad o la paternidad”, el tutor personal con el que cuentan todos los estudiantes “ayuda al alumno a orientar su esfuerzo de manera que pueda compatibilizarlo razonablemente con sus obligaciones como padre o madre, especialmente en los casos en que se trata de una maternidad juvenil, a veces ni siquiera buscada”. Así “se anima a las madres jóvenes a continuar sus estudios y, a través de la figura del tutor, se informa a los profesores, con el consentimiento del estudiante, de las dificultades que pueda tener y, sin perder el nivel de exigencia, se facilita su asistencia a clases y la realización de pruebas y exámenes”, prosigue. Según los datos de la universidad, se dan dos casos anuales de embarazos entre estudiantes jóvenes, y habitualmente las alumnas continúan con sus estudios.

Frente a estas dos agujas en un pajar, la una por la modalidad de estudios que ofrece y la otra, por las convicciones religiosas que laten detrás, Alonso-Sanz aboga por iniciar un camino hacia una mayor naturalización y flexibilidad en el sistema universitario en general, empezando por la sensibilización -“Si no, cualquier medida legislativa va a ser mal entendida o no apoyada”- y teniendo presentes los derechos de todos (bebé, madre, padre, docentes, alumnos).

El biombo de la Universidad de Oviedo no le parece mala idea. En sus investigaciones recoge el planteamiento de Springer, Parker y Leviten-Reid: “No ofreciendo un espacio para la lactancia, las universidades y departamentos dan el mensaje de que las madres deben elegir entre el trabajo o la crianza”. O contar con un cambiador portátil en conserjería. O recurrir a clases grabadas. Pero para ella es necesaria una visión de conjunto: “En nuestra propuesta de legislación nos basamos en el convenio para mujeres trabajadoras y sus bajas de maternidad. Todos los puntos de remuneración económica trasladados a la educación se extrapolan al derecho a ser evaluada, a no perder la evaluación”, explica Alonso-Sanz.

“Sin lugar a dudas, para que se genere el cambio legislativo es necesario un colectivo numeroso y asociado de afectadas que se han sentido discriminadas para reunir firmas”, asevera. “Y las hay. Yo lo fui, ya no lo soy, pero sigue habiendo mujeres que a estas alturas han de escuchar ‘Haberlo pensado antes’. No es justo, y a nadie se nos pasaría por la cabeza espetar ‘Haberte pensado antes lo de trabajar si querías ser madre’”.

¿Y en el instituto?

Antes, en la educación obligatoria y postobligatoria, es competencia de cada comunidad autónoma. Hace tres años, se generó cierto revuelo en la Región de Murcia porque el PP introdujo la posibilidad para menores embarazadas de estudiar en casa. Hasta ahí todo bien, pero uno de los argumentos expuestos fue “evitarles la vergüenza” acudiendo a su centro. La moción salió adelante. Hoy, se sigue ofreciendo a las menores que así lo requieren (si el proceso de gestación conlleva la necesidad de reposo o resulta indicada la no asistencia al centro) la posibilidad del Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario, con profesores de apoyo del ámbito sociolingüístico y científico-matemático acudiendo al domicilio de la alumna de seis a ocho horas a la semana, coordinados con los tutores y profesores de su centro para evitar que el proceso educativo se interrumpa. Cinco alumnas embarazadas se acogieron a esta modalidad el curso pasado.

Las Enseñanzas a Distancia, ofrecidas por el Centro para la Innovación y el Desarrollo de la Educación a Distancia del Ministerio, son una posibilidad en cualquier comunidad autónoma hasta los 16 años y, a partir de los 16, se puede cursar ESO o bachillerato a distancia a través de Educación para Adultos.

Galicia, por su parte, con una ley que regula una red de apoyo a la mujer embarazada, establecía en su decreto de atención a la diversidad de 2011, en su artículo 31, cómo se arbitrarán “las actuaciones o medidas de apoyo necesarias para hacer posible la continuación de los estudios por parte de la menor embarazada y, en su caso, del futuro padre en edad de escolarización obligatoria, de forma compatible con las exigencias derivadas del embarazo y con los deberes de la maternidad y de la paternidad”, con la “adecuación de los procesos de enseñanza y aprendizaje a sus necesidades durante su embarazo y en los dos años siguientes al parto”, contemplándose la asistencia intermitente, tanto en el caso de la madre como en el del padre, “de acuerdo con sus necesidades”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/17/madre-y-estudiante-una-realidad-invisible-y-sin-facilidades-para-la-conciliacion/

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Educación afectivo-sexual, freno ante los abusos y violaciones

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Save the Children lanza su campaña ‘Rompo el silencio’ para denunciar los abusos sexuales en la infancia y recalca que la educación afectivo-sexual como materia obligatoria en la enseñanza reglada es una poderosa arma para combatirlos.

En la estela del #Metoo, coincidiendo con su primer aniversario, Save the Children ha lanzado su campaña Rompo el silencio para visibilizar los abusos sexuales en la infancia.

La ONG recuerda que también hace ahora un año se aprobaba por mayoría en el Pleno del Congreso una Proposición no de Ley para que el Gobierno se comprometiera a luchar contra la violencia contra los niños con una norma a imagen de la Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género de 2004. Una norma que Naciones Unidas viene tiempo reclamando (la última vez fue en enero), y cuyo anteproyecto el Gobierno de Pedro Sánchez se ha comprometido a tener listo en el segundo trimestre de 2019. Muy tarde, para las organizaciones de infancia, que consideran que para que la ley se materialice su fecha de entrada en las Cortes debería ser enero de 2019.

Esta ley contribuiría a mitigar, entre otros, los abusos sexuales en la infancia. Una realidad de la que sabemos, gracias a Save the Children, que representa una de cada dos denuncias por abusos sexuales. Y eso cuando se denuncia, porque sólo un 155 de las víctimas se atreven a dar el paso. Las que lo hacen tienen pocas probabilidades de que su caso llegue a juicio oral: sólo tres de cada 10 lo logran.

La ONG evidenciaba en su informe de 2017 la desprotección de los menores víctimas de abusos: en las sentencias analizadas, sólo en un 15% en que la víctima se lo contó a un profesor hubo una notificación a las autoridades competentes.

Save the Children pone el foco en la educación y considera que la futura ley debe incidir tanto la formación de los docentes en violencia y protección de la infancia como en la educación afectivo-sexual en la enseñanza reglada.

Para todos y cuanto antes

Carmela del Moral, analista jurídica de derechos de la infancia en Save the Children, defiende que esta última ha de ser obligatoria: “Si no educamos de una forma reglada habrá niños y niñas que estarán recibiendo esa educación por medios no adecuados. En los casos más suaves, por rumores de patio del colegio. En los tiempos que corren, sin embargo, la principal fuente será el porno en internet. En un mundo sin barreras, sin límites, esos niños y niñas estarán accediendo desde edades muy tempranas a contenidos marcados por fantasías machistas y violentas y acercándose a referentes de la cultura de la violación, que justifica y hace romántica la violencia sexual, que hipersexualiza a las niñas y adolescentes. Los menores necesitan filtros, herramientas para interpretar. No pueden normalizar conductas que son violencia sexual y no relaciones basadas en el placer, en la igualdad y en la libertad”, asevera.

Para Del Moral, cuanto antes se empiece a educar, mejor: “Desde luego, si no se han creado ya esos espacios de comunicación con los alumnos y alumnas, los hijos y las hijas, no es fácil hacerlo en la adolescencia, la edad en que más pudor tienen para hablar con adultos de estos temas”.

Le da la razón un estudio de la Liga Española de la Educación de hace cinco años. Preguntado un grupo de chicos y chicas de 14 a 18 años acerca de cómo obtenían información útil sobre sexualidad y cuidados de salud sexual, un 40,5% de ellos y un 25,4% de ellas mencionaron internet y un 17,2% de ellos y un 1,2% citaron expresamente el porno como fuente. Un 11,3% de ellos y un 13,4% dijeron haber recurrido a sus padres.

Aboga la experta por abordar desde que los niños son pequeños el conocimiento de su propio cuerpo, la idea de que son dueños de él, también de sus zonas más íntimas, de que pueden decir no, establecer límites, de que tienen derecho a no dar un beso, un abrazo, por ejemplo, la distinción entre las relaciones afectivas familiares, de amigos, románticas, sexuales: “La sexualidad forma parte de nuestra vida, y en educación no nos podemos limitar a la parte más biológica, al aparato reproductivo, a cómo evitar un embarazo o una enfermedad de transmisión sexual. Siendo importante, no puede ser lo único. No se puede dejar de lado todo lo que rodea al sexo, ni reducirlo a la mera penetración. Hay que hablar de afectividad, de la parte emocional… y no vale con una charla al año”.

Los chicos y chicas que mencionan la escuela como fuente se refieren a eso, a charlas, en ocasiones, promovidas por la asociación de padres y madres, en otras, por el profesorado más motivado. “No se puede dejar la educación afectivo-sexual en manos de la buena voluntad y las ganas de la comunidad educativa. Se debe perder el miedo a que figure como algo necesario, pues con ella lograremos niños y niñas más libre y adultos que esperemos que reviertan las tendencias de violencia sexual”, proclama Del Moral, que advierte de que estudios llevados a cabo en EEUU hablan de una prevalencia del abuso sexual hasta un 50% inferior en chicas que habían recibido educación afectivo-sexual: “Son más capaces de decir que no, de identificarlo y de hablar de lo que les ha pasado”.

Acompañamiento en la escuela y en casa

La ministra Isabel Celaá también se ha mostrado dispuesta a incluir la “educación emocional y sexual”, “la prevención de la violencia de género” y “los principios de diversidad y tolerancia” en los currículos escolares. Lo cierto es que estos aspectos desde la LOGSE se abordan de manera transversal. La LOE de 2006 insistió en este carácter, con un leve espacio propio, además, en la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Y la Lomce de 2013, por su parte, se queda en generalidades, con objetivos para la ESO como: “Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales”. Frente a esto, algunos expertos defienden una asignatura específica y obligatoria que amplíe el campo de conocimientos que aporta la escuela como espacio de aprendizaje.

Los jóvenes españoles no parecen preocupados por sus conocimientos sobre sexo. Un 78,7% los ven “totalmente adecuados”, según un estudio del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud de la FAD. Pero, al tiempo, un 62,2% está de acuerdo con que “los chicos tienen más necesidad de sexo que las chicas” y, cuando se les pregunta si a veces hay que aceptar tener sexo para no perjudicar la relación, el porcentaje entre quienes están de acuerdo y en desacuerdo está muy igualado.

“Sin experiencias previas, se normaliza lo que se ve. Se toman como referentes prácticas que no son habituales, que no son normalmente igualitarias ni en libertad, y que encierran fantasías de dominación, de violencia, de violación. Si los niños y las niñas consideran el sexo en grupo con una chica y todos ellos pasándose el turno como algo normal, tenemos un problema, pues van a adoptar papeles que no les corresponden”, prosigue Del Moral. “El filtro es importante, saber que el deseo, lo erótico, son constructos sociales y culturales. No puede ser que el único referente sea la normalización de cosas que no son habituales”, abunda.

Por ello, para ayudar a los padres a ser referentes, la ONG cuenta con sus Respuestas fáciles a preguntas difíciles. “Debemos perder el miedo a hablar de sexo. También en la escuela, con mensajes adaptados a cada edad. Se tiene la idea de que se va a romper su inocencia, de que se les agrede, cuando es todo lo contrario. Hay que ayudarles, acompañarles y enseñarles en su sexualidad”, concluye Del Moral.

El caso holandés

El ejemplo de Holanda es paradigmático. Allí, gracias a un acuerdo entre el Ministerio de Educación y la asociación Rutgers, la educación sexual es obligatoria desde primaria, y así consta en el currículo. La organización aboga por una educación sexual comprensiva para todos los niños y adolescentes “porque la sexualidad es parte de su desarrollo, porque necesitan el apoyo de adultos para crecer de forma saludable, porque los niños y niñas hacen preguntas y tienen derecho a ser informados, porque necesitan enmarcar sus sexualidades en un marco claro de valores y porque el apoyo de los padres es a menudo insuficiente (demasiado tardío, demasiado escaso)”.

Dentro del programa estatal, los niños a los 6 o 7 años -cuando empiezan a preguntar el significado de ciertos tacos con connotaciones sexuales-, son capaces de nombrar adecuadamente las partes del cuerpo, incluidos los genitales, y cuando llegan a los 11, están preparados para participar en debates acerca del sexo seguro o del abuso sexual, en los que se les interpela, por ejemplo, si es cierto que la sociedad mira con distintos ojos a un chico que mantiene muchas relaciones sexuales y a una chica que hace lo mismo. “Te aporta información que necesitas saber y te ayuda a definir tus límites, a diferenciar lo que de verdad quieres y lo que no quieres”, valora una alumna de secundaria holandesa en el vídeo que presenta el programa.

Holanda se jacta de ser uno de los países con tasas más bajas de embarazos adolescentes y de ETS. Es alto, en cambio, el porcentaje de adolescentes que usa anticonceptivo desde su primera relación y la califican de “deseada y divertida”. En la escuela se les habla de prevención, pero también de derechos, de respeto, de responsabilidad, de asertividad, de diversidad. El programa cuenta con formación para docentes y para padres para que se sientan más cómodos hablando de sexo, transmitiéndoles la idea de que aceptando el reto de iniciar una conversación sobre el tema están protegiendo a sus hijos, y extiende su colaboración a los centros de salud.

Mientras, en España…

Cuesta imaginar una situación similar en España, donde asociaciones como el Foro de la Familia o la Federación España Educa en Libertad (enemigas acérrimas de la asignatura de Educación para la Ciudadanía en su día) consideran este tipo de educación como adoctrinamiento o ideología de género y, al pensar en el consentimiento, piensan en el consentimiento de los padres para que los alumnos puedan acceder a estos contenidos en la escuela. La última vez que hicieron ruido fue el curso pasado, cuando la Consejería de Educación de la Región de Murcia impulsó la iniciativa de educación afectivo-sexual para primaria, secundaria, bachillerato y FP Básica en colaboración con la asociación No te prives.

José Joaquín Álvarez, profesor en el IES Duque de Rivas en Rivas Vaciamadrid, se ha convertido en un referente con la tutoría de atención a la diversidad sexual y de género que coordina en el centro desde hace 13 cursos. Asegura que la sensibilidad ha aumentado en este tiempo, pero lamenta “la falta de voluntad política para erradicar la lacra de la homofobia en entornos dominados por el miedo y el prejuicio social”.

También para él, que con la tutoría, incluida en el proyecto educativo de centro, pretende “promover la convivencia en el entorno escolar desde el respeto a los hechos diferenciales” o “completar las carencias formativas en educación afectivo-sexual”, “es imprescindible que la educación sexual llegue a todo el alumnado y se introduzca con entera naturalidad en el currículo escolar desde etapas muy tempranas, adaptándola al nivel madurativo de los estudiantes”. “Estos deben comprender la importancia de la sexualidad en el proceso de construcción de la personalidad desde su dimensión afectiva y plural. La educación se define por su poder transformador. El sistema educativo debe proporcionar los recursos y herramientas necesarios para erradicar los comportamientos sexistas y homófobos, con una formación orientada a potenciar relaciones igualitarias en un contexto de expresión libre de afectos, con un respeto exquisito a los hechos diferenciales”, concluye Álvarez, que insiste en la necesidad imperiosa de adecuar los planes formativos de la carrera docente.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/09/educacion-afectivo-sexual-freno-ante-los-abusos-y-violaciones/

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Estancias en centro, formación docente entre iguales

Saray Marqués

Por Saray Marqués

El Ministerio se ha propuesto reactivar los programas de cooperación territorial que giran en torno a los docentes. Así lo proclamaba la ministra de Educación y FP, Isabel Celaá, en el Congreso de los Diputados al anunciar un programa de estancias e intercambio de profesorado en centros docentes de las comunidades y ciudades autónomas, con ayudas para este mismo curso. Dentro de este marco, los docentes y equipos directivos podrán observar durante cinco días lectivos el desempeño de otros colegas que son ejemplo de buenas prácticas in situ, en las aulas y espacios educativos, gracias a visitas de formación en que el centro anfitrión acogerá a un equipo de dos a cinco profesionales procedentes de un centro de otra comunidad.

Son los detalles que por el momento se conocen de un programa que abre una nueva vía: hasta ahora, hablar de estancias profesionales equivalía a viajar a otros países europeos, en el marco del extinto Comenius o los más recientes Erasmus+ o KA2.

El Ministerio de Isabel Celaá va más allá o más acá: ¿Por qué no fomentar también el intercambio entre comunidades autónomas? Sería una especie de programa Séneca (también desaparecido, en 2013-2014), pero para docentes, no para universitarios.

En realidad, las estancias serán de una duración limitada, de una semana lectiva, de lunes a viernes, a juzgar por lo que hasta ahora se ha sabido. Educación pretende así fomentar la observación entre pares fuera de la frontera del centro, una asignatura pendiente a juzgar por los estudios internacionales que muestran cómo en España los docentes están poco acostumbrados a que sus compañeros les observen mientras ejercen. Según PISA 2015, solo un 24% de los alumnos de 15 años acude a centros donde, al menos una vez al año, se estila que otros profesores vean cómo su docente les da clase, ofreciéndole feedback. El de España es el porcentaje más bajo de los países analizados, junto con el de Portugal, muy lejano del 64% de EEUU y del 95% de Corea del Sur. Según TALIS, el 87% de los docentes en España asegura que nunca ha pisado la clase de un compañero, frente al 45% de media de la OCDE.

En Aragón han tenido éxito este tipo de estancias, y se dividen por temas, como los
programas de bilingüismo. Fotografía: Departamento de Educación

Distintas perspectivas

¿Cambiará este programa de nuevo cuño las cosas? Para el sociólogo de la Universidad Complutense de Madrid Mariano Fernández Enguita, “será poco más que humo. El profesorado debe conocer otras experiencias que las de su aula y su centro, y las visitas e intercambios son, a priori, una propuesta razonable, pero ese énfasis en la dimensión interautonómica es mezclar churras con merinas (las experiencias y prácticas ejemplares estarán donde estén, simplemente), y entraña aceptar la excesiva fragmentación del sistema educativo español. Lo mismo cabría decir del otro anuncio que acompañaba, que la formación se ofrecerá en calendario y horario lectivos y no en los días del año y las horas del día no lectivos pero pagados con que cuentan los profesores, que entraña el reconocimiento de que la Administración no tiene manera de garantizar, incluso teme reafirmar, que hay más horas laborales que las lectivas”.

Ángel Pérez Pueyo, coordinador de la asociación de docentes Actitudes, vinculada al proyecto Atlántida, critica el programa si se queda en “visitar a tal docente que está innovando”, pues se reconoce implícitamente “que el sistema educativo no está preparado para procesos de innovación profundos, sino superficiales”. “Casi siempre innovar -el desarrollo de competencias vinculado al trabajo integrado o por proyectos- supone incumplir parte de la norma (horarios, currículo), con lo que, después de haber visto cómo innovan en un centro, al querer llevártelo al tuyo te puedes encontrar con que no te dejan”, reflexiona Pérez Pueyo. Pone el acento sobre la perversión y el absurdo de un sistema que “si logras ponerlo en marcha y te funciona, te felicita y dice que eso es lo que hay que hacer, pero que antes te invita a hacerlo sin que nadie se entere, no vaya a ser que te digan que estás fuera de ley”.

Para él, las estancias son interesantes si es todo el centro, y no solo un profesor concreto, el que innova: “Lo estamos proponiendo en Castilla y León, y estamos a la espera del visto bueno definitivo: que se incluya a un centro completo en un proceso de transición, que se le apoye, y que los profesores de otros centros acudan a visitar ese centro experimental para ver que la transición metodológica es posible, para que no salgan rebotados”.

Antecedentes

Aunque nuevo en su modalidad interautonómica, el intercambio de docentes entre centros de una misma comunidad lleva unos años practicándose. Con diferentes nombres, Cataluña, Aragón, Andalucía, Extremadura o Canarias cuentan con programas para promover la movilidad y la observación entre iguales.

En Aragón, Mira y Actúa lleva funcionando desde el curso 2016-2017, con estancias de cuatro días -en horario lectivo- en otros centros para aprender experiencias de éxito que trasladar a los colegios e institutos de origen. El curso pasado participaron 34 centros como observados y 102 como observadores, con un foco determinado (convivencia, atención a la diversidad, metodologías activas, transformación de espacios, enseñanza bilingüe…). Antes de las visitas, los maestros y profesores acuden a talleres sobre dinámicas relacionadas con aprender a observar y ser observado, entre otros.

 

No es muy habitual que en un aula un docente explica y varios más atiendan a cómo lo hace. Fotografías: Twitter @diegogg / Escuelas Mentoras

Guajardo es partidario de fomentar la vía de la formación entre iguales: “Si descubrimos un buen docente dentro del aula, lo captamos y lo damos a conocer a los demás. Y ahí tenemos también la red de la experiencia, con 80 docentes jubilados voluntarios ayudando a docentes noveles, o los sábados metodológicos. Al principio nos decían: ‘¡Qué barbaridad, el sábado trabajando!’, pero lo cierto es que están llenos”.

Siguiendo la estela de Aragón, Extremadura cuenta desde el curso pasado con el programa ¡Muévete!, del que se publicará la nueva convocatoria el 8 de octubre, y Andalucía, con el de Escuelas Mentoras. También en Cataluña se ponía en marcha en abril un programa piloto de residencias de docentes. En este caso, se hacía extensivo a la concertada y las estancias podían durar de una semana a un mes. En su estreno participaron 28 centros de acogida (21 de la pública y siete de la concertada) y 145 docentes visitantes (111 de centros públicos y 34 de concertados). El programa se repetirá este curso, en dos convocatorias (el primer trimestre y el segundo trimestre), tras las cuales se evaluará y se definirá el mejor formato de las visitas (una semana, dos, tres, o el mes completo).

En el caso de Canarias, el curso pasado se puso en marcha el programa Job Shadow de observación de buenas prácticas, en este caso dentro del PILE (Plan de Impulso a las Lenguas Extranjeras).

Ellos ya lo han probado

Jorge Coloma es el director del colegio Odón de Buen de Zuera (Zaragoza), participante en el Mira y Actúa. “Es cierta la idea de las aulas con la puerta cerrada, del pudor, de la vergüenza del docente por no saber si lo estás haciendo bien. No estamos acostumbrados. Por eso las iniciativas que te animan a abrir las puertas, que empujan a unos a entrar en las clases de los otros, son vitales para descubrir los cambios en el centro, las propuestas globales que son posibles”, comienza. Para Coloma, estos programas “empoderan, sirven para ver cómo se pueden hacer las cosas de otra manera, y para crear redes de centros”.

En su caso, se generó un interesante intercambio, con centros que les visitaron que, tras la experiencia, implantaron, por ejemplo, su propia sala de estimulación sensorial (más habitual en educación especial, no tanto en infantil y primaria) y otros de los que tomaron prestada la idea de los cuadernos inteligentes. Tanto les ha aportado la experiencia que este curso van a implantar un Mira y Actúa interno, en el centro, en que los profesores, en sus horas de no docencia, podrán acompañar a otro compañero en su aula para ver cómo trabaja, previo aviso (y con el consentimiento del compañero en cuestión, algunos prefieren no participar). “Yo entiendo los nervios, el ver de repente a cuatro compañeros en tu aula, y en algún caso al director o la jefa de estudios pero el feedback es más positivo que negativo”, zanja Coloma.

Gustavo Vegas es maestro en el CEIP San José-Palenciana en Córdoba, una de las escuelas mentoras del curso pasado dentro del programa andaluz -con una visita de un día, frente a las tres visitas de un día de la presente edición-. El centro no es nuevo en esto de la observación entre iguales: “Hace cuatro años estábamos solos un compañero y yo trabajando en la línea de metodologías activas, pero hemos abierto las puertas, vienen otros compañeros en sus horas de guardia porque tienen una duda o para ver cómo se hace eso o lo otro, y hoy tenemos al 50% del profesorado bajo este formato”, explica Vegas.

Partidario a ultranza de las aulas de puertas abiertas, fue una condición que puso en el centro de formación del profesorado para impartir cursos de aprendizaje basado en proyectos o integración de TIC en el aula: que les pudieran ver en clase tras el curso. “A los asistentes lo que les contábamos les sonaba como si viniéramos de Finlandia y no de un pueblo de 1.000 habitantes de la Subbética Cordobesa. La duda siempre era: ‘Todo esto está muy bien, pero ¿cómo lo llevo yo al aula?’. Gracias a las visitas veían que era real”.

Sin llegar a considerarlas obligatorias, Vegas, habitual también de programas como el Erasmus+, considera las estancias docentes en otros centros “muy enriquecedoras”. Con un pero muy grande: “No se cubre a ese profesorado que se va, y con la situación compleja que se vive en muchos centros, es frecuente que no todo el equipo esté de acuerdo con que algunos de sus colegas se vayan dos o tres días”. Por ello, entiende que dentro del programa interterritorial se deberían cubrir esos huecos durante las visitas para evitar controversias.

Rememora Vegas cuando se movían con el Comenius y, por deferencia a sus compañeros, empleaban las vacaciones (que en cambio eran periodo lectivo en los países a los que acudían). Y recuerda también la situación tan dispar que se daba en algunas naciones que visitaban: “En Suecia no solo se cubría a los docentes que se movían, se fomentaba esa movilidad, doblándoles el sueldo equivalente a los días que pasaban fuera. Aquí existe la certificación, pero como no hay una carrera docente en sí, hagas lo que hagas y te impliques lo que te impliques da lo mismo”.

Diego García es jefe de estudios del CEIP Federico García Lorca de Güevéjar (Granada), escuela mentora en Andalucía. Como Vegas, ve necesario que se cubra a las personas que abandonan el centro por unos días. En su caso, el programa autonómico se suma a las jornadas de convivencia que ya venían desarrollando todos los viernes de mayo, en que invitan a otros centros interesados a una sesión en que se mezcla al alumnado para descubrir cómo trabajan en sus tres líneas maestras: ecoescuela, cultura maker y biblioteca. Antes asesor en un centro de formación, defiende que “la faceta de la formación entre iguales en el horario con niños aporta más que una charla de una tarde, aunque esta también sea válida”. Además, matiza que “el hecho de que seas escuela mentora no significa que te creas lo más de lo más, estar en el programa es estar dispuesto a compartir, a descubrir otros punto de vista, a aceptar que te digan en qué puedes mejorar”.

Carmen Artiles es jefa de estudios del CEIP Pepe Dámaso de Gran Canaria, habitual en programas como Erasmus+ y KA229 (en la actualidad tienen intercambios con seis países). También han participado en la experiencia Job Shadow como centro observador y como observado. Para ella, es una iniciativa positiva: “Te facilita las cosas. Puede que tengas un compañero a 15 kilómetros que trabaja súper bien… A todo profesor inquieto le gustaría ver cómo lo hace, pero antes tenía que buscarse la vida: por la tarde, pidiendo un permiso… No estaba legislado. Ahora, se te permite formarte sin que te sientas mal porque estás faltando a tu lugar de trabajo, y se te certifica”.

De hecho, para Artiles lo ideal sería que el Job Shadow fuera extensible a toda práctica docente: “Apuesta por la creación de una red de centros, y no por la competencia entre ellos, fomenta el aprendizaje entre iguales, que es como realmente eres consciente de tus puntos débiles y fuertes…”. Ve positivo también el supraprograma que ultima el Ministerio: “Aunque estés en otra comunidad puedes encontrar muchos nexos de unión con otro centro como el tuyo que, por ejemplo, se encuentra en una zona desfavorecida o trabaja con alumnado de etnia gitana”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/02/estancias-en-centros-formacion-docente-entre-iguales/
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España: Móviles en las aulas ¿sí o no?

Saray Marqués

Por: Saray Marqués 

España se plantea seguir los pasos de Francia y prohibir los móviles en los centros educativos. Analizamos, con la ayuda de diferentes expertos, la pertinencia y efectividad de que se materialice esta medida.

En Francia el 2018-2019 está siendo el curso de la desconexión. Una ley nacional impide desde junio que los menores de 16 años usen sus móviles en sus centros educativos. Ni en horario lectivo, ni en el recreo, ni en la pausa para comer. Y a la ministra Isabel Celaá la medida no le parece mal. En una entrevista con la agencia Efe, la titular de Educación y FP la veía como “una cuestión interesante y a estudiar, porque tenemos demasiados adolescentes muy adictos a la tecnología” y se planteaba “reflexionar si el tiempo escolar debe estar libre de esa adicción”. En esa misma entrevista reconocía la ministra, eso sí, la existencia de “opiniones fuertemente encontradas”, aunque insistía en su posición en este debate: “En algunos casos el móvil ayuda, pero si prohibirlo en los centros sirve para disminuir la adicción digital, merece la pena valorarlo”.

La OCDE, por su parte, está incluyendo en sus nuevos cuestionarios preguntas acerca de la regulación del uso de los móviles dentro de la escuela, pero todavía no cuenta con resultados. Sabe, eso sí, según los datos de PISA 2015, que en España hay un 22% de chicos y chicas de 15 años usuarios extremos de internet –que pasan más de seis horas al día conectados al salir de clase– y que, precisamente en ese sector el rendimiento en ciencias se reduce en 35 puntos. Aparte, se sienten menos satisfechos con su vida, menos contentos con su centro educativo, y suelen faltar más a clase (donde, por otra parte, un 22% reconoce no desconectar). Ya en 2013, el estudio de la Comisión Europea EU NET ADB alertaba de que en España un 21,3% de los adolescentes estaban en riesgo de sufrir adicción a internet. Y no hace falta que vengan de fuera a decírselo. Los propios jóvenes son conscientes de que abusan de las pantallas.

¿Justificaría esto la prohibición del móvil en la escuela a escala estatal? En realidad, pocos países acompañan a Francia en este frente, aunque los hay más estrictos, como Singapur, y los hay que están analizando la medida, como Rusia. Dentro de Alemania, Baviera también se ha decantado por la prohibición, pero lo más habitual es que, como en España, sea el reglamento de régimen interno de cada centro el que determine cómo se usan los smartphones en el entorno escolar. Cataluña, por su parte, ya ha avisado de que la prohibición no es el camino: “Somos contrarios a dar la espalda a los avances tecnológicos”, ha proclamado el conseller de Enseñanza Josep Bargalló.

Sí al veto

Pese a las reacciones inmediatas en contra –en un país en que el 25% de los niños y niñas de 10 años usa el teléfono móvil; un 45,2% con 11; un 75% con 12 y un 94% con 15, según el INE– también las hay, y muy efusivas, a favor. Es el caso de Marc Masip. Desde hace siete años coordina el programa Desconecta, que actualmente cuenta con un ambulatorio, un hospital de día y un colegio para secundaria y bachillerato en Cataluña. Un colegio, por otra parte, que incorpora una asignatura de competencias tecnológicas en que se trabaja cómo realizar búsquedas adecuadas y elaborar un trabajo sin copiar. Fuera de ella, el móvil está desterrado del aula. Y lo está, según Masip, que se declara “a favor del móvil y la tecnología, en contra de su mal uso y abuso, que pueden llevar a la adicción”, “porque no se necesita un teléfono en el aula para aprender, y este solo sirve para perder concentración y distraerse, así como entorpecer las relaciones interpersonales entre alumnos, su desarrollo como personas, en un entorno, el centro educativo, abonado para hacer amigos, aprender de las buenas y las malas experiencias, tener las primeras parejas…Está demostrado que los chicos no se relacionan tanto en los patios cuando hay teléfonos”.

Habla Masip cómo los chicos que se matriculan en su colegio mejoran en un 10% su rendimiento académico –con grupos reducidos y una mayor personalización de la enseñanza– y menciona cómo distintos institutos en Baleares ya están imitando a Francia: “Cala la idea de que aprender a estar en clase y a estudiar sin teléfono móvil es necesario”. “Y que no teman los padres que sus hijos no vayan a saber usar el móvil. Es un falso temor, porque móvil y adolescente están hechos para entenderse. Es un amor a primera vista”, añade.

Si este temor es falso, para él, también lo es el mito de la persona multitarea: “No están preparados los adolescentes y no estamos preparados los adultos: nos distraemos, somos menos efectivos. Y un profesor con 30 alumnos no es capaz de controlar lo que estos están haciendo con sus dispositivos”.

Le preguntamos a Masip si esta desconexión en horario escolar no puede ser incluso contraproducente: “Nosotros trabajamos para cambiar hábitos. Este tiempo amplio de no consumo puede hacernos pensar que el adolescente cogerá el móvil aún con más ganas… pero durante casi todo el día no habrá habido feedback, así que tendrán menos cosas que ver cuando lleguen a casa”, explica Masip, que reconoce que el aumento de la demanda del programa, que involucra de un modo a otro a 300 familias, ha sido espectacular desde se creó. No le sorprende. Según sus propias investigaciones, un 63% de los adolescentes en nuestro país afirman que no podrían vivir sin su móvil, y la mitad confiesa manipularlo más de 275 veces al día, esto es, cada cinco minutos. “Hace siete años constaté que había una necesidad social. Entonces nos tildaban de locos, pero el tiempo nos ha dado la razón”, concluye Masip, partidario de una norma estatal para fomentar el buen uso del móvil: “¿Verdad que estamos hartos de la eterna discusión en casa “Quiero un móvil, todos mis amigos lo tienen”? Pues si hubiera una ley estatal que no permitiera que ningún menor de 16 años tuviera móvil se acabaría con esto. Hay normas que facilitan la convivencia y mejoran la vida”.

No a la prohibición

Al contrario de Masip, Charo Sádaba, profesora de la Universidad de Navarra, se manifiesta “en el no a la prohibición del móvil en el centro educativo”. “Yo entiendo que se pueda usar dentro de un orden, sin que sea disruptivo en la dinámica del aula, y creo también que hay clases en las que el móvil no pinta nada, pero prohibiéndolo se pierde una oportunidad y se lanza el mensaje de que está proscrito, negándole cualquier posibilidad de educación que, en realidad, con una adecuada formación del profesorado, sí tiene”, analiza.

Otro problema, para Sádaba, es cómo se materializa la prohibición -¿examinando las mochilas a la entrada?- y a qué se expone quien la incumple: “Creo que se corre el riesgo de equiparar el ir con móvil a clase con otros comportamientos no equiparables y, peor, de hacerlo más deseable aún a los ojos de los adolescentes, al transmitirles que a los adultos no les gusta”.

Sádaba entiende cómo los móviles, la gestión de la tecnología que los alumnos portan en sus mochilas, complica muchas veces la existencia de los centros, pero prohibir le parece la “solución fácil”. “Cuanto más cerca esté la situación educativa de la realidad, mejor. Prohibiendo los móviles no estaremos atendiendo la competencia digital desde las aulas, cuando se ha demostrado que es posible”, zanja. Una desatención que llegaría precisamente cuando la Comisión Europea acaba de revisar su Marco de Referencia de Competencias Clave entre otras razones porque “una sociedad cada vez más móvil y digital reclama nuevos modos de aprender”.

César Poyatos es profesor en un centro concertado de Madrid. Coincide en que prohibir es “perder una oportunidad para educar en el buen uso de estos dispositivos”. “Nosotros nos adaptaríamos a la normativa vigente, pero, como en muchos centros no muy dotados tecnológicamente, el modelo que hemos seguido hasta ahora es el BYOD”, explica. El bring your own device (trae tu propio dispositivo) cuenta con numerosos adeptos. Entre ellos, el Instituto Nacional de Nuevas Tecnologías Educativas (INTEF), que ha editado una guía para aplicarlo en las aulas. “Nosotros hemos venido usando los móviles con fines didácticos y educativos, con la supervisión y dinamización del docente, mostrando a los alumnos que sirven para algo más que para hacerse selfies, entrar en redes sociales o jugar al Fortnite. Trabajando con ellos en clase hemos aprendido a categorizar la información, producir contenidos multimedia o hemos podido explicar mejor la lección de física”, explica Poyatos, que subraya la contradicción que supondría prohibirlo desde un ministerio que, a través de INTEF, sigue ofreciendo cursos tutorizados de Mobile learning.

De todas formas, Poyatos pide no reducir el debate al blanco o negro: “Hay un espectro de grises”. Con él, “Ni en el sí ni el en no”, está Carlos González, profesor de geografía e historia en secundaria en un instituto de Palencia: “Yo llevo tres años usando los móviles en el aula y creo que aportan. En mi centro actual la normativa dicta que en principio no se traen, salvo que algún profesor los requiera para alguna actividad concreta. Hay un peligro, que hagan una foto o graben en el centro y lo empleen para hacer bullying, pero la solución no debería ser la prohibición total. Es demasiado tajante, y me parece la solución fácil”.

Junto con otros docentes de otros centros, González ha encabezado proyectos que, por ejemplo, convirtieron el hashtag #EpocadeRevoluciones en trending topic cuando sus alumnos estudiaban la revolución francesa y la americana. “Yo sé que a veces, usando el móvil en el aula, me la juegan, pero asumo que lo que lo que gano es más que lo que pierdo”, reconoce. Por otra parte, no obvia el problema de la adicción al móvil: “Un porcentaje bastante alto de mis alumnos reconoce dormir con el móvil en la cama, y creo que es interesante abordar este fenómeno trabajando con las familias, desde el Ministerio, desde las consejerías de Educación… pero empezar por el uso indebido del móvil en el aula… Me parece una gota de agua en el mar”.

Frente a la prohibición estatal, aboga González por revisar la normativa de uso del móvil en los centros. En cuanto a sus prácticas de aula concretas, asegura que, de desterrarse este, no serían imposibles, pero sí se le complicaría un poco la vida: “Cuando empleamos Kahoot!, de preguntas y respuestas, tendríamos que ir al aula de informática, que quizá no esté lista, o esté ocupada, o no cuente con ordenadores para todos… Igual que para realizar rastreos de un tema concreto a través de internet, o para actividades como #EpocadeRevoluciones: Los alumnos redactarían los tweets en un cuaderno y los lanzaríamos desde el aula de informática o bien como tarea para casa”, ejemplifica.

Manuel Jesús Fernández Naranjo es profesos de ciencias sociales en un instituto de Sevilla, instituto en que los móviles están prohibidos, “salvo si se presenta un proyecto que justifique su uso educativo bajo el paraguas del BYOD”. “El problema no es la tecnología y los dispositivos para su uso”, plantea, “sino entender qué posibilidades me ofrecen para que el alumno aprenda”. En las clases de Fernández Naranjo los alumnos emplean el móvil para grabar audios, hacer vídeos, participar en debates, realizar auto y coevaluación, buscar información, elaborar infografías, presentaciones o documentos, calcular, viajar por el mundo o jugar para aprender… “sintiendo que la escuela acepta sus lenguajes y, por tanto, a ellos mismos, convirtiéndose en alumnos cada vez más autónomos, responsables y participativos”. ¿Se podría hacer esto de otra manera? “Seguramente, no”, responde Fernández Naranjo, que acusa a los partidarios de la prohibición de “falta de reflejos” y se muestra muy pesimista si esta finalmente se materializa: “El problema más importante de la escuela es que está muy alejada de la realidad que le rodea. Prohibir los móviles sólo haría que esta brecha fuera mayor y que la escuela como institución perdiera la poca influencia que le queda”.

¿Adicción?

Xavier Carbonell es psicólogo y catedrático de la facultad de Blanquerna. También está en el no a la prohibición: “El móvil es un instrumento muy potente como para no usarlo en educación. Esta debería incluir vivir en un mundo digital del que el móvil forma parte. Que la escuela pierda la oportunidad de enseñar a los estudiantes cómo usarlo me parece un posicionamiento arcaico”.

Experto en adicciones, explica que no existe en realidad una adicción al móvil per se. Sería a las apuestas a través del móvil, por ejemplo: “El móvil hace más accesibles, por proximidad y privacidad, conductas que, de no ser privadas, sería más difícil llevar a cabo, pero eso no es adicción al móvil, sino que es a través de él, de ciertas webs o apps, como se materializan”, zanja Carbonell. Para él, no se trata de prohibir sino de enseñar a usar el móvil como instrumento, respetando a los demás: “Son casi medidas higiénicas, de educación, para hacer un uso consciente de este aparato. Ya los hay que ofrecen sistemas de control, para que sepas en qué lo estás usando, si te estás pasando cuatro horas al día en redes sociales, por ejemplo”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/09/24/moviles-en-las-aulas-si-o-no/

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