Author: Saray Marqués

Por: Saray Marqués

¿A qué edad se captan adeptos para la lectura? ¿Cuándo se producen las primeras desafecciones? ¿Qué se puede hacer desde casa y desde la escuela para que esa pasión no sea pasajera?

Hace unos días Clara pedía consejo en Twitter de títulos para su hija de 9 años, “superlectora”. Clara se dedica a la formación en redes sociales y está vinculada al mundo de la cultura y la comunicación. En su casa no hay tablet: “Cuando tienen que investigar para el colegio -aprenden por proyectos- lo hacen en el ordenador, con nuestra supervisión, y, salvo esta, no hay más pantallas entre semana. Los fines de semana ven alguna película o serie, pero muy filtradas”, explica. Para ella, esto, junto con las visitas frecuentes a la biblioteca, puede haber contribuido a la fruición con que su hija mayor lee.

A su hija menor (7), le gusta leer, aunque no es una lectora tan compulsiva como su hermana, que se ha terminado toda la saga de Geronimo Stilton, Harry Potter o El señor de los anillos se atreve con cómics de Marjane Satrapi (Persépolis) o se ríe con Mafalda: “Lo que me gusta de ella como lectora es su interés por todo tipo de temas”, subraya su madre.

A los siete u ocho años se dio ese “salto madurativo”, comenzó a disfrutar de la lectura a un mayor nivel y las estanterías de casa se le quedaron pequeñas. Hoy lee un libro a la semana, pero dentro de no mucho tendrá móvil, se adentrará en la adolescencia… y su pasión se encontrará ante una prueba de fuego: “Supongo que tendrá un uso más fuerte de la tecnología, pero espero que no pierda ese interés”. Tanto desde casa como desde el colegio están poniendo de su parte: “Como madre procuro ofrecerle material para que siga enganchada, intentando abrir el rango hacia una mayor enjundia. En el colegio han creado un club de lectura y es una forma de canalizar inquietudes, de trascender el entretenimiento puro, de evolucionar de Las chicas del Club de Tea a Roald Dahl”.

El desapego

El reto para esta superlectora llegará a los 15 años, según el Barómetro de Lectura y Compra de Libros 2017 de la federación de editores. A partir de esa edad se reduce la tasa de lectores frecuentes, el 54,8% de los jóvenes frente al 78,9% de los niños de 10 a 14 años.

“La primera desafección se da a finales de primaria y la segunda, en la adolescencia”, arranca Ana María Margallo, profesora de secundaria más de 20 años y hoy coordinadora del máster de formación del profesorado de la UAB e integrante del grupo GRETEL de libros y literatura infantil y juvenil.

La crisis inicial surge “cuando aprenden a leer y les dejamos solos, ya no les leemos en voz alta, no compartimos con ellos experiencias literarias gratificantes, lo que choca con su capacidad de descodificar, aún no tan fluida”, señala. La que le sigue, coincide “cuando empieza a preocuparles su identidad respecto a la comunidad de iguales, y muchas veces la lectura deja de ser un signo de esa identidad, en favor de otras formas de ocio”.

A Margallo le sorprende que solo nos preocupen los adolescentes: “Lo que están haciendo es integrarse en una sociedad no lectora, donde un 50% de los adultos no abre un libro jamás, donde la lectura no es una experiencia compartida, reconocida y visible”. Poco partidaria de análisis apocalípticos, la experta resta drama a la proliferación de pantallas: “Entre los jóvenes que leen las redes están sirviendo para explorar nuevas formas de socializar sus lecturas, en la línea de los booktubers, que consiguen muchos seguidores, recomiendan libros, lanzan retos, comparten reseñas… convirtiéndose en promotores de la lectura”, explica.

En la escuela

Que tu familia te haya leído constituye un filón en ese “cruzar la puerta”, en ese “saber que tienes a tu disposición una experiencia cultural tan rica como la lectura”. También, haber crecido viendo a los adultos leer, ir a bibliotecas, comprar libros… Si no, siempre nos quedará la escuela, a la que tantas tareas encomendamos: “Una relativamente nueva, que data de los ochenta, es el fomento de la lectura en esos niños que no cuentan con modelos lectores cercanos”, apunta Margallo.

El problema es la confusión que esta responsabilidad le ha generado: “De un lado, debe ocuparse de las lecturas obligatorias, del conocimiento de los clásicos, profundizando en la obra y las distintas capas de significado. De otro, de las lecturas por placer. Pero a veces se han entremezclado: Se han seleccionado libros de literatura juvenil populares como lectura obligatoria, lo que es un error, pues estas han de ser retadoras, o se ha pervertido la práctica de la lectura autónoma”.

Como ejemplo de “escolarización” de la lectura libre menciona el mal uso del tiempo de lectura en clase: “Si cogen todos los alumnos el mismo libro y cada uno lee un fragmento, esta lectura entrecortada no sirve para fomentar la lectura, porque la primera vez que el alumno lee no lo está entendiendo y, si no oraliza bien, los demás tampoco”. Ante esto, se muestra más partidaria o de una buena lectura expresiva del maestro o de dedicar ese tiempo a una lectura individual y silenciosa, con los alumnos escogiendo sus lecturas, poniéndose cómodos… “El lector social no acepta que le impongan los libros que reposan en su mesita de noche, ni el ritmo, y las iniciativas para fomentar la lectura en las aulas deberían inspirarse en las prácticas lectoras fuera de ellas”.

Otra de las perversiones es pedir una ficha-resumen de cada libro con el argumento, los personajes, etc., pues socialmente tampoco funcionamos así como lectores. Entre las alternativas menciona un diario de lecturas, un booktrailer o escribir una entrevista para tu personaje preferido.

Igual que hay modos de trabajar sobre un libro, hay modos de aproximarse a los autores. Margallo viene de presenciar uno: “Lorenzo Silva visitaba el Institut Vázquez Montalbán de Sant Adrià de Besòs. Él no ha llegado y ha hablado sin más… Los alumnos-lectores han sido partícipes: Estaban indignados por sus finales abiertos y han elaborado dos cuadernos con sus propuestas de final, o le han presentado un vídeo con sus fragmentos favoritos y las imágenes que les sugerían”.

Entre otros buenos ejemplos en que los alumnos se sienten parte de una comunidad lectora cita las rutas literarias que se desarrollan en Galicia a través de los itinerarios de las novelas que están leyendo, los clubes de lectura, o que los padres o abuelos acudan a compartir con los niños sus lecturas favoritas, rompiendo así los muros de las escuelas.

Formación

Pilar Ledesma es maestra de infantil en el colegio Juan Sobrarias de Alcañiz (Teruel), investigadora y formadora. También, la responsable de que en su colegio el programa Leer Juntos, instaurado en Aragón hace una década, se vea como una iniciativa fundamental para la formación de la comunidad educativa en promoción de la lectura y la escritura.

Además de la tertulia literaria para adultos, han surgido reuniones mensuales en que participan los niños de tres y cuatro: “Vemos de manera directa y experimental cómo trabajar en casa y en la escuela, leemos, hablamos de qué es leer, cómo se aprende a leer, la importancia de la tradición oral, las tabletas…”. “Les transmitimos que lo que deben hacer es leerles a sus hijos un cuento por las noches, y no enseñarles a leer y escribir: Eso lo hace la escuela, es una tarea para la que está preparada, mientras que lo más interesante, en su caso, es que cuiden los aspectos afectivos, que disfruten con sus hijos. Que una persona que no sabe enseñe a leer puede resultar tortuoso: No controla los tiempos, no maneja ese ámbito… pero sí deben leer desde el cariño, hablar con el niño de la lectura, y seguir acompañando en la lectura una vez que ya ha aprendido a descodificar. Que te relaten es un regalo”, señala.
Esos momentos de la infancia pueden ser claves en el reenganche: “Que conserven ese recuerdo entrañable no es baladí. No sabemos si van a leer mucho o poco, pero esa evocación les ayudará a retomar la experiencia no desde el desagrado sino desde una sensación muy placentera”.

Para Ledesma, además de la formación de las familias, es indispensable la del profesorado: “El problema o la solución sigue estando en la escuela, en su trabajo en torno a la comprensión, en su selección de textos adecuados y con un atractivo suficiente para que el niño siga leyendo”, cita Ledesma, para quien el fomento de la lectura no debería ser una línea de trabajo independiente sino integrada dentro de una perspectiva global e interdisciplinar para impulsar la alfabetización informacional y digital de los alumnos, para que con el tiempo estos puedan ser más críticos, acceder a distintos tipos de texto y desarrollar criterios de selección y valoración.

“No necesitamos una asignatura de pensamiento crítico ni media hora de lectura, necesitamos manejar todas las áreas curriculares en esa misma dirección de promoción de la lectura, de la escritura y del pensamiento crítico. Si el profesor de ciencias no es a la vez profesor de lengua se está dejando una parte muy importante”, proclama, partidaria de integrar la lectura dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, no de presentarla como algo ad hoc, como complemento: “No es “Ahora leemos”. Es en funcionamiento como se entiende. Es “Vamos a ver cómo resolvemos estas cuestiones con estrategias de comprensión desde el primer momento que planteamos el problema”.

Para ello, el profesor se debe resistir al dictado del libro de texto y encontrar en la biblioteca escolar una aliada: “El libro de texto se puede usar, pero son necesarios unos criterios como docente, como centro, para seleccionar recursos, saber cuándo usarlos, cuándo no, para leer en las aulas distintos tipos de textos y fomentar así el interés de los niños por buscar y discriminar. Si solo se recurre a un texto no estamos siendo críticos y estamos renunciando a una tarea de mediación muy potente”.

Mediadores y modelos

¿Son las lecturas obligatorias contraproducentes? Depende. De nuevo se fija Ledesma en la figura del maestro: “Le corresponde generar interés. Hay lecturas a las que, de no estar en estas listas, muchos niños y adolescentes no se acercarían, pero hay que tener en cuenta que cuantos más contenidos vitales contemporáneos existan en el texto más vínculos surgirán, y que estos son importantes, como lo es acompañar en el proceso para que la comprensión no decaiga. Si decae no se va a seguir leyendo”.

El fallo es que muchas veces desde la escuela se ha trabajado una comprensión meramente literal, que a su juicio hay que trascender: “Si le preguntamos al niño cuál es el sujeto, el predicado, las circunstancias… Lo tiene en el texto. Comprender es ir más allá de lo aparece, cuestionarse, por ejemplo, qué ha podido ocurrir para que este personaje actúe de esta forma”.

El profesor es mediador y modelo: “Tiene que esforzarse por encontrar textos que le gustan. Eso lo transmites y lo recogen. Los docentes han de ser modelos lectores, apostar por momentos de lectura silenciosa en clase, y no solo los docentes: las familias, el conserje, otros compañeros… Cuanta más diversificación, más interés se generará por la lectura, teniendo en cuenta que la mera exposición no genera el hábito”, abunda Ledesma.

“Sí, debemos asumir que el docente es un referente lector. La pregunta habría que hacerla, pues, hacia los formadores-educadores: ¿Cuántos libros leen al mes? De estos libros, ¿cuántos recomiendan a sus alumnos? ¿Cómo hacen para conectar esas lecturas personales, como lectores, con las lecturas que son esenciales para que sus alumnos adquieran los conocimientos que corresponden a su área de contenido?”, plantea el profesor de Pedagogía en la Universidad de Barcelona y autor de Aprendre de lletres Enric Prats.

Para el experto, el desapego en la adolescencia “no se puede atribuir únicamente a la implosión de los dispositivos digitales” sino que responde a un momento vital. El trayecto lector no es un recorrido siempre ascendente y este desencuentro puede ser puntual: “El adolescente manifiesta su identidad, que no puede ser más que de rebeldía o reacción a la edad adulta. Si percibe que esta ha obligado a tener determinados hábitos, no tiene más remedio que rebelarse”, reflexiona Prats, que añade que “quizá el adulto no tenga la sensación de haber impuesto nada, pero el niño probablemente sí lo ha percibido así”.

Estos lectores “secuestrados” por hábitos impuestos, sin embargo, son recuperables: “Puede que más adelante vuelvan a la lectura si el contexto (trabajo, pareja, amistades) vuelve a obligar, ya que, como cualquier acto humano, el acto lector es un fenómeno social que tiene algo de impostura o demostración hacia los demás, entendiendo que la lectura es valorada en ese contexto”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/23/como-lograr-superlectores-y-evitar-que-deserten/

Por: Saray Marqués

El caso del máster fraudulento de Cristina Cifuentes ha hecho que emerjan prácticas cuestionables, afortunadamente no generalizadas, en la universidad que conviene limpiar ¿Y si miramos a nuestros colegios e institutos? ¿Damos por naturales comportamientos deshonestos o poco íntegros?

No, la culpa no es de la universidad española, pero el caso del máster fraudulento de Cristina Cifuentes, al que la presidenta madrileña ha tenido que renuciar, destapado por eldiario.es ha hecho que se empiecen a nombrar en voz alta males que, sin ser endémicos, sí que existen en ella, como las dificultades para que el control sea exquisitamente riguroso, para que los desmanes sean inviables, para que los tratos de favor no tengan lugar y no se permita hacer la vista gorda. También, para que la autonomía universitaria sea real y para que tener un contrato como profesor no signifique ningún tipo de pleitesía hacia ningún catedrático benefactor.

Jaume Sureda Negre es catedrático de la Universitat de les Illes Balears, donde dirige el Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación. Con su grupo de investigación Educación y Ciudadanía ha analizado distintos casos de “deshonestidad académica” ya desde la ESO y ha alumbrado trabajos como El plagio académico en Educación Secundaria, junto con Rubén Comas. Para Sureda, “es evidente que las prácticas deshonestas afectan también a los niveles educativos no universitarios”, y cita como ejemplo “inflar las notas”.

En la amplia bibliografía que, asegura, existe sobre la corrupción en educación, se suele diferenciar entre “pequeña corrupción” (copiar, por ejemplo) y “gran corrupción” (vender o comprar artículos académicos, por ejemplo): “Hay partidarios de restringir el uso del término corrupción académica a aquellos casos en que se han producido cambios o beneficios económicos, y de referirse a los otros casos de malas prácticas como faltas de integridad académica, entendiendo por integridad aquellas conductas y acciones coherentes con una serie de normas y principios morales y éticos. Pero, personalmente, soy partidario de utilizar el concepto de corrupción para hacer referencia tanto al abuso de poder en beneficio propio –la gran corrupción– como a la ausencia de integridad académica –la pequeña corrupción-”.

Chiringuitos en Valdemoro, pero no solo

Si uno piensa en corrupción en las aulas a gran escala le vienen a la cabeza casos sonados como esa suerte de chiringuito en Valdemoro que supuso la trama Púnica, por la que el que fuera número tres del Gobierno de Esperanza Aguirre, Francisco Granados, y su socio, David Marjaliza, se llevaban una mordida de en torno a 900.000 euros por cada colegio concertado que se ponía en marcha, a través de una empresa que lo vendía después a cooperativas de profesores para su gestión.

O, más reciente, en ese puesto creado ad hoc para la hija del inspector jefe de la Delegación de Educación en Sevilla, que desveló el diario El Mundo y obligó al Gobierno de Susana Díaz a abrir una investigación interna sobre el reparto de una serie de destinos de forma discrecional, al margen de los procedimientos ordinarios y sin cumplir los requisitos pertinentes.

Pero, sin llegar a esos extremos, sin copar grandes titulares, muchos consideran que colegios e institutos no están exentos de prácticas que se podrían englobar bajo el paraguas de corrupción.

Una persona con una gran trayectoria en la educación no universitaria, donde ha ocupado cargos de responsabilidad, y que prefiere no dar su nombre, reflexiona: “La educación y sus instituciones están controladas en un porcentaje demasiado alto por la Iglesia, por algunas empresas y por los políticos, en el caso de la pública. No sé cómo podemos sobrevivir a tantos intereses que nada tienen que ver con un niño y su maestra intentando comprender y aprender la división por dos cifras de la mejor manera posible y respetando el ritmo natural de ese niño o esa niña concretos, o con el alumnado que necesita refuerzo sin personal suficiente que se lo proporcione mientras se gastan millones de euros en libros de texto no siempre adecuados. Está todo desequilibrado, la honestidad también”.

En su opinión, “en los colegios e institutos públicos es más difícil comerciar, porque no hay nada que vender. Es un servicio público con funcionarios que no tienen necesidad de engordar las notas. No así en la concertada o privada. Leyendo la lista de los mejores colegios que publica El Mundo hay poco más que hablar”.

El hecho de que los datos sean públicos complica también los tejemanejes en la pública: “Una vez vi una beca concedida a la hija de un profesor de instituto sin que le correspondiese. El alumno perjudicado presentó una reclamación y al final fue a parar a las manos correspondientes”. Sin embargo, sí que ha calado una cierta sensación de impunidad que, a su juicio, empieza a remitir: “Todos llevamos un pequeño Bárcenas dentro, pero también sobreviven esos tipejos porque los demás les damos permiso. Nunca pasa nada… Hasta ahora. Parece que ahora está pasando. Hay cosas moviéndose. No sé si todas a favor de la honradez y la equidad”.

“Me debes el puesto”

Felipe de Vicente Algueró es el presidente de la Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto (ANCABA), y hace una clara distinción entre universitaria y preuniversitaria: “Empezando por el modelo de acceso. Las oposiciones son más objetivas. En la universidad muchas veces se logra medrar a base de favores, o prosperan los candidatos con más amigos dentro del tribunal”.

En su caso, asegura que fue uno de los factores que jugó a favor del instituto: “Prefería enfrentarme a una oposición y conseguir el puesto que tirarme años limpiando los zapatos a un catedrático de universidad para que este me apadrinara”. De su presencia en tribunales de oposiciones zanja: “No se puede hacer trampas”.

Y, sin embargo, sí que cuestiona algunas prácticas también en su terreno. Se muestra crítico, por ejemplo, con el decreto de plantillas en vigor en Cataluña: “Una parte de las plazas se reservan, no salen a concurso… Los directores le otorgan a esas plazas un determinado perfil, como en la universidad, pero la verdad es que les falta poner nombre y apellidos, están hechas muy a medida. Hay una comisión, sí, pero se tienen en cuentas puntuaciones subjetivas, como la de la entrevista con el director”. De Vicente cuestiona la independencia de las personas que obtengan la plaza dentro de este cupo: “Yo entiendo que pueden sentir o se les puede hacer sentir que, de alguna manera, se la deben al director”.

Las increíbles notas crecientes

Por lo demás, De Vicente asume que muchas veces el alumno se inicia en el plagio en el instituto: “También a veces se carga al alumnado con demasiadas cosas. Quizá en vez de tantas asignaturas, y un trabajo por cada una de ellas, se podría seguir la estela de Cataluña, que cuenta con un trabajo de investigación al finalizar bachillerato, dirigido por un tutor, con tiempo para ir revisándolo, para ir tutorizando al alumno… Así se hace también en el Reino Unido, pero allí el alumno que más asignaturas tiene en 2º de bachillerato tiene cuatro; aquí, se enfrenta a 11”.

Partidario de una reválida al finalizar la etapa, en la línea de Francia, Alemania e Italia, la reválida Lomce que de momento está paralizada, De Vicente trata de convencer a los críticos de que introduciría criterios de verdad objetivos: “Ahora todo el mundo infla las notas. No solo los privados, también los públicos. Tu entrada en la universidad depende de esa nota, el profesorado se reúne: ‘Solo tiene una asignatura suspensa, pobrecito’, ‘Quiere entrar en Medicina, pobrecito, le falta una décima’, y por querer hacer un favor se infla la media de bachillerato en todas partes”. A su juicio, esto se acabaría con una prueba externa, corregida por profesores externos, con la homologación de una agencia que cada año revisara si se corresponde con el nivel de exigencia requerido en cada una de las comunidades autónomas.

Una profesora de instituto incluso va más allá: “A veces, la dirección o inspección desautoriza al profesorado otorgando al alumno una nota que no merece. Es el caso de aquellos alumnos que cursan 2º de bachillerato y suspenden una materia porque ni siquiera se han presentado a la convocatoria de recuperación esperando que se le apruebe por junta. La junta puede dar por aprobado a un alumno aunque el examen no esté superado. Los padres protestan o bien a dirección o a inspección y vuelven con el aprobado bajo el brazo. Conozco algún caso. Es flagrante que se apruebe al alumno sin haberse ni presentado al examen de recuperación y que se desautorice al docente y a la junta de evaluación, porque ni siquiera esta ha decidido dar el aprobado por junta”.

Cuotas que siguen sin cumplirse

Son muchos los que fijan su mirada en la enseñanza concertada. Para el catedrático de la Universidade da Coruña, Jurjo Torres, en ella existen prácticas que podrían calificarse de corruptas como “recomendar a las familias que hagan donativos a las fundaciones que están detrás de esos colegios religiosos o incluso obligar a pagar una cantidad notable como cuota de entrada que se comprometen a devolver al final de la escolaridad, o sea, obligan a las familias a hacer préstamos sin interés durante seis, 10 o más años; obligar a comprar uniformes, un gasto a mayores que ya es excluyente para familias con escasos recursos; obligar a comprar uniformes en un único centro comercial, con lo cual es previsible pensar que ese centro comercial le dona a dicho colegio una cantidad por uniforme vendido; vender en sus librerías privadas los libros de texto y toda clase de recursos curriculares de carácter individual; ofrecer actividades extraescolares a mayores que cada familia debe financiar y que discriminan a aquellos estudiantes que no pueden cursarlas porque sus familias carecen de dinero para ello; tener un servicio de comedor privado que hay que pagar a mayores pues los alumnos no tienen tiempo para acudir a comer a sus domicilios… y todo esto mientras a los colegios concertados como a una gran parte de los públicos las editoriales les ‘regalan’ pantallas digitales u otros para presionarles a elegir sus libros de texto, con lo que se garantizan ventas de al menos cuatro años en ese centro”.

Muchas de estas prácticas traen de la mano un filtrado del alumnado: “Concertada y privada deben funcionar como una empresa de captación de clientela, así que se las tienen que apañar para que el alumnado con necesidades educativas especiales, pobre o no homogéneo vaya a la pública, ya que las familias, aunque no lo digan, buscan más que sus hijos e hijas tengan roce con alumnado de buena familia que con personas reales con problemas reales”, asevera una directora de colegio.

“Sin duda a mí lo que me parece más grave es la falta de una escolarización equilibrada”, recalca Miguel Soler, secretario de Educación e Investigación en la Comunidad Valenciana. “En el informe del Defensor del Pueblo de 2002 se decía que cuando un centro escolariza a más de un 20% de alumnado de especial dificultad por la razón que sea se hace difícil una buena respuesta, tanto al conjunto del alumnado, como a esos chicos y chicas que necesitan más apoyo que el resto. 16 años después esto sigue siendo verdad, y siguen existiendo prácticas que buscan, por distintas vías, seleccionar al alumnado, que a determinados centros solo acuda un sector del alumnado”.

Soler rescata la anécdota de un amigo con un restaurante de precio medio-alto: “Se le ocurrió bajar el precio del menú y un sector del público le pidió que lo volviera a subir, porque estaba entrando gente que no les gustaba. Esa anécdota, que es grave, en educación es muy grave”.

Con Vicent Marzà como conseller han intentado paliar esta situación, eliminando el distrito único, “que hacía que los centros, tanto los concertados como los públicos con mayor demanda, eligieran a las familias, por la vía del punto del consejo escolar”, o dotando a todos los centros de los apoyos pertinentes, para que se acabe con excusas como: “Tu hijo necesita un PT que no tenemos pero en el público de enfrente sí lo hay”, o reservando en todos los centros un porcentaje de plazas para alumnado de especial dificultad.

“Hay muchas maneras de seleccionar”, apunta Soler, que menciona cómo antes de la llegada de Marzà se veía  natural que un alumno que había estado escolarizado a los dos años en un centro de infantil –pagando su familia unos 400 euros al mes– gozara de un punto más para luego matricularse en tres años en determinado colegio, o cómo incluso se encontraron que, si se concedía un punto en el baremo para deportistas de élite, había 13 alumnos de tres años que contaban con un punto por ese motivo”. Soler señala que las cuotas voluntarias no son la única estrategia en esta dirección, “y en función del importe de esa cuota, no siempre tiene ese efecto de tirar alumnos fuera”.

Al final, los criterios que rigen en su comunidad autónoma son los que marca la ley (hermanos, proximidad, renta…). “Establecimos un baremo único para evitar las corruptelas”, rememora Soler, “Hubo contestación, pero ahora está todo más calmado. Las familias han comprobado que en realidad solo hay un 20% de centros con más demanda que oferta, y que en el resto entran todos los alumnos que lo piden”.

De todas formas, reconoce el secretario que no han logrado esa meta que se proponían, que no se rebase el 20% de alumnos de “especial dificultad” en ningún centro: “Llevamos tres años aplicándolo, y solo a la entrada, cuando en algunos casos no se ha identificado aún esa dificultad. Para que se note en su conjunto, y con la excepción de algunos barrios en que la propia planificación urbanística lo complica, harán falta cinco o seis años más con estos mismos criterios”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/18/presiones-para-subir-notas-cuotas-voluntarias-impuestas-y-otros-amanos-que-enturbian-la-vida-escolar/

Por: Saray Marqués

Cada vez son más las voces críticas hacia el modelo de bilingüismo que se extiende por el país. Comienzan a surgir iniciativas para cerrar las brechas entre centros bilingües y no.

La expansión del bilingüismo sigue imparable 14 años después. El caso paradigmático es el de la Comunidad de Madrid, pionera por el empeño personal de la expresidenta Esperanza Aguirre. Pero las demás no le han ido a la zaga, y el crecimiento de la red de centros denominados bilingües ha sido un reclamo empleado por la Administración cada curso.

El furor por este tipo de enseñanza –sobre el modelo CLIL o AICOLE, por que determinadas materias pasan a impartirse en inglés, aunque con distintos grados de fidelidad según las comunidades– permanece. Mientras que en Murcia se anuncia que todos los centros serán bilingües el curso 2019-2020, en Madrid, Cristina Cifuentes llevaba en su programa que todos los de nueva creación serán bilingües desde los 3 años, siguiendo la premisa de “cuanto antes mejor, cuanto más mejor”.

Si en Murcia el 87% de los centros ya lucen el cartel de bilingües, de momento, en Madrid por cada colegio llamado bilingüe sobrevive uno tradicional. Para el curso que viene son 24 las nuevas incorporaciones (10 colegios y 14 institutos), de forma que el programa abarca al 48% de los centros de infantil y primaria y al 55% de los de secundaria y bachillerato, pero ya hay 36 municipios con un 100% de colegios bilingües y 29, con todos los institutos.

Voluntario

Que un colegio público se convierta en bilingüe en esta comunidad es voluntario y debe ser respaldado por el claustro y el consejo escolar, que presentan su proyecto a la Consejería. El pasado curso hubo casi el doble de candidatos que de seleccionados, 40 frente a 21. Este, 28 frente a 20, con la polémica, además, por la inclusión inicial en el listado del colegio Alejandro Rubio de Guadalix de la Sierra, que no cumplía los requisitos. La propuesta había sido tumbada tanto en el claustro como en el consejo escolar y, destapado el embrollo, el colegio acabó fuera de la lista.

Como en este colegio, hay otros en que la reconversión se vota y no prospera y los hay que ni siquiera han contemplado la posibilidad. Es el caso del Pío XII, en el distrito madrileño de Tetuán. Su directora, Ana Frailes, subraya que están a favor del impulso del inglés, pero no así: “Es necesario, a nuestros alumnos les va a servir para un futuro, pero sin quitarle importancia y recursos a otras asignaturas que también les van a servir, sin que el bilingüismo ejerza como un obstáculo a la hora de cursar primaria”.

El centro cuenta con un alumnado muy heterogéneo, con porcentajes representativos de niños y niñas inmigrantes, de etnia gitana y en riesgo de exclusión. Diversas ONG colaboran. A una de ellas, Ayuda en Acción, le pidieron hace tres años que parte del apoyo fueran extraescolares en inglés, cuatro horas a la semana de 3º a 6º.

Además, en el centro se han reorganizado para, con sus recursos, no desatender el inglés en horario lectivo: “Tenemos clases de inglés desde los tres años, sobre todo orales, con distintos niveles de conversación, desdobles y apoyos y, cuando llegan al instituto, que desde hace dos años cuenta con programa bilingüe, lo hacen bien preparados”, añade la directora.

En el distrito, la mayoría de los colegios son no bilingües y también hay opciones no bilingües entre los institutos. ¿Por qué resistir? “Al principio, cuando surgió la moda, parecía que si no te apuntabas al programa estabas condenado a ser gueto, pero la realidad es que no solo no ha sido así sino que cada vez tenemos más alumnos y más demanda. Tenemos niños muy buenos, muy capaces, y creemos que hemos de darles todos los recursos que podamos. En nuestro contexto de multiculturalidad, con algunos alumnos con desconocimiento del idioma o con incorporación tardía, no nos parecía apropiado que lo maravilloso de la naturaleza y las sociales o lo fundamental de la artística quedara lastrado por el inglés”.

Hoy estudian en el Pío XII 344 alumnos, un 25% más que hace 10 años. Ha habido familias que se fueron a otro cole bilingüe y luego han vuelto: “Al principio eran más las que nos preguntaban por el bilingüismo, ahora noto que cada vez son más las que prefieren que permanezcamos así”, asevera la directora. Aunque pronostica que su colegio nunca lucirá el cartel del programa, y de hecho este nunca ha sido objeto de reunión, entiende que en otros centros funcione: “Hay maestros encantados porque los niños hablan muy bien en inglés, pero los hay también que sienten que tanto los niños como ellos van estresados continuamente, con sesiones de tres cuartos de hora y no de una hora, que se han de ir corriendo de una clase a otra…”.

La otra mitad del alumnado

También desde el otro extremo de la capital ha surgido una iniciativa para reducir la brecha entre centros que lucen la enseña de bilingües y los que no, para que no querer adscribirse al programa no sea sinónimo de perder ningún tren. Así, desde la asociación de vecinos de Aluche se ha presentado un proyecto a los presupuestos participativos del Ayuntamiento para que se destine una ayuda a estos centros (de toda la capital) para que puedan contar con extraescolares en inglés. Se trataría de “actividades lúdicas, educativas y de animación sociocultural que favorezcan la inclusión y el manejo de la lengua inglesa” más allá de las horas lectivas, se puede leer en la presentación de esta iniciativa, que de momento ha recabado 107 apoyos. A mediados de julio se conocerá si se encuentra entre los proyectos selecionados.

Sus valedores la respaldan para compensar el desfase de horas de lengua inglesa a la semana entre estos alumnos y los de los centros bilingües, de 3 o 4 a 10 o 15, y la contemplan, sobre todo, para quienes no tienen el apoyo en su familia o en clases particulares: “Para muchos chicos y chicas es más adecuado este acompañamiento más lúdico y flexible que el tener que aprender los contenidos de las distintas materias en una lengua que no dominan”, señalan.

Los promotores de esta iniciativa, que abarca primaria y secundaria, critican, además, el agravio que supone que el refuerzo para los alumnos de institutos no bilingües sea solo de lengua y matemáticas, mientras que en los bilingües se incluye el refuerzo en inglés. Y proponen estas extraescolares como alternativa sin necesidad de generalizar la séptima hora, las cuatro sesiones después del recreo, que se estilan en estos centros. Una opción que, a su juicio, conllevaría “menos tensión, estrés, ansiedad, competitividad, disgusto y desencanto ya antes de los 16 años”. Y mencionan casos de alumnos que tras una buena primaria tuvieron un desembarco traumático en un instituto bilingüe, con suspensos, aversión al inglés y repetición incluida.

El desencanto

El modelo bilingüe también ha generado recientemente reacciones adversas, por ejemplo, en Castilla y León. Desde CSI-F Educación su presidente nacional, Mario Gutiérrez, lamenta que sus augurios se hayan cumplido: “Dijimos que habían empezado la casa por el tejado, que era una apuesta política que no estaba partiendo del profesorado ni pensada en el medio y largo plazo, y ahora tenemos muchos programas con enormes deficiencias, empezando por la formación. Los nuevos graduados siguen sin el nivel requerido para dar clase en lengua inglesa. Por no hablar de la segregación, de la desigualdad que genera y de que se ha dado por bueno algo que no se ha demostrado totalmente que lo sea”. El sindicato reclama un estudio serio y profundo, ante un clamor que no cesa: “Entre los reacios hay profesores que no se ven preparados, pero los hay también que perciben que este modelo significa cambios que pueden resultar perjudiciales para sus alumnos”.

Además de una evaluación, desde el MRP Acción Educativa se ha solicitado una moratoria del modelo bilingüe en Madrid. Lo critican por sus efectos “tóxicos” al secundarizar la primaria, venerar el monolingüismo del inglés olvidando otras lenguas autóctonas y del entorno cultural inmediato (por bilingüismo tendemos a sobreentender castellano-inglés) y segregar al alumnado. “Hay otros métodos de aproximación al idioma. Aquí se tira a los alumnos a la piscina, y el que sabe nadar se salva y el que no se ahoga”, asevera José Carlos Tobalina, que asegura que en otros países no es común empezar con este tipo de experiencias a los tres años, sino a partir de los 9, como recomienda la UNESCO, pues antes es necesario consolidar la lengua materna. Como el movimiento crítico BabelRed21, entienden que la lectoescritura en castellano y el desarrollo del pensamiento crítico salen perdiendo si todo gira en torno al aprendizaje del inglés.

Llegado este punto, lo mejor, para Tobalina, que recientemente presentaba un informe de Acción Educativa junto con Miguel Martínez en la Comisión de Educación de la Asamblea de Madrid, “es parar y ver qué ha pasado, que si alguien quiere volver atrás pueda hacerlo, y que en donde se esté aplicando el programa, se racionalice con criterios más comprensivos y menos selectivos”. Un programa cuya expansión le recuerda, por otra parte, a la de la jornada continua hace unos años, en cuanto a ruptura tanto entre las familias como dentro del claustro: “Los debates impuestos suelen separar a la comunidad educativa, los equipos de trabajo, las familias… y eso también acaba repercutiendo en el alumnado”, apunta.

En las antípodas ideológicas, el presidente de la asociación Enseñanza Bilingüe, Xavier Gisbert, también solicita ese gran estudio de la evolución del programa. La asociación nace, no en vano, con la intención de “promover un marco nacional de enseñanza bilingüe, para que todas las comunidades tengan unos modelos lo más parecidos posibles, homologados y con los mismos criterios”. “Hoy contamos con programas de enseñanza bilingüe bastante serios, otros que no lo son, que simplemente son un refuerzo de la lengua inglesa, y comunidades que están lanzándose a la piscina adelantando su implantación a infantil”, añade el experto.

Artífice de los primeros pasos del modelo madrileño, llama a separar en este terreno la política de la educación y critica la “desatención” para los centros no adscritos que muchas veces ha supuesto el desarrollo incontrolado del programa. Para él, no debería haber un techo ni un ideal de centros bilingües, sino que el porcentaje debe venir determinado por la demanda de las familias y los recursos de la Administración. La meta debería ser una red fuerte de centros, bilingües y no bilingües, complementarios entre sí, “lo que hoy difícilmente ocurre”, con cambios también en el aprendizaje de idiomas en estos últimos, “al margen de otras políticas y especializaciones en estos centros que resulten atrayentes”. Curiosamente, también desde BabelRed21, compuesto en buena medida por profesores de inglés, se señala la necesidad de reformular la enseñanza de los idiomas, de actualizar los métodos tradicionales, poco naturales y creativos.

Aun así, Gisbert no realiza concesiones y tilda al sector crítico de “excesivamente crítico” con la enseñanza bilingüe: “Creemos que es un sistema que funciona si se hace bien, pero para ello ha de contarse con una serie de recursos y elementos que cuadren entre sí, a modo de puzle: formación del profesorado, preparación previa, control, seguimiento, apoyo, dotación de recursos…”.

El profesor de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid Mariano Fernández Enguita, por su parte, pese a reconocer lo imprescindible del inglés no oculta sus dudas sobre el bilingüismo actual: “Primero, las aulas no son un prodigio de comunicación, de modo que nos podemos encontrar con que no se vaya más lejos de una mala conferencia en inglés (el de los profesores es insuficiente), monosílabos de los alumnos y textos pasados por Google Translate; segundo, creo que otras situaciones y recursos como cineclubs o veladas literarias, la música y sus letras (como la web Genius en torno al rap), la capacidad de conectar con anglohablantes (como las abuelas en la nube de Sugata Mitra) y aplicaciones interactivas (como Duolingo) podrían dar más juego”.

Para Enguita, las víctimas colaterales están sobre la mesa: “Las familias que temen que programas y secciones bilingües sean demasiado para sus hijos y las evitan, las clases y actividades que pierden calidad por el bajo nivel de inglés de profesores y alumnos y los profesores que se ven apurados o desplazados en el escalafón por no saber inglés”. Y las críticas son, por tanto, entendibles, “en particular las que conciernen a la insuficiente preparación del profesorado y sus consecuencias, o a la estratificación de la enseñanza común en particular de la escuela pública”. “Me traen francamente sin cuidado las que vienen de los profesores que se sienten desplazados o maltratados porque no les avisaron o no previeron el ascenso del inglés. Me gustaría ver menos propuestas de dejarlo todo como está y ver más sobre cómo avanzar. Sin efectos secundarios, pero avanzar”, reconoce.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/09/resistencia-avance-modelo-bilinguismo-busqueda-alternativas-necesarias/

Por: Saray Marqués

Dos maestros y dos investigadores reflexionan sobre cuáles han de ser las relaciones entre la escuela y la Universidad y sobre la evaluación externa a partir de su experiencia.

Existe un meme circulando activamente por grupos de WhatsApp de maestros (en activo o jubilados) en que se puede ver cómo un profesor cava un hoyo, a pico y pala, en soledad. Alrededor, distintos personajes –del inspector al asesor TIC, pasando por el concejal o el asesor del centro de formación– comentan la jugada.

Algo así pensábamos que pueden haber sentido en ocasiones los maestros con respecto a los investigadores. Sin embargo, hace unos días dos profesores de la Universidad y dos maestros jubilados se encargaban de desmontar el estereotipo, de demostrarnos que no necesariamente unos y otros reproducen esa estampa.

Por el mundo de la escuela, Pilar Etxaniz y Eugenio Sasieta, vinculados a la escuela pública de Antzuola (Gipuzkoa) desde que esta empieza su andadura en 1982 y recientemente jubilados. Por el de la Universidad, los profesores de Didáctica y Organización Escolar de la UPV/EHU, Maitane Basasoro y Andoni Arguiñano. Ambos son miembros del grupo ALHE (que podría traducirse al castellano como Trabajo comunitario en educación), junto con otros colegas de su mismo departamento, pero también de Sociología y Trabajo Social, de Didáctica de la matemática y las ciencias experimentales, de Didáctica de la lengua y la literatura y de Lengua vasca y comunicación.

Antzuola

Los cuatro nos atienden por videoconferencia desde Donosti, y empiezan por clarificar qué es Antzuola. Su filosofía se plasma bien en un artículo publicado por la escuela en una revista del Institut de Cienciès de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona. Al referirse a aquellos niños y niñas que a priori no tienen una buena disposición hacia el aprendizaje, los maestros de Antzuola constatan: “Consideramos que la prueba del algodón de una enseñanza de calidad es precisamente qué hace la escuela para que estos niños vivan positivamente su relación con el conocimiento, qué hace para que puedan percibirse positivamente a sí mismos y puedan alcanzar un alto grado de bienestar personal. Las niñas y los niños deberán contar con un clima de clase en el que la diversidad sea vivida como un hecho positivo, un clima que permita que toda la diversidad de pensamientos, puntos de vista, argumentos, explicaciones sea tenida en cuenta de un modo natural, y en donde la existencia de diferentes niveles de conocimiento no sea vista como un problema sino como expresión de esa riqueza y como motor que nos va a permitir impulsar y elevar el conocimiento de todo el alumnado”.

Eugenio aporta algunos rasgos más, como el protagonismo de los alumnos, de sus intenciones a la hora de constituir proyectos; la forma de entender el conocimiento como fruto del deseo de aprehender la realidad, con sitio para la comunidad, para la herencia cultural, en su construcción; la importancia de la persona, de la emoción, del bienestar que genera un conocimiento profundo, que a veces supone un esfuerzo, a veces compartir… y del grupo, que se va constituyendo como grupo científico fruto de esos deseos de conocer.

Todo esto con la idea de fondo de la diversidad como generadora de ese conocimiento, añade Pilar: “Consideramos que cada niño o niña tiene sus ideas, sabe hacer las cosas, y que al poner todo esto en común nace un pensamiento más avanzado, más profundo, poliédrico, en el que el niño, la niña, se tiene que sentir bien, vive que lo que piensa, lo que es, es importante para el grupo, para el proyecto común. En este sentido, el error no es una idea equivocada sino una aportación personal de cada uno en esa diversidad y profundización del conocimiento”.

Universidad-escuela: ¿Relación peligrosa?

Introducida la escuela, les preguntamos cómo han vivido la relación con la Universidad. Ahora colaboran con el grupo ALHE, pero no son nuevos en esto, antes lo han hecho con grupos de la UAB o de la Universidad de Mondragón.

“Desde mi experiencia, es una colaboración muy importante”, comienza Eugenio. “Cuando te metes en prácticas de innovación necesitas un argumentario. Puedes avalar lo que haces desde tu propia experiencia, pero si tienes un respaldo teórico, si sientes que te apoyan, que te llevan a entender lo que haces a otro nivel, ayuda mucho a la autorreflexión como grupo”.

“Es una relación necesaria por ambas partes”, añade Pilar, “pero entiendo que se den resistencias. A muchas profesoras y profesores les falta ese protagonismo, ese sentirse sujetos de sus reflexiones y decisiones, se limitan a aplicar lo que viene de arriba. Si no te sientes capaz de explicar lo que haces, percibes que quien viene, viene a juzgarte, y seguramente el resultado será negativo. Si ves que la relación interesa a ambas partes, es para construir juntos, entonces te abres. Yo creo que el profesorado tiene, de un lado, miedo a que le juzguen y, de otro, se siente muy solo muchas veces, aunque haya muchos que le manden lo que hay que hacer, o precisamente por eso”.

“Depende del tipo de relación que se establezca. Nosotros hemos sentido a la gente de la Universidad como gente que quiere entendernos y que nos aporta planteamientos. Eso nos ha animado: lo que hacemos se toma en consideración, parece importante”, secunda Eugenio. “Y quizá haya también una cuestión ideológica: hay maestros muy tradicionales que no quieren hablar de innovación… Prefieren que les digan lo que tienen que hacer frente a otras formas más proactivas de situarse en la profesión”.

Desde el lado de la investigación, Maitane recalca la importancia de trabajar en equipo: “Los investigadores no tenemos que vernos como los expertos, los que más saben. Tenemos mucho que aprender de ellos, se trata de poder recoger toda la información posible para aprender y que otros puedan aprender también. La filosofía de ALHE no es la de la intromisión. Entendemos que ellas y ellos son los que están en los centros. Nosotros pretendemos conocer la realidad que se está dando allí, y ver lo que se puede tomar como ejemplo para otros centros, pero siempre defendiendo que cada uno debe hacer su propia reflexión, su propia identificación de necesidades”.

“Creo que la resistencia de los colegios tiene que ver también con el tipo de investigación. Lo tradicional ha sido ir a recoger sin devolver nada a cambio: voy, hago mi estudio y lo publico por mi lado. Creo que eso está cambiando y cada vez hay más grupos que trabajan de la mano de las escuelas, recibiendo su conocimiento e intentando ayudarles en todo lo que pueden”, apunta Andoni.

Las pruebas diagnósticas

Uno de los vínculos entre ALHE y Antzuola ha sido a raíz de los resultados de las pruebas diagnósticas que se desarrollan en Euskadi en 2º de ESO. En una investigación de próxima publicación en la Revista Electrónica de Investigación Educativa de Baja California, el grupo muestra cómo los alumnos que pasaron por la escuela puntuaron mejor en esta evaluación al llegar al instituto. Al menos los de las promociones analizadas, las de 2009, 2010 y 2011. Así, en inglés, si en toda la comunidad autónoma un 16,9% de los alumnos estaba por debajo de la media, entre los alumnos procedentes de Antzuola el porcentaje se reducía a 6,7%. En el cómputo global de todas las competencias, un 20,1% de los adolescentes vascos se situaba por debajo de la media, que era un 17,9% en el caso de los exalumnos de Antzuola.

“Existe un miedo a innovar, el “pero, ¿aprenden?”, “¿Pasarán las pruebas formales?”, y es una manera de decir: trabajando por proyectos, con todo lo que conlleva de autonomía, de poder de decisión, de bienestar… también podemos responder a esas pruebas estandarizadas”, analiza Maitane. “El argumento no es tanto ‘tienes que trabajar por proyectos porque sales bien en las pruebas’ sino ‘Incluso trabajando por proyectos puedes ir bien en las pruebas de diagnóstico’”, insiste Eugenio.

El salir bien parados en la investigación no hace, sin embargo, que los maestros modifiquen su posición con respecto a estas evaluaciones, aunque en este caso no den lugar a rankings de centros.

Para Eugenio, el problema llega cuando “el aspecto educativo se convierte en un aspecto de éxito de un partido o de un Gobierno, y si quedas bien en PISA la educación va fenomenal, y al revés. Surge un deseo de controlarlo todo desde ese punto de vista de la eficacia, plasmada en unas pruebas, y eso contamina mucho el trabajo de aula, porque en la cabeza del profesorado está presente esa idea de que es importante eso que están midiendo”.

“Y esas pruebas no evalúan la autonomía, la libertad de pensamiento, la capacidad de explicar por qué se hacen las cosas, por qué yo lo entiendo así… O cómo se enseña y aprende en las escuelas, las estrategias didácticas. Son más sistemas de control que de ayuda a la mejora”, insiste Pilar.

“Nosotros hicimos un sondeo entre nuestros niños de cómo responderían y vimos que el tipo de respuesta que se busca no es una respuesta de interpretación. No, es la respuesta correcta, y no necesariamente la respuesta correcta nos dice que ese niño tiene un nivel superior a otro. Nosotros nos encontrábamos con comentarios muy inteligentes: ‘Pues, según se mire, la respuesta podría ser esta…’”, añade Eugenio.

Que otros te digan lo que tienes que hacer

Contra lo que se revuelven los dos maestros es contra el hecho de que siempre haya alguien diciéndole al docente lo que tiene que hacer o, en palabras de Eugenio, contra “lo poco que se escucha a las escuelas desde la Administración”. Ocurre, por ejemplo, tras conocerse los resultados en las pruebas. Si un centro pide asesoramiento para el cambio, desde los estamentos oficiales se les ofrecen paquetes de sistemas, técnicas y metodologías, que en Antzuola y ALHE conciben como una ayuda, “pero siempre y cuando la comunidad educativa, mediante la reflexión y el consenso, los adecue a las circunstancias y variables de su centro”.

Lo ven, también, en la formación para docentes: “Ahora hay una corriente en América… Pum, cursillo. Otra corriente… Pum, cursillo. Y mucha gente va a los cursillos, pero no tiene tiempo para reflexionar sobre la práctica”, achaca Eugenio.

“Los centros de apoyo, las inspecciones educativas… No comprenden la formación desde la base, desde la reflexión propia. Creemos que no se avanza porque tampoco hay mucha confianza en el profesorado, en que es capaz de crear equipos. Y porque la Administración educativa tiene como fin primordial controlar más que dejar autonomía a los centros y, a partir de ahí, valorar”, critica Pilar. “No se tiene en cuenta que el profesorado ha de ser un ente que piensa, que investiga y que en función de eso toma sus propias decisiones, y que además lo tiene que hacer en un grupo porque estamos en una escuela, no en un laboratorio”.

Lo próximo

ALHE y Antzuola volverán a colaborar en otro proyecto en que se analizará el legado de la escuela. Según Andoni, ambas investigaciones se complementan, pues es otra manera de evaluar la labor del centro, a través de su recorrido histórico desde 1982, los testimonios de sus antiguos alumnos, conociendo cómo su paso por Antzuola marcó su trayectoria, los acontecimientos en este tiempo y las claves pedagógicas que hoy siguen presentes.

Esta semana parte del ALHE estará en Antzuola definiendo las pautas. Maitane y Andoni hablan del voluntarismo que acompaña muchas veces la labor de los investigadores: “Va con una ideología, con una manera de entender la investigación. Nosotros tenemos claro que buscamos un cambio en la educación, y si eso supone tener que hacer más viajes, trabajar más o sin financiación, lo hacemos”, subraya Maitane.

Mientras, Pilar rememora su participación en seminarios, congresos y jornadas, en reflexiones conjuntas con otros colegios o en escuelas de Magisterio, las horas dedicadas… “y eso, pese a que la innovación implica que el trabajo hacia dentro nunca se acabe, que siempre tengas que estar pensando, reflexionando…”, apostilla Eugenio. “Pero nos entendemos como profesionales, como gente en continuo desarrollo, y, por eso, pese a que suponga más horas, o ese voluntarismo, al final nos reporta mucha satisfacción”, proclama Pilar.

Quizá, a fin de cuentas, investigadores y maestros no sean tan distintos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/27/relacion-universidad-escuela-cuanto-investigacion-y-aula-se-dan-la-mano/

Por: Saray Marqués

Cada vez son más las voces que piden que crezca la influencia de los laboratorios y los centros de investigación, frente a la de los despachos, en la política escolar, las que echan falta un mayor rigor científico a la hora de abordar los problemas que se plantean en las aulas.

“La Lomce anuncia en su preámbulo que las medidas que propone están basadas en evidencias. Os invito a que localicéis esas evidencias”. Con este reto, el maestro de Primaria y profesor asociado de la Universidad de Navarra (donde enseña parte de la asignatura Niños con Dificultades de Aprendizaje) Juan Cruz Ripoll-Salceda concluía su ponencia en la primera jornada Las pruebas de la educación, hace un año en Bilbao.

Había acudido al encuentro con un estudio debajo del brazo, acerca de los protocolos de trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en las distintas comunidades autónomas. Ahora, actualizado de la mano de Laura Bonilla, se acaba de publicar en la Revista de Neurología. En él, realizan un análisis de la atención escolar que se propone desde instancias oficiales y de una disparidad que ya allá por 2014 daba pie al grupo político UPyD a presentar una proposición no de ley pidiendo la creación de un protocolo nacional de coordinación entre los Ministerios de Sanidad y Educación para que los niños con TDAH pudieran tener derecho a los mismos ajustes en el entorno escolar.

El ejemplo del TDAH

El TDAH, que se cita por primera vez en la Lomce (2013) como necesidad educativa especial y, por tanto, como una de las causas de atención educativa diferente a la ordinaria, tiene una prevalencia de entre el 4,9% y el 8,8% de los menores de 18 años. El trastorno, según se lee en el estudio de Cruz, “se manifiesta con conductas persistentes de desatención, hiperactividad o impulsividad con una frecuencia y una intensidad mayor de las esperables según la edad y el desarrollo de la persona”, lo que incide significativamente en el rendimiento escolar.

El primer problema es que la investigación en España apenas se ha preocupado del estudio de las dificultades escolares del alumnado con TDAH. Falta investigación, por un lado, y los recursos disponibles para el abordaje en las aulas se olvidan de la investigación que hay.

Así, un paseo por las guías y protocolos de actuación (se analizan 15, pues en la Comunidad Valenciana no se encuentra un documento específico y en Baleares no es público) demuestra cómo las diferencias son considerables, desde las que cumplen más criterios de calidad (Extremadura, Galicia, Cataluña y Navarra) a las que, como Madrid, se convierten en las únicas sin información sobre la detección y el diagnóstico del TDAH.

A los autores les llama la atención la escasa fundamentación científica de unos protocolos que, en muchos casos, no citan al que se considera como documento de referencia, la Guía de práctica clínica por el TDAH -De 2010, está pendiente de actualización. Incluye apartados sobre el abordaje psicológico y psicopedagógico y, pese a que muchos lo criticaron en su día, a día de hoy es el principal recurso con el que se cuenta-. Así, de 13 pautas de actuación posteriores a 2010 (en Canarias, Castilla-La Mancha y el País Vasco son previas), solo cinco –Aragón, Asturias, Cataluña, Galicia, Murcia y Navarra– la mencionan. O que solo cuatro –Aragón, Castilla y León, Cataluña y Murcia– citen algún análisis de síntesis o metaanálisis, aunque existan publicaciones recientes. O que solo en el caso de Aragón el estudio de las necesidades del alumnado con TDAH haya sido previo al protocolo autonómico.

También ponen de manifiesto que solo tres documentos han sido actualizados desde que se publicaron, algunos a principios de la década pasada –los de Aragón, Murcia y Navarra– y que solo Cantabria, Castilla y León, Extremadura y Galicia expresen la necesidad de evaluar y supervisar las propuestas. O que en Andalucía, Cantabria y Madrid no se incluya la bibliografía.

En cuanto a las medidas educativas puestas en marcha, solo Andalucía, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña, Extremadura, Galicia y el País Vasco indican que han de ser evaluadas, y de ellas, tan solo Castilla y León, Cataluña, Extremadura y Galicia detallan que han de ser comunicadas a las familias de los alumnos.
Si bien en Cantabria, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña y Extremadura aparece expresamente la coordinación periódica entre salud y educación para el seguimiento del alumnado, solo Extremadura propone plazos concretos.

“Si se realizase el intento de construir una política de intervención escolar en TDAH a partir de las mejores propuestas identificadas, habría que considerar que hay dos criterios que no se han cumplido en ninguna comunidad: las orientaciones sobre el impacto que tienen las medidas escolares adoptadas en las calificaciones de los alumnos y la referencia a investigaciones acerca de los efectos de intervenciones educativas en el TDAH”, concluyen los autores.

“¿Nos estamos perdiendo algo?” se preguntaba Juan Cruz al presentar este estudio. Y el maestro se respondía que seguramente sí, porque entre la investigación sobre la atención escolar que mejor funciona con este tipo de alumnado se encuentran algunas prácticas interesantes y que han demostrado su eficacia, como los programas de entrenamiento con padres, que apenas tienen un reflejo en nuestro país: “En algunas comunidades se empiezan a dar tímidos pasos, pero en ocasiones no vinculándolos a educación, sino a bienestar social”.

Más allá del caso concreto

El diagnóstico de Juan Cruz no solo sirve para el TDAH. En la misma jornada, analizó los recursos disponibles, también con sello oficial, para la enseñanza de la lectura y concluyó, del mismo modo, que es clamorosa la ausencia de propuestas de métodos de enseñanza de la lectura basados en la evidencia, con lo cual un maestro o maestra pueden encontrarse perdidos a la hora de decidir cuándo empezar con estos aprendizajes, con qué métodos, o qué criterios deben regir en la organización de la enseñanza de la lectura y de la escritura en diferentes idiomas.

El problema es que, con este panorama, ante una situación problemática en educación, en vez de consultar en la investigación disponible, el docente se encuentra muchas veces expuesto a elegir entre el “a ver qué hay/ a ver qué me cuentan/ a ver qué se me ocurre”.

Mientras, desde las administraciones educativas raramente se recurre a los estudios científicos en educación, salvo que estos les den la razón, justificando una determinada política, aunque sea a costa de retorcer los resultados -¿Que un estudio habla de los posibles beneficios cognitivos del bilingüismo? Me interesa. ¿Que otro pone en duda que estos beneficios se den? No me sirve-, pero sin una evaluación sistemática de los efectos de esa medida en el rendimiento de los alumnos.

Cubriendo un vacío

Ante esto, la Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco ofrece desde el año pasado la jornada anual Las pruebas de la educación, promovida por la Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco y el Consejo Escolar de Euskadi. Entre otras intervenciones, fue el lugar elegido por Juan Cruz para dar a conocer su estudio y por el maestro y divulgador Albert Reverter para abordar el asalto de las aulas por parte de las pseudociencias, en Del mito al hecho.

La doctora en Psicología Marta Ferrero coordina estas jornadas y justifica cómo vienen a cubrir un vacío en un momento en que se necesita que los laboratorios ganen peso frente a los despachos en el diseño de políticas educativas, y en el que congresos con aval oficial invitan a una misma mesa a investigadores reputados, con un buen número de papers publicados en revistas de prestigio que así lo acreditan, y a aquellos que acuden para hablar de su libro. Se han dado, en este tipo de congresos, situaciones confusas cuando un ponente ha dedicado su intervención a la defensa apasionada de la gimnasia cerebral y el siguiente, sin haber presenciado la intervención anterior, la ha catalogado en la categoría de “neuromitos”.

Y la quinesiología cerebral no es una excepción: “Creo que los profesores están muy expuestos. Hoy son multitud los cursos, talleres, charlas, congresos, blogs, revistas de divulgación educativa no científica que hablan de muchas metodologías con más o menos rigor, pruebas o estudios científicos detrás. Cada vez hay más vías, lo que favorece que se expanda tanto buenas prácticas como malas”, analiza. Además, a esto se ha sumado la fascinación por el prefijo neuro-: “Contamos con avances evidentes en neurociencia, en conocimiento del cerebro, pero considero que en ocasiones puede resultar peligroso el modo en que se intentan llevar al aula, cuando todavía los neurólogos, los expertos en la materia, insisten en que a día de hoy nos sirve para confirmar lo que la psicología cognitiva nos lleva años diciendo, pero aún estamos en una fase inicial como para poder traducir esos avances al aula, a prácticas educativas concretas. Sin embargo, dada la atracción que despiertan las imágenes basadas en el cerebro, desde hace una década proliferan como nunca antes las metodologías que dicen basarse en el conocimiento que se tiene del cerebro”, asevera.

La importancia de la formación inicial

Ferrero, que ha analizado junto con Pablo Garaizar y Miguel A. Vadillo la prevalencia de neuromitos entre los docentes españoles, se encuentra ahora investigando acerca de la formación inicial de los educadores, tratando de localizar en los planes de estudio de las facultades de Educación españolas la asignatura de Estadística. De momento ha analizado cerca de un 60% de las guías docentes, y en ninguna aparece Estadística como tal. Solo en tres figura dentro de la asignatura de Metodología de Investigación, que recibe nombres muy diversos. “Esto es preocupante porque un profesor debe poder hacer una lectura crítica de los métodos que le llegan, saber qué está bien fundado y qué no, saber qué preguntar, en qué fijarse. Para saber si un estudio está bien diseñado ha de tener una base de Metodología –analizado el total de facultades, un 58,3% de las que ofrecen educación primaria ofrecen esta asignatura, frente al 94,8% de las que ofrecen educación infantil-. Para saber si ese estudio arroja unos resultados sólidos o enclenques, de Estadística”, sentencia.

Y no es lo único que habría que mejorar en la formación de los futuros docentes: “También, durante esos años de estudio, habría que poner mucho énfasis en discriminar las teorías y metodologías con un respaldo científico y aquellas que no cuentan con él, pero, al final, la carrera dura cuatro años, y no basta con algo que por otra parte no se cumple en muchas escuelas, con decir en ese momento qué es fiable y eficaz y qué no. También hay que dotar de herramientas para valorar por uno mismo al salir de esas escuelas, para conocer las bases de datos de literatura científica existentes, y cómo se utilizan, algo que también he echado en falta en las guías docentes que hasta ahora he analizado”, apunta.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/20/faltan-evidencias-cientificas-la-hora-hablar-la-educacion/

Por: Saray Marqués

La Fundación Acción Social por la Música replica desde hace cinco años en Madrid y Zaragoza el sistema ideado en Venezuela en 1975 por José Antonio Abreu, que con sus orquestas y coros infantiles y juveniles ha contribuido a transformar las esferas personales, familiares y comunitarias de los sectores más vulnerables.

Son las 15.30 pasadas en el IES Jaime Vera de un viernes cualquiera. El director, Dimas Rodríguez, cruza el semáforo frente a la puerta del centro, enfilando hacia su fin de semana. Dentro, es el turno de las mujeres de la limpieza. Por los pasillos, donde hubo revuelo reina el silencio, hasta que resuena: “¡Los chelos, al gimnasio! ¡El resto, arriba!” y, poco después, empiezan a escucharse los primeros acordes de violines primeros y segundos, violas, violonchelos y contrabajos en las instalaciones de este instituto inaugurado en 1933 en el barrio madrileño de Tetuán.

Desde las 16.00 hasta las 20.00, con parada a las 17.00 para merendar, el instituto será escenario de los ensayos de la fundación Acción Social por la Música, primero de la orquesta de paz de los más pequeños, entre los seis y los 12 años, hasta las 18.30, y luego de la camerata de los más mayores, los que se pueden ir a casa solos, que tocan un repertorio más avanzado.

La fundación desarrolla su labor en distintos colegios del distrito (Pío XII, San Antonio, Jaime Vera) a lo largo de la semana y el viernes se reúnen todos en este instituto, en lo que se denomina núcleo Tetuán (abierto a todos los niños del barrio interesados en la iniciación musical desde los seis años y a todos los que se animen a integrar el ensemble de percusión, desde los ocho). En total, unos 300 niños y niñas componen en este curso las tres orquestas y los dos coros de paz de la fundación, que, más allá de Tetuán, se han expandido al barrio madrileño de San Blas (CEIP La Alameda) y a Zaragoza (CEIP Ramiro Solans).

La música como medio

Acción Social por la Música es una fundación social creada en 2013, y no fue fácil, como nos relata María Guerrero, fundadora y presidenta, ligada al Teatro Real: “Hace cinco años para constituirte como fundación debías estar adscrita al protectorado de un Ministerio… En nosotros veían más la música e interpretaban que éramos más del de Cultura que del de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. En realidad, la música es un medio, nuestros fines son sociales: Si un chaval no está concentrado, no da pie con bola, se le da fatal o todo al mismo tiempo, en nuestras orquestas seguirá teniendo un sitio. ¿Que pasa una temporada peleado con el instrumento? Puede ayudarnos a colocar los atriles. Si nuestro proyecto fuera solo cultural no tendría cabida”.

Quienes se integran en las orquestas y coros de paz, y lo hacen sin ningún tipo de selección o audición previa, raramente se desenganchan. Pasan del colegio al instituto y siguen ligados a ellos, y esa es, para María, una muestra de éxito. “Otra es que mejoran muy rápido su comportamiento, recuperan mucha motivación y autoestima”, apunta, “Así nos lo transmite el equipo directivo de sus centros, sus maestros, sus familias”. Cualquiera que entra en las orquestas y coros a los tres meses da su primer concierto: en su colegio, en su comunidad de referencia, pero también en otros lugares: “Buscamos escenarios cuanto más importantes, mejor”, asegura María. ¿Tocar en el Teatro Real? ¿Y por qué no? “Es un proceso muy esforzado, del día a día, y ha de tener su recompensa, su momento de dignificación, ese esfuerzo compartido ha de ser ensalzado para demostrarles a esos niños que son valiosos y que unidos a otros son capaces de lograr lo que se propongan”. No solo a esos jóvenes intérpretes, sino a esas familias que de repente ven a sus hijos dando conciertos y sienten que son importantes, que hay motivos para la esperanza.

El fin último de la iniciativa se resume en estas palabras de María: “Aspiramos a enganchar a un montón de chavales, a que no estén en la calle y a que entiendan que existe un camino. Todos somos fruto de nuestro entorno más inmediato, de la educación, del esfuerzo que han podido hacer nuestras familias… Queremos formar parte del entorno potenciado de esos niños para que vean el camino. Si no sabes que se puede transitar, ¿cómo vas a hacerlo? Ese camino es el del esfuerzo, la calidad, la disciplina en el mejor de los sentidos, el de educar la voluntad y saber que hay un lugar para ti incluso en lo más cerrado y elitista, que es la música clásica, que en nuestro país es para genios o para ricos. Y si has sabido hacer ese camino, entonces puedes hacer el que quieras”.

Abreu en Tetuán

Que el germen esté en Tetuán lo justifican las características del distrito: “En primer lugar, percibíamos una necesidad social -con la crisis se ha agudizado, pero ya antes existían muchas familias en riesgo de exclusión social-. Además, es una comunidad compacta, con una red institucional (colegios, ONG), lo que permite desarrollar una intervención que complementa a otras. Se detecta también que la población es cada vez más mestiza, lo que nos interpela como reto que debemos gestionar desde el punto de vista educativo. Y, por último, queríamos visibilizar que estas realidades están presentes en todas partes, lo extendido de la problemática, que no es necesario irnos a entornos estigmatizados”, enumera Guerrero.

Los servicios sociales del Ayuntamiento, con el que colaboran, les ayudaron a identificar los centros, desde el Pío XII, que fue el primero. En la fundación también valoraron la existencia de una comunidad educativa abierta a lo nuevo, pues trabajan mano a mano con el equipo directivo, y también con los profesores y profesoras de música si así lo desean.

Maestros agentes de cambio

Con los 300 niños y niñas de las orquestas y coros trabajan 15 maestros agentes de cambio. Se trata de un equipo mixto en que conviven personas procedentes de El Sistema, formados en España y musicoterapeutas. Todos ellos han estudiado música y además una carrera pedagógica, y conjugan su vocación con su voluntad de transformación social.

Es el caso de Carlos Fontán, de 33 años y maestro agente de cambio desde abril de 2016. De lunes a jueves dedica dos horas cada tarde en los colegios Jaime Vera y La Alameda, y los viernes desde las tres hasta las ocho está absorbido por su labor en Acción Social por la Música. Profesor de viola e intérprete, es también el responsable del banco de instrumentos, que proceden de donaciones y se ceden a las familias para que los alumnos puedan seguir practicando en casa.

Este viernes, Carlos ha ido a buscar a los niños y niñas a sus colegios y les ha acompañado hasta el instituto, porque las familias muchas veces no pueden, y da clase a ocho niños y niñas de 4º a 6º de primaria. “Lo primero es crear un ambiente de trabajo, de clase, de disciplina… Al principio me llamaba la atención cómo muchos de ellos chillaban, hablaban gritando… Deben entender que esto es algo para pasarlo bien, pero a través del estudio”, explica. “Tocar un instrumento es muy complicado porque mentalmente debes manejar muchas cosas a la vez: Saber leer las partituras, manejar el brazo derecho de una forma, el izquierdo de otra diferente, excepto en el piano… Y eso te puede ayudar en otros aspectos de la vida, a pensar las cosas, a organizarte. Tocar en una orquesta requiere de mucha disciplina… Estos chicos quieren mejorar en violín, tener un ratito para tocarlo, pero también han de planificar la tarde para sacar buenas notas en sus estudios… Les hace más autónomos”.

En este tiempo ha descubierto dos talentos excepcionales para la música: “Uno de ellos, en 1º de ESO, no quería saber nada del violín al principio, decía que lo suyo era el fútbol. Ahora lo ha dejado y se está preparando las pruebas del conservatorio”.

Gratis pero bueno

Recuerda María al maestro Abreu cuando decía que la cultura para los pobres no puede ser una pobre cultura: “Tenemos el deber moral de ofrecer excelencia a todo el mundo, y de no rebajar la exigencia porque sea gratuito”… aunque algunos no se creyeran al principio que lo que les estaban ofreciendo de verdad era gratis y de verdad era bueno, que esos doctores en musicología y graduados en Berkeley estuvieran al servicio de los más vulnerables.
Por lo demás, en este tiempo ha habido todo tipo de reacciones a esta trasposición de El Sistema a nuestro país: “Desde los que creían que no sería posible y ahora están encantados al ver que aquí también se puede, a los que no lo consideraban necesario, o aquellos, los más puristas, que auguraban que el resultado artístico, al ser un proceso colectivo, sería de muy bajo nivel…”.

Más allá de ellas, María Guerrero se muestra satisfecha por historias como las que han vivido, como la de ese chico que desde hacía un año no escuchaba a nadie, ni en casa ni en el colegio, y se había integrado en bandas: “Se enganchó a la orquesta y es uno de los mejores violinistas que tenemos. Es increíble su mirada, su concentración, las ganas de mejorar que tiene. Se frustra cuando se equivoca, le recompensa cuando le sale bien… Es muy importante esa energía de tener un sitio donde se siente importante, valorado, donde pertenece. Su forma de vestir y su corte de pelo han cambiado, y su madre no se lo cree. Para nosotros es clave someterle constantemente a retos musicales, porque vemos que él con su motivación es capaz de conseguirlos”.

También, con las perspectivas de futuro. Están trabajando, por ejemplo, con instituciones del mundo de la música para poder becar a los talentos que surjan. Y desarrollando un nuevo campo de actuación en formación del profesorado en psicología de la clase, pedagogía musical, referencias éticas en justicia social, inclusión y capacidades de todo el alumnado: “Entendemos que merece la pena expandir nuestra metodología, basada en el aprendizaje colaborativo, la cohesión y la solidaridad en una actividad lúdica y compartida, lo que expulsa esos demonios que a veces no acosan en lo académico, como el individualismo, la comparación o que se te juzgue por tu rendimiento exclusivamente”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/22/despertar-sensibilidades-lo-musical-conciencias-lo-social/

Por: Saray Marqués

“Los exámenes no sirven para nada en la educación. En Art Thinking no existen porque la evaluación, aunque importante, es entendida como una toma de conciencia sobre la educación y no como un castigo o un sistema para humillar y hacernos sentir tontos respecto a los demás”. Habla la profesora de la Universidad Complutense María Acaso desde las páginas de El Mundo. Acaba de publicar Art Thinking, cómo el arte puede transformar la educación (Paidós).

Alberto Royo, profesor de instituto, musicólogo, guitarrista clásico y autor de Contra la nueva educación. Por una enseñanza basada en el conocimiento (Plataforma Editorial 2016) la lee y suspira. “Ya no me sorprendo casi con nada, unas declaraciones así son esperables en la sociedad gaseosa [título de su segundo ensayo]”, manifestará después.

Ambos representan dos posiciones enfrentadas en un debate que va mucho más allá de las frases categóricas. Nos hemos propuesto profundizar un poco más en él, poniendo a prueba la evaluación en sí con la ayuda de distintos expertos.

Aquí van las preguntas. Las respuestas son múltiples:

¿Los exámenes no sirven para nada?

“El problema del examen tradicional (y esto es lo que entiendo que dice María Acaso) es su enfoque calificatorio, dentro de una lógica prescriptiva del conocimiento. Si se trata de saber cuánto porcentaje del contenido curricular es capaz de reproducir el alumno en una prueba escrita, estoy de acuerdo en que estamos llegando al fin de esto, porque no tiene ningún sentido seguir con ello”, reconoce Lucas Gortázar, coordinador del Ciclo de Educación de Politikon y miembro del Proyecto Atlántida. “Sin embargo, esto no significa que ningún examen (o evaluación) sirva para nada. Al contrario, las evaluaciones (internas y externas) de calidad son hoy más necesarias que nunca, aunque quizá deberíamos llamarlas de otra manera”.

“Es distinto decir que los exámenes no sirven para nada a referirse a exámenes finales, en los que te lo juegas todo a una carta, muy cerrados, que no tienen en cuenta el proceso y dejan fuera muchos aprendizajes… lo contrario a la función formativa de la evaluación. Esto no quiere decir que en la escuela no deba haber evaluación, esta es importante porque nos ayuda a avanzar”, señala Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva de la Universidad Autónoma.

¿Son prescindibles?

Para Martín, si el profesor tiene un número razonable de alumnos y es capaz de hacer un seguimiento de sus procesos, de sus productos (cuadernos, portafolios) mediante una evaluación continua, no haría falta nada más. Con esto tendría suficientes datos de dónde se encuentra cada uno de ellos y la prueba, por sí sola siempre limitada, solo serviría como complemento.

El profesor de Lengua y director del IES Bovalar de Castellón, Toni Solano, manifiesta su posición: “No veo la necesidad de desterrar del todo los exámenes, en determinados niveles y con una adecuada dosis pueden ser un instrumento más de evaluación”.

Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Complutense, sí los considera un buen método, “el único método”, para “comprobar lo que los alumnos han aprendido y evitar los favoritismos y la subjetividad del profesor, algo que se olvida cuando se proponen métodos informales no reglados y libres”. Reconoce que los exámenes finales formales quizá no sean lo mejor para que el alumno aprenda, eso sí, y matiza que hay diferencias en las distintas etapas: si en primaria cree que debe primar la evaluación continua y en secundaria es partidario de evaluación continua con pruebas y controles parciales, a partir de bachillerato, o cuando hay títulos de por medio, sí reclama pruebas finales formales, que, a su juicio, garantizan a los alumnos “el derecho a ser examinados en las mismas condiciones”.

Por sí solos, ¿bastan?

Para Martín, centrar la evaluación en los exámenes es un error, y deben contemplarse como una pieza de un engranaje mucho más complejo. En la misma línea, Solano entiende que, sin otros indicadores, ninguna prueba escrita podría medir competencias como la iniciativa, las destrezas orales, el trabajo cooperativo o la solución de problemas sin planificación previa. “Incluso un buen examen, entendido como una prueba que hace desarrollar competencias (adquisición de contenidos, expresión escrita, desarrollo de la capacidad crítica, autonomía) siempre tendrá carencias para una evaluación integral”, sostiene Solano, partidario de “controles puntuales para determinados aspectos del currículo, pero sin usarlos para obtener la evaluación global”. “Observación diaria del trabajo en el aula, la libreta o el portafolio del alumno, las rúbricas en los proyectos… hay infinidad de elementos que nos proporcionan indicadores del progreso de un alumno más allá del examen, y muchos de ellos son más fiables incluso”, remata.

¿Se abusa de ellos?

Así lo percibe Solano: “No es normal que un alumno de 1º de ESO, que viene de hacer cinco o seis exámenes por trimestre, se encuentre a partir de octubre con dos o tres exámenes cada semana. Sinceramente, se puede evaluar bien a un alumno sin recurrir a tanto examen”.

¿Pueden tener efectos perniciosos?

Coincide Royo en que “el examen es una herramienta más” y “a lo largo de todo un curso, el profesor tiene multitud de instrumentos de los que servirse (desde la observación diaria, pasando por la diversidad de actividades y ejercicios de clase, hasta las pruebas o exámenes) para estar seguro de que asigna a sus alumnos una calificación justa”. Sin embargo, considera que “si se afronta como un reto, como un acto de superación, no tiene por qué resultar traumático para nadie”. “Si añadimos que practicar la resiliencia y aprender a sobreponerse a las frustraciones, a las dificultades y a los malos resultados es algo muy educativo, no encuentro motivos para dejar de examinar”, resalta.

Para Martín, sí hay un riesgo: “Cuando la calificación lo impregna todo, cuando pesa más que la función formativa, esto sí es pernicioso, sobre todo cuando se transmite al alumno que falla la sensación de que no va bien, o se fomenta la competitividad entre compañeros, o se transmiten imágenes poco matizadas del grado de progreso de cada uno”.

¿Los hay buenos y malos?

“Creo que hay pruebas que exigen mucho más que una memorización efímera de los contenidos, pero aun así habría que combinarlas con otros métodos”, insiste Solano.

Para Royo, “un buen examen siempre es un buen método de evaluación. Y de aprendizaje. Un mal examen, obviamente, no. El buen examen sirve al alumno y también al profesor, que puede comprobar si su trabajo está siendo eficaz. Los requisitos son los que dicta el sentido común: que responda al nivel de conocimientos adecuado, que recoja con fidelidad los contenidos que se hayan visto durante las clases, que sirva para trabajar tanto aspectos teóricos como prácticos, que ayude al alumno a recordar lo que ha estudiado, que deje poco margen a la subjetividad, que resulte estimulante…”

¿Existe alternativa?

Apunta Martín que hay centros que se están replanteando la evaluación, con herramientas como la rúbrica o el portafolio del alumno, en que los indicadores de progreso se acompañan de la reflexión del propio alumno, en la línea del aprender a aprender, que huyen del “Me lo sé” y del “No me lo sé”, porque “no es cuestión del todo o nada, todos aprenden algo, hay grados”, que se centran en el proceso de aprendizaje y que utilizan toda esa información para que tanto el profesor como el alumno sepan cuál ha de ser el siguiente paso. “Además, todo esto conlleva una nota, pero esta no es la única meta”, explica Martín, consciente de la importancia que tiene reflexionar sobre la evaluación: “La evaluación es una vía muy potente de cambio. Puede haber cambio de metodologías para luego optar por una evaluación tipo control, homogénea, tradicional, pero si cambia la evaluación necesariamente cambiará la metodología, la forma de enseñar”.

¿Tienen algo que ver las actitudes anti-examen y anti-PISA?

“Existe una cultura anti-PISA y anti-evaluación externa que yo creo que tiene otros orígenes, que responden más a los problemas de la evaluación externa que hay en nuestro país (no así en muchos otros), a sus usos y desusos por parte de los medios y la opinión pública y a la poca utilidad que se le ha dado a las evaluaciones externas en la práctica diaria de los centros”, comienza Gortázar.

“También prevalece una cierta cultura de opacidad de ciertos sectores que se niegan a aceptar un debate público necesario sobre las responsabilidades de cada uno de los servicios públicos (escuelas, inspección, administración) en los resultados educativos. Es el peor favor que podemos hacerle a la escuela como bien público, negar ese debate”, prosigue.

“Sin embargo, sí creo que hay una relación entre ciertos malos usos y la transición que tenemos pendiente de evaluaciones internas, es decir, evaluaciones por parte de docentes. Son parte del mismo problema, que tiene que ver con la falta de consensos básicos en nuestro sistema educativo”, reflexiona.

¿Para qué evaluar?

“Existe una función reguladora o formativa de la evaluación, que se complementa con la acreditativa, la de rendir cuentas a la sociedad de que la función social de la educación se cumple, que todos aprenden. Esta segunda función es la que se vincula con las calificaciones. El sistema educativo debe conjugar ambas. La evaluación servirá para decirle al docente que evalúa cuál el siguiente paso y al alumno evaluado dónde está. Además, debe permitir que el alumno, al dejar atrás la escuela, sea capaz de regular su propio proceso de aprendizaje, sepa cuándo aprende, por qué, qué le ayuda en ese proceso y qué no. A veces el alumno suspende y no sabe qué ha hecho mal. Está prevaleciendo la función meramente acreditativa, no reguladora, de la evaluación. Y aquí radica el problema, cuando hay una gran presión académico-acreditativa. Esta se intensifica sobre todo a partir de secundaria. Considero que la Lomce en este sentido es un poco esquizofrénica, porque por un lado se transmite que la evaluación ha de ser formativa, pero, por otro, los alumnos han de arañar décimas, llegar a determinadas medias, porque hacerlo o no tiene unos efectos”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/25/los-examenes-un-elemento-mas-de-la-evaluacion-o-algo-que-debe-desaparecer/