Saray Marqués – Página 5 – OtrasVocesenEducacion.org

Page 5 of 8

La participación de la familia, más allá del grupo de WhatsApp

diciembre 7, 2017diciembre 4, 2017Saray Marqués

Por: Saray Marqués

que esta sea eficaz? Distintos expertos y padres y madres nos explican cómo trabajar desde las asociaciones para sentir que ha merecido la pena.

Las madres y padres españoles son muy sociables, según el último informe PISA, que mide por primera vez esta variable. Los que más, junto con escoceses e irlandeses. Quienes más familias del cole conocen, más compañeros de sus hijos son capaces de nombrar y no tienen problema en dirigirse al equipo docente si tienen alguna duda (son, junto con los suecos, a quienes menos les cuesta hablar con los profesores del progreso de sus hijos).

¿Deriva esta mayor sociabilidad en un mayor grado de participación –que la OCDE considera un indicador de calidad– y de asociacionismo? Para Jordi Garreta, del Grup de Recerca Anàlisis Social i Educativa (GRASE) de la Universitat de Lleida, no necesariamente: “Una cosa es conocer a los demás… pero pensando en tu hijo, por saber con quién va, por enterarte de los deberes que tiene, en una relación más de grupo de WhatsApp, y otra, implicarse, tener unos intereses no solo individuales sino sociales, lo cual requiere participación”.

Garreta, que llevó a cabo en 2008 un estudio sobre las AMPA de la mano de CEAPA, define dos tipos de familias: con expectativas individuales (que a su hijo le vaya bien) y colectivas (que mejore la educación). Hay barreras para la participación –la no disponibilidad (59,6%), la falta de formación (58,1%), la incompatibilidad horaria (41%) o las dificultades por el nivel socioeconómico (20,4%)– pero, por encima de todas ellas, Garreta sitúa la actitud personal, el afán de trabajar por la escuela.

Participativos y ‘gorrones’

Las familias consultadas coincidieron mayoritariamente con dos afirmaciones; por un lado, en que “las asociaciones funcionan gracias a unos pocos que dedican parte de su tiempo a esta actividad de voluntariado” y, por otro, en que “el buen funcionamiento del AMPA favorece el buen funcionamiento escolar”. La coexistencia de ambas la explica, según Garreta, la convivencia de dos perfiles: “Los participantes en el AMPA suelen estar en otras asociaciones y entidades, son más activos socialmente. De hecho, está la idea de que son ‘siempre los mismos’, de que se ven las mismas caras en distintos lugares. Frente a estos, estarían los padres y madres gorrones, en terminología de Mariano Fernández Enguita, los que piensan: ‘Ya lo hacen otros, por qué lo voy a hacer yo’, los que se aprovechan de lo que otros hacen, los que solo si no hay nadie quizá dan el paso”.

Pero, para José Luis Pazos, expresidente de CEAPA, estos gorrones se equivocan. Recuerda un estudio piloto llevado a cabo hace una década por la FAPA Giner de los Ríos en una zona de Madrid: “Demostró que el abandono educativo temprano era de un 5% entre los hijos de padres y madres implicados. No quiere decir que la participación te blinde pero, por lo general, estás más al tanto de la educación de tus hijos, le concedes una importancia que estos notan, y tienes más interacción y más real con los docentes”, señala Pazos.

Esta comunicación más fluida es, para Garreta, una de las razones de ser de la existencia de las AMPA: “Aparte de prestar servicios (extraescolares, comedor, libros, jornadas…) son un canal clave de conexión familia-escuela”. Asegura que una de las grandes limitaciones a la participación es la concepción del AMPA como mera prestadora de servicios, con lo que los padres que no los necesiten ni se molestarán en pagar la cuota: “Esa visión se impuso durante años, pero con la crisis considero que se recuperó el carácter reivindicativo de los inicios, las AMPA se movieron para lograr recursos, para echar una mano a las familias del centro, para pedir mejoras en educación, para arreglar la escuela”.

Fue el caso del AMPA del CEIP Ramón Sainz de Varanda de Zaragoza. Su vocal, Miguel Ángel Sanz, 10 años en el AMPA, recuerda cómo la época de recortes la vivieron intensamente, “movilizándonos y movilizando a otras AMPA del barrio y de otros barrios en lucha contra esas medidas”. Para Sanz, una de las claves para contar con un AMPA potente está en la colaboración con el centro, que este tenga en cuenta los proyectos que surgen de las inquietudes de las familias, en un trabajo continuo pero al que van incorporando nuevos frentes. En la suya, acaban de crear una comisión de medio ambiente, y el curso pasado fue el de la reforma del patio, con todos los padres echando una mano en un proceso que está sirviendo ahora de guía a otras AMPA.

Frentes abiertos

La transformación del patio, pero también la lucha contra la construcción de los centros escolares por fases, la batalla por unos mejores comedores escolares, por facilitar el acceso a los libros de texto o el cuestionamiento de aspectos del sistema como los deberes o los tiempos escolares son solo algunas de las batallas de las AMPA. Pazos cita otras que nos recuerdan que para muchos la crisis aún no ha pasado: “En el instituto de mi hija, con el apoyo del equipo de profesores, se han puesto en marcha los desayunos gratis, porque había alumnos que acudían sin desayunar”.

Pazos, que entró en el mundo del asociacionismo en 2001 y, como prometió, dejó los puestos de responsabilidad cuando su hija pequeña cumplió 18 años, ha visto en este tiempo cómo el movimiento perdía fuelle. Algunas AMPA desaparecieron, algunas resurgieron con la crisis. Si hoy hay menos es porque, a su juicio, se topan contra “muros de piedra”.

“No son tantas como entonces, pero los padres y madres que se acercan están más preparados”, asevera Pazos, que entiende que, salvo en centros que siempre han sido muy participativos, hoy hay más rechazo a la implicación, también entre los profesores: “Por ejemplo, antes, con los exámenes en primaria, el niño lo llevaba a casa corregido y lo veías y lo firmabas. Ahora está prohibido sacarlos y los padres como mucho tienen derecho a una copia, nunca al original. Ha habido una involución en la participación conjunta en educación, y yo tengo la sensación de que ahora los sectores están más divididos”.

Según el estudio de Garreta, el 40% de los docentes consideraba la participación de las familias en los centros “suficiente”, siendo un 33% los que la tildaban de “insuficiente”. Por su parte, un 30% de las familias estaba muy o bastante de acuerdo en que hay resistencia entre el colectivo docente a que participen más en los centros.

Experiencias de éxito

No basta con ser sociables pero tampoco basta con participar. Según el informe del Consejo Escolar del Estado Las relaciones entre familia y escuela (2015), para que tengan éxito es clave que se considere a los padres y madres como iguales, valorando su contribución al proceso educativo, que el papel de la escuela sea proactivo y no reactivo, que se supere el enfoque tradicional en que solo participan algunos, que se dediquen esfuerzos a la formación y que se plantee la participación como una cuestión más de calidad que de cantidad, que se pase de muchas actividades inconexas sin planificación estratégica a una colaboración realista y flexible, capaz de perdurar.

Si no todos, el proyecto de Comprensión Lectora de la Federación de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos Nueva Escuela Canaria (FANUESCA), reúne buena parte de estos rasgos. En marcha desde hace más de una década, partió de una inquietud de Paqui Vega, presidenta de la federación, que se define como una “fanática de la participación ciudadana”.

“El equipo de maestros, cada vez que había consejo escolar o reuniones, se quejaba de que los niños no entendían lo que leían, de que los había que, siendo unos cracks en matemáticas, suspendían porque no interpretaban bien el enunciado”.

Un grupo de padres y madres, en colaboración con los directores e inspectores de la zona, el Ayuntamiento de Santa Lucía, que aportó subvenciones, y el gabinete psicopedagógico Activa Educa, que formó a maestros en paro para que pasaran a formar parte del proyecto, dieron forma a la solución: talleres que emplean a unas 20 personas en los que los niños de los 24 centros del municipio, de primaria y secundaria, aprenden jugando. Vega logró embarcar en esta iniciativa a todas las AMPA, que se han encargado de que las familias y los educadores que lo deseen se formen también.

Pública-concertada

Garreta, en su día, se centró en la pública. Ahora, desde hace dos meses, analiza también la privada y la concertada: “No podría ser concluyente, pero quizá en la pública el asociacionismo es más independiente, mientras que en la concertada hay más dirigismo”.

Según el presidente de CONCAPA, Pedro José Caballero, la labor que se desempeña desde las asociaciones del 28% de familias que engloban, en la concertada católica, es “representar a los padres en los consejos escolares autonómicos, municipales, de centro, en las comisiones municipales de absentismo, de acoso escolar, de abandono, de admisión de alumnos… en todos los sitios donde las administraciones educativas nos llamen y podamos participar”. “Un AMPA es un conjunto de familias que quiere lo mejor para sus hijos, que la educación que les llegue sea de la mayor calidad y en las mejores condiciones, da igual si estudian en un colegio público o en uno concertado”, zanja. “Y los retos son los mismos: lograr una mayor participación de las familias, en parte por las dificultades para conciliar vida laboral y familiar”, añade, y más cuanto más mayores son los hijos: “Si hasta los 12 años el 90% de las familias está ahí cuando se las necesita, a partir de 1º de ESO la implicación cae al 20%”.

Eli Miralles es secretaria en la asociación Nova AMPA Cos, de la escola Pedagogium Cos (concertada laica). Su visión va más allá: “Sin las AMPA dejamos a los niños en el cole, donde el docente da sus clases, y en casa repasamos. Con ellas nos conocemos mejor, los maestros y los padres coinciden en ámbitos no puramente docentes, colaboran en la educación, en las mejoras que haya que plantear… Todo es más sencillo, no hay ruptura”.

En su caso, están muy implicados en un proyecto intergeneracional con diferentes entidades en que colaboran los niños, los padres, el equipo docente, la dirección, y una residencia de cuidado de personas mayores, con el apoyo con el Ayuntamiento de Sant Boi de Llobregat: “Si en clase están hablando de las nutrición los niños se entrevistan con los abuelos, descubren qué comían cuando eran pequeños, les acompañan, comparten sus vivencias, trabajan en el huerto con ellos…”. “Los padres están encantados, porque ven cómo actúan sus hijos, y que aprenden, y los niños, lo mismo, sienten que participamos en cosas suyas. A muchos les cambia la cara cuando su papá entra en su mundo”.

De dónde venimos

Rafael Feito es profesor de Sociología de la Complutense y ex padre implicado. Su tesis versó, precisamente, sobre la participación de las familias en los centros. Compara este movimiento con el vecinal: “En su momento, las AMPA tuvieron un papel tremendamente democratizador. Con la LODE (1985) y los consejos escolares, pero también antes, con los consejos de dirección que establecía la Ley General de Educación (1970), la presencia de los padres y madres arrojó luz sobre lo que estaba ocurriendo en los centros”.

Sin embargo, considera que parte de este entusiasmo se ha ido perdiendo, con las familias como “convidados de piedra” en unos consejos escolares sin capacidad resolutiva, a años luz del “control y gestión” del que se habla en la Constitución, y dedicados, en muchos casos, a organizar “la fiesta de la tortilla, el carnaval, el día de la bicicleta…”. Frente a esta concepción como “empresillas encargadas de organizar actividades extraescolares”, Feito aboga por retomar el esquema de participación real, para crear comunidad educativa, de sus orígenes: “Hoy, si quieres a 200 padres reunidos en un comedor, convoca una reunión sobre la jornada, no sobre el programa bilingüe o si las matemáticas que se imparten merecen la pena… Es un fiasco, aunque los elementos para que las cosas se hagan de otra manera están, y hay excepciones”.

Sin embargo, y pese al amplio margen de mejora, para María Ángeles Hernández Prados, de la Universidad de Murcia, que un centro se quede sin AMPA es una muy mala noticia. Para la profesora supone “un retroceso considerable en los derechos de la ciudadanía, un paso atrás en la democratización de los centros, la adopción de un modelo clientelar, una mayor segregación de los centros en función de las posibilidades de económicas de las familias en detrimento del derecho de todos a recibir una educación de calidad y una mercantilización de la educación”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/04/la-participacion-de-la-familia-mas-alla-del-grupo-de-whatsapp/

Comparte este contenido:

El Ministerio de Educación reclama a 121.000 estudiantes de postobligatoria el dinero de sus becas

noviembre 23, 2017noviembre 23, 2017Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Hasta el curso 2011-2012 no es que los estudiantes de postobligatoria y universidad que hubieran disfrutado de una beca estuvieran libres de tener que devolverla. Podía ocurrir, y ocurría, si se consideraba que no se había destinado para la finalidad para la que había sido concedida. Como ahora. Y el susto les podía llegar hasta cuatro años después, el plazo del que se dispone para iniciar el procedimiento.

Sin embargo, los criterios para fijar ese desajuste respecto al fin último de la beca cambiaban hace ahora cinco cursos. Si hasta entonces habían sido abandonar los estudios o anular la matrícula, no acudir a la mitad de las horas lectivas (en postobligatoria) o no presentarse al examen de, como mínimo, un tercio de los créditos matriculados (en universitaria), pasaron a ser no superar la mitad de esos créditos (en ambas) o no superar al menos a un 80% de horas lectivas (en postobligatoria). Ya no bastaba con presentarse, había que aprobar.

A muchos les pilló por sorpresa y los expedientes de reintegro aumentaron de 8.025 en el curso 2011-2012 a 18.968 en el siguiente en universitaria -de 6.099 a 20.206 en postobligatoria-. Eso, en la media que maneja el Ministerio, porque en determinadas universidades, como la de Salamanca, se multiplicaron por 10: de 27 afectados se pasó a 278.

Desde entonces, en cuatro cursos se han abierto 121.669 expedientes de reintegro, en postobligatoria y universitaria, de los que, a fecha de 30 de octubre, 66.631 estaban, en lenguaje administrativo, “concluidos por pago”, esto es, se habían devuelto.

Estos datos proceden de una respuesta en el Congreso al diputado socialista Miguel Ángel Heredia, que ha alertado reiteradamente de que la reforma del PP del sistema de becas “está expulsando del sistema a miles de estudiantes”.

Entre esta aseveración y una de las favoritas del ministro Íñigo Méndez de Vigo, que sostiene que el objetivo es “que ningún alumno deje de estudiar por motivos económicos” va un trecho.

También ante una pregunta de Heredia, desde el Ministerio se ha respondido que “no se tiene constancia de que ningún estudiante haya tenido que abandonar sus estudios por haber tenido que proceder a la devolución del importe de la beca recibida”, pero lo cierto es que la mayor caída de estudiantes en las universidades públicas coincide con el nuevo sistema de becas, del que los requisitos de devolución eran solo un adelanto: entre el 2011-12 y el 2013-14 perdían 45.241 alumnos, un 3,3% del total, rompiendo así la tendencia ascendente hasta ese momento.

Malas rachas que salen caras

Desde el curso 2011-12 algunas cosas han cambiado, y el Ministerio, que suele recordar que no hay afán recaudatorio en las devoluciones, ya que el dinero recuperado pasa al presupuesto de becas del curso siguiente, ha sido receptivo a ciertas sugerencias de las universidades.

Por ejemplo, en el curso 2014-2015 se rebajaba el porcentaje de créditos que se tenían que superar al 40% en las carreras de Ciencias y Enseñanzas Técnicas. También fruto de estas sugerencias se ha introducido el pago fraccionado y la posibilidad de aplazamiento gracias a un acuerdo con el Ministerio de Hacienda de 2015, pero otras propuestas no han sido escuchadas.

La fundamental es la eliminación de la exigencia de devolver la beca por no superar el porcentaje determinado de créditos a los alumnos que continúen sus estudios universitarios el siguiente curso: “Se ha pasado de unos criterios demasiado laxos a otros demasiado rígidos. Se dice que se revoca porque el estudiante no usó el dinero para ese fin, pero no está claro: ¿Y si estudió y no tuvo éxito? Para estos alumnos ya hay penalización, pues no tendrán beca al curso siguiente. Si, además, la han de devolver se introduce una doble penalización”, razona Cristina Pita, coordinadora de becas en la RUNAE (la red de asuntos estudiantiles de la CRUE), que considera que “debe existir un control, tampoco se puede permitir que disfrute de una beca alguien que no tiene intención de estudiar, pero sin romper el principio de igualdad de oportunidades, pues a un alumno con un determinado nivel de renta no se le está penalizando, puede cambiar de estudios tantas veces como quiera, apruebe lo que apruebe”.

Pita señala que cuentan con el compromiso del Ministerio de analizar las 16 sugerencias que las universidades le plantean de cara al curso que viene. Entre ellas, siguen reclamando que se rebajen los requisitos académicos exigidos. Para alumnos de nuevo ingreso, un 5 (y no un 5,5) debería bastar para obtener la beca de matrícula y un 6, para el resto de ayudas y, del mismo modo, a partir de 2º y en los casos de máster, reclaman reducir las notas medias al menos en 0,5 puntos. En el caso de las revocaciones piden además que sea el Ministerio de Educación, y no las universidades, quien se encargue de la tramitación de los expedientes: “La colaboración debería limitarse a facilitar la información académica requerida”.

Una combinación perversa

Carles López, presidente de CANAE, considera que se trata de “una distorsión más fruto de mezclar el nivel socioeconómico y el rendimiento académico”. “Si no alcanzas un determinado rendimiento se te pide la devolución e incluso si estás en el umbral 1, lo que equivale a riesgo de pobreza, la has de devolver, con lo cual la recibes por motivos económicos pero te quedas fuera por motivos académicos”, subraya López, cuya organización es partidaria de una convocatoria específica en que se premie el esfuerzo académico, pero al margen de la renta, “porque si tu renta es baja lo normal es que tengas que compatibilizar los estudios con el trabajo, y esto puede conllevar no alcanzar esos requisitos”.

En la misma línea, desde la FeSP-UGT se subraya que “un estudiante al que se le pide un cierto rendimiento académico ha de poder dedicarse exclusivamente al estudio; si a estudiantes del umbral 1 no se les beca como mínimo con el salario mínimo interprofesional tendrán que trabajar para el sostenimiento de la unidad familiar”.

Y desde la Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas, CREUP, su presidenta, Carmen Romero, incide en esta idea: “La universidad pública española es muy cara, y es muy complicado mantener la vida universitaria y compaginarla con tener que trabajar o que ayudar en casa, y, desde luego, los requisitos de devolución se lo ponen aun más difícil a quien está en esa situación, dado que el sistema de evaluación continua no te permite faltar. Es poner palos en las ruedas a gente joven con condiciones vitales bastante precarias, que puede acabar endeudada, es lanzar el mensaje de que la universidad es para aquellos que se lo pueden permitir”. Para estos alumnos una de las pocas salidas hoy es recurrir a la UNED u obtener una matrícula parcial (y recibir el porcentaje correspondiente de beca).

Becas insuficientes

Aunque el presupuesto para becas se viene incrementando, España dedica a esta partida un 0,11% del PIB, frente al 0,33% de la media europea, critica Carles López, de CANAE. Los becarios son más pero las cuantías caen: la media por estudiante bajó un 20% entre los cursos 2012-13 y 2014-15, según la CRUE, al tiempo que los destinatarios se incrementaron un 27,3%; en ese mismo periodo se multiplicó por tres el número de estudiantes que solo percibían la ayuda de matrícula.

Solo un mayor presupuesto para becas propias de las universidades (en el curso 2014 invirtieron 132 millones de euros, frente a los 807 del Ministerio) ejerció cierto efecto balsámico. Con sus ayudas “repescan”, en parte, a los que se quedan fuera, por poco, de las becas del Ministerio, revisando a la baja algunos de sus criterios, o completan determinadas ayudas que se quedan cortas: los 4.100 euros previos a la reforma del sistema de becas se habían transformado en 3.500 con el nuevo modelo.

En lo que respecta a las revocaciones, tras el boom del primer año con los nuevos requisitos se van estabilizando. Los datos del Ministerio recogen 4.443 expedientes abiertos (cifras provisionales) en universitarios en el curso 2016-17, y 8.701 en no universitarios. En el caso de la Universidad de Salamanca, en el curso 2015-16 fueron 133, poco más de la mitad que el año del cambio: “Se da un cierto efecto aprendizaje”, señala Pita. De las 133, en nueve casos se presentaron alegaciones, siete de las cuales fueron aceptadas por el Ministerio.

Un jurado de selección de becarios se reúne dos veces al año para decidir qué alegaciones se presentan. Lo componen médicos, psicólogos, psiquiatras, trabajadores sociales, profesores y técnicos del servicio de becas… Su labor de filtrado es minuciosa. Se quedan con las alegaciones (por cuestiones de salud física o mental, por trastornos de la alimentación, por violencia de género en la familia…) mejor justificadas y documentadas. Son estos jurados los que saben que detrás del impersonal “no ha destinado la beca para la finalidad para la que le fue concedida” hay circunstancias personales delicadas en las que una notificación de devolución de un dinero que ya se ha gastado es más traumática aun.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/23/el-ministerio-de-educacion-reclama-121-000-estudiantes-de-postobligatoria-el-dinero-de-sus-becas/

Comparte este contenido:

Los exámenes, un elemento más de la evaluación o ago que debe aparecer

noviembre 12, 2017noviembre 11, 2017Saray Marqués

Por: Saray Marqués

La última ha sido María Acaso. Su “Los exámenes no sirven para nada” de hace unas semanas había nacido para ser titular. Reabría así un debate viejo pero no resuelto.

“Los exámenes no sirven para nada en la educación. En Art Thinking no existen porque la evaluación, aunque importante, es entendida como una toma de conciencia sobre la educación y no como un castigo o un sistema para humillar y hacernos sentir tontos respecto a los demás”. Habla la profesora de la Universidad Complutense María Acaso desde las páginas de El Mundo. Acaba de publicar Art Thinking, cómo el arte puede transformar la educación (Paidós).

Alberto Royo, profesor de instituto, musicólogo, guitarrista clásico y autor de Contra la nueva educación. Por una enseñanza basada en el conocimiento(Plataforma Editorial 2016) la lee y suspira. “Ya no me sorprendo casi con nada, unas declaraciones así son esperables en la sociedad gaseosa [título de su segundo ensayo]”, manifestará después.

Ambos representan dos posiciones enfrentadas en un debate que va mucho más allá de las frases categóricas. Nos hemos propuesto profundizar un poco más en él, poniendo a prueba la evaluación en sí con la ayuda de distintos expertos.

Aquí van las preguntas. Las respuestas son múltiples:

¿Los exámenes no sirven para nada?
“El problema del examen tradicional (y esto es lo que entiendo que dice María Acaso) es su enfoque calificatorio, dentro de una lógica prescriptiva del conocimiento. Si se trata de saber cuánto porcentaje del contenido curricular es capaz de reproducir el alumno en una prueba escrita, estoy de acuerdo en que estamos llegando al fin de esto, porque no tiene ningún sentido seguir con ello”, reconoce Lucas Gortázar, coordinador del Ciclo de Educación de Politikon y miembro del Proyecto Atlántida. “Sin embargo, esto no significa que ningún examen (o evaluación) sirva para nada. Al contrario, las evaluaciones (internas y externas) de calidad son hoy más necesarias que nunca, aunque quizá deberíamos llamarlas de otra manera”.

“Es distinto decir que los exámenes no sirven para nada a referirse a exámenes finales, en los que te lo juegas todo a una carta, muy cerrados, que no tienen en cuenta el proceso y dejan fuera muchos aprendizajes… lo contrario a la función formativa de la evaluación. Esto no quiere decir que en la escuela no deba haber evaluación, esta es importante porque nos ayuda a avanzar”, señala Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva de la Universidad Autónoma.

“La enseñanza es algo muy serio y debe estar blindada ante cualquier propuesta pseudocientífica, por muy bienintencionada que sea. Respecto a los exámenes, la evidencia nos dice que, por lo general, mejoran el rendimiento académico. En concreto, la evidencia indica que hacer exámenes es eficaz para retener y consolidar el aprendizaje y que es más útil que repasar lo ya estudiado y que muchas de las más conocidas técnicas de estudio”, asevera por su parte Royo.

¿Son prescindibles?
Para Martín, si el profesor tiene un número razonable de alumnos y es capaz de hacer un seguimiento de sus procesos, de sus productos (cuadernos, portafolios) mediante una evaluación continua, no haría falta nada más. Con esto tendría suficientes datos de dónde se encuentra cada uno de ellos y la prueba, por sí sola siempre limitada, solo serviría como complemento.

El profesor de Lengua y director del IES Bovalar de Castellón, Toni Solano, manifiesta su posición: “No veo la necesidad de desterrar del todo los exámenes, en determinados niveles y con una adecuada dosis pueden ser un instrumento más de evaluación”.

Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Complutense, sí los considera un buen método, “el único método”, para “comprobar lo que los alumnos han aprendido y evitar los favoritismos y la subjetividad del profesor, algo que se olvida cuando se proponen métodos informales no reglados y libres”. Reconoce que los exámenes finales formales quizá no sean lo mejor para que el alumno aprenda, eso sí, y matiza que hay diferencias en las distintas etapas: si en primaria cree que debe primar la evaluación continua y en secundaria es partidario de evaluación continua con pruebas y controles parciales, a partir de bachillerato, o cuando hay títulos de por medio, sí reclama pruebas finales formales, que, a su juicio, garantizan a los alumnos “el derecho a ser examinados en las mismas condiciones”.

Por sí solos, ¿bastan?
Para Martín, centrar la evaluación en los exámenes es un error, y deben contemplarse como una pieza de un engranaje mucho más complejo. En la misma línea, Solano entiende que, sin otros indicadores, ninguna prueba escrita podría medir competencias como la iniciativa, las destrezas orales, el trabajo cooperativo o la solución de problemas sin planificación previa. “Incluso un buen examen, entendido como una prueba que hace desarrollar competencias (adquisición de contenidos, expresión escrita, desarrollo de la capacidad crítica, autonomía) siempre tendrá carencias para una evaluación integral”, sostiene Solano, partidario de “controles puntuales para determinados aspectos del currículo, pero sin usarlos para obtener la evaluación global”. “Observación diaria del trabajo en el aula, la libreta o el portafolio del alumno, las rúbricas en los proyectos… hay infinidad de elementos que nos proporcionan indicadores del progreso de un alumno más allá del examen, y muchos de ellos son más fiables incluso”, remata.

¿Se abusa de ellos?
Así lo percibe Solano: “No es normal que un alumno de 1º de ESO, que viene de hacer cinco o seis exámenes por trimestre, se encuentre a partir de octubre con dos o tres exámenes cada semana. Sinceramente, se puede evaluar bien a un alumno sin recurrir a tanto examen”.

¿Pueden tener efectos perniciosos?
“Algunos profesores comentan que es una pena tener que suspender a un alumno porque, por ejemplo, ha sacado un tres en el examen, cuando en clase trabaja y participa a diario. ¿Es eso lo que pretende el currículo al hablar de competencias, que aprueben solo los que mejor retienen la información? La evaluación es mucho más compleja que poner nota a partir de un examen. Debo decir que, desde hace años, cuando tengo que poner un examen les doy a mis alumnos las preguntas antes para que las puedan preparar, y nunca el examen es la única fuente para obtener la nota, pues atiendo a otros factores como el trabajo diario, el desarrollo de proyectos o la participación en clase”, relata Solano.

Coincide Royo en que “el examen es una herramienta más” y “a lo largo de todo un curso, el profesor tiene multitud de instrumentos de los que servirse (desde la observación diaria, pasando por la diversidad de actividades y ejercicios de clase, hasta las pruebas o exámenes) para estar seguro de que asigna a sus alumnos una calificación justa”. Sin embargo, considera que “si se afronta como un reto, como un acto de superación, no tiene por qué resultar traumático para nadie”. “Si añadimos que practicar la resiliencia y aprender a sobreponerse a las frustraciones, a las dificultades y a los malos resultados es algo muy educativo, no encuentro motivos para dejar de examinar”, resalta.

Para Martín, sí hay un riesgo: “Cuando la calificación lo impregna todo, cuando pesa más que la función formativa, esto sí es pernicioso, sobre todo cuando se transmite al alumno que falla la sensación de que no va bien, o se fomenta la competitividad entre compañeros, o se transmiten imágenes poco matizadas del grado de progreso de cada uno”.

¿Los hay buenos y malos?
“Creo que hay pruebas que exigen mucho más que una memorización efímera de los contenidos, pero aun así habría que combinarlas con otros métodos”, insiste Solano.

Para Royo, “un buen examen siempre es un buen método de evaluación. Y de aprendizaje. Un mal examen, obviamente, no. El buen examen sirve al alumno y también al profesor, que puede comprobar si su trabajo está siendo eficaz. Los requisitos son los que dicta el sentido común: que responda al nivel de conocimientos adecuado, que recoja con fidelidad los contenidos que se hayan visto durante las clases, que sirva para trabajar tanto aspectos teóricos como prácticos, que ayude al alumno a recordar lo que ha estudiado, que deje poco margen a la subjetividad, que resulte estimulante…”

¿Existe alternativa?
Apunta Martín que hay centros que se están replanteando la evaluación, con herramientas como la rúbrica o el portafolio del alumno, en que los indicadores de progreso se acompañan de la reflexión del propio alumno, en la línea del aprender a aprender, que huyen del “Me lo sé” y del “No me lo sé”, porque “no es cuestión del todo o nada, todos aprenden algo, hay grados”, que se centran en el proceso de aprendizaje y que utilizan toda esa información para que tanto el profesor como el alumno sepan cuál ha de ser el siguiente paso. “Además, todo esto conlleva una nota, pero esta no es la única meta”, explica Martín, consciente de la importancia que tiene reflexionar sobre la evaluación: “La evaluación es una vía muy potente de cambio. Puede haber cambio de metodologías para luego optar por una evaluación tipo control, homogénea, tradicional, pero si cambia la evaluación necesariamente cambiará la metodología, la forma de enseñar”.

“Muchos somos partidarios de modernizar la evaluación, no de eliminarla. En la escuela debe haber pruebas que certifiquen lo aprendido, como guía para la enseñanza y la mejora. De lo contrario, estamos abocados a la arbitrariedad total y absoluta y a una opacidad que perjudica a los más desfavorecidos. Hay metodologías de evaluación modernas que se están poniendo en marcha en muchos centros en nuestro sistema educativo, sobre todo en primaria, y ese es el camino a seguir”, analiza Gortázar, para quien “las rúbricas son uno de los pilares fundamentales del nuevo modelo de evaluación, pues permiten una evaluación con múltiples criterios y están muy ligadas a una tarea con un contexto específico, lo que permite el desarrollo de competencias de forma más profunda, sin quedarnos meramente en la reproducción de contenidos”. “Las rúbricas tienen un sustento científico mucho más sólido que los exámenes de tipo calificatorio, que prevalecen en muchos centros de secundaria de nuestro país, de la misma manera que las evaluaciones competenciales externas (incluido PISA), que son capaces de predecir el progreso educativo del alumno mucho mejor”, zanja.

¿Tienen algo que ver las actitudes anti-examen y anti-PISA?
“Existe una cultura anti-PISA y anti-evaluación externa que yo creo que tiene otros orígenes, que responden más a los problemas de la evaluación externa que hay en nuestro país (no así en muchos otros), a sus usos y desusos por parte de los medios y la opinión pública y a la poca utilidad que se le ha dado a las evaluaciones externas en la práctica diaria de los centros”, comienza Gortázar.

“También prevalece una cierta cultura de opacidad de ciertos sectores que se niegan a aceptar un debate público necesario sobre las responsabilidades de cada uno de los servicios públicos (escuelas, inspección, administración) en los resultados educativos. Es el peor favor que podemos hacerle a la escuela como bien público, negar ese debate”, prosigue.

“Sin embargo, sí creo que hay una relación entre ciertos malos usos y la transición que tenemos pendiente de evaluaciones internas, es decir, evaluaciones por parte de docentes. Son parte del mismo problema, que tiene que ver con la falta de consensos básicos en nuestro sistema educativo”, reflexiona.

¿Para qué evaluar?
“Existe una función reguladora o formativa de la evaluación, que se complementa con la acreditativa, la de rendir cuentas a la sociedad de que la función social de la educación se cumple, que todos aprenden. Esta segunda función es la que se vincula con las calificaciones. El sistema educativo debe conjugar ambas. La evaluación servirá para decirle al docente que evalúa cuál el siguiente paso y al alumno evaluado dónde está. Además, debe permitir que el alumno, al dejar atrás la escuela, sea capaz de regular su propio proceso de aprendizaje, sepa cuándo aprende, por qué, qué le ayuda en ese proceso y qué no. A veces el alumno suspende y no sabe qué ha hecho mal. Está prevaleciendo la función meramente acreditativa, no reguladora, de la evaluación. Y aquí radica el problema, cuando hay una gran presión académico-acreditativa. Esta se intensifica sobre todo a partir de secundaria. Considero que la Lomce en este sentido es un poco esquizofrénica, porque por un lado se transmite que la evaluación ha de ser formativa, pero, por otro, los alumnos han de arañar décimas, llegar a determinadas medias, porque hacerlo o no tiene unos efectos”.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/los-examenes-un-elemento-mas-de-la-evaluacion-o-algo-que-debe-desaparecer/

Comparte este contenido:

El complejo trabajo de guiar adolescentes hacia la vida adulta

noviembre 8, 2017noviembre 7, 2017Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Acompañar adolescentes frente al fracaso y el abandono temprano, guiar en el tránsito a la vida adulta y ser espejo de lo bueno que hay en cada uno, en el instituto y en el barrio es la labor del Plan Integral de Convivencia (PIC) de Villaverde (Madrid).

Víctor Ávila, sociólogo de 39 años, y uno de los socios de la cooperativa Acais, recaló en Villaverde allá por 2007, de la mano del Plan Integral de Convivencia (PIC). Este llevaba en marcha desde 2004, y había surgido como una iniciativa de la sección de educación del distrito, ante la alarma de sus técnicos porque la mayor parte de los titulares que copaba entonces Villaverde hablaban de “bandas”, “peleas” o “apuñalamientos”, en el peor de los casos.

En 2007 se inauguraba también el metro a Villaverde, lo que contribuyó un poco más a la apertura de un territorio que, en palabras de Ávila, “viene muy condicionado por sus fronteras naturales, sobre todo en el caso de barrios como San Cristóbal de los Ángeles, que tiene a un lado las vías del tren; a otro, la Avenida de Andalucía; a otro, unos terrenos del Ejército; a otro, la M-40”.

Esto supone un sentimiento de pertenencia, un orgullo de barrio importante, y que, aunque Villaverde sea Madrid (su distrito más al sur), muchas veces a sus vecinos les salga un “me voy a Madrid”, para referirse a su desplazamiento a barrios más céntricos. También, que al edificio de la junta de distrito se le llame popularmente “el ayuntamiento”.

Algo similar les pasa a algunos adolescentes. A veces les faltan herramientas para moverse en según qué ámbitos (el académico, el laboral, el de las relaciones…) que determinan su tránsito a la vida adulta.

Y ahí están Víctor, hoy coordinador del PIC, y los otros nueve educadores del plan, que trabajan, eso sí, en coordinación con los equipos educativos de varios institutos del distrito (Celestino Mutis, San Cristóbal, El Espinillo), un centro concertado, el Addis, y, desde este año, de dos colegios, el San Roque y el Navas de Tolosa. No están solos y, según los casos, requieren de la cooperación del Centro Madrid Salud (CMS), el Centro de Atención a las Adicciones (CAD), de las asociaciones de vecinos, de los dinamizadores culturales, los educadores de familia y de las distintas entidades de la Red de Recursos de Infancia y Juventud.

El PIC fue premiado en 2012 por Unicef, lo que convirtió al distrito de Villaverde en Ciudad Amiga de la Infancia, y volvía a ser reconocido el curso pasado, como una de las Buenas Prácticas Municipales para la prevención del abandono escolar y la prevención y atención del acoso destacadas por el Ministerio de Educación y la Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP).

Por la mañana, en el insti

Los educadores del PIC trabajan en los centros por las mañanas, por parejas (salvo en el Addis, donde solo hay una educadora, por sus reducidas dimensiones). Lo hacen en el aula abierta, con el alumnado expulsado o derivado por jefatura de estudios u orientación. Se practica un acompañamiento y un seguimiento, bien en el centro, bien en un espacio habilitado, por ejemplo, en centros culturales, y se analiza qué ha pasado, la responsabilidad del alumno, y se incide en su vuelta, su reincorporación, dotándole de herramientas y habilidades, recordándole las normas que hay que cumplir para evitar lo sucedido y lograr una buena convivencia. Se está con ellos una o dos horas, en un número variable de sesiones (en función de la duración de la expulsión, que puede abarcar los 28 días).

Uno de los mayores riesgos de la expulsión es que derive en expulsiones crónicas, absentismo y abandono. Desde el PIC trabajan para intentar paliarlo: “Se busca que no pierdan el vínculo con el centro, a ti te asocian con él, y les ayuda el hecho de seguir viéndote, de que revises con ellos las tareas que les han asignado, pero que también les hagas conscientes de las consecuencias de la expulsión. Muchas veces te reconocen que se aburren, y ahí es donde les muestras que el centro es importante entre otras cosas porque en él están sus compañeros, sus amigos, tratas de generar un sentimiento de pertenencia”, señala Ávila.

“Si su postura es la de ‘no aprendo nada en el insti’ les enseñamos que siempre hay algo bueno, les motivamos para titular, les explicamos que, aunque quieran hacer ‘algo de Sonido’, van a necesitar Matemáticas, les orientamos”, añade Eduardo Izquierdo, uno de los educadores PIC del IES El Espinillo.

Les ayudan en la transición a secundaria, lo que en muchos casos supone pasar de centros de línea 1 a centros de línea 9, 10 u 11. Al menos en 1º y 2º de ESO, pues los grupos se reducen mucho a partir de 3º, un filtrado que pone de manifiesto una de las grandes fallas del sistema: “Vienen del cole y de repente se les pide un trabajo más autónomo, cuando no dejan de tener 11 años, lo que en ocasiones se traduce en conflictividad en las aulas”, asevera Ávila.

La mayoría de los alumnos del aula abierta son de 1º y 2º, pero también los hay de 3º y 4º. Izquierdo lo ilustra con la diferencia en los pasillos del instituto según se va aumentando de curso. A partir de 3º, aparte del considerable descenso del número de alumnado, se percibe una sensación incluso de calma, frente a los espacios de los primeros cursos de ESO.

Con los alumnos que han sido apercibidos con partes se aborda una reflexión alternativa, a la que también deriva jefatura de estudios, el equipo de orientación o el PTSC del centro. “El caso paradigmático es el del chico o chica que no ha tenido ni un parte en todo el curso y de repente acumula tres en una mañana. En el recreo o a séptima hora se intenta ver qué está fallando y qué puede hacer”, resume Ávila. A veces se escapa el típico ‘Tú no eres así…’ porque, en realidad, el adolescente está pasando una mala racha, se ha llevado el problema puesto de casa o de la calle, y eso está repercutiendo en su situación en el instituto.

En los centros en los que operan se han convertido en una figura muy visible, de referencia, tanto para los alumnos como para los tutores. El plan de acción tutorial, por ejemplo, se elabora mano a mano, con temáticas que son recurrentes (prevención de consumos y presión grupal, en colaboración con el CAD, afectivo-sexual, con el CMS) y otros que se incorporan a demanda del tutor u orientador o de los propios educadores del PIC. Desde 2004 se ha abordado la prevención de la violencia, el buen trato, la orientación y diversidad sexual, la autoimagen, el buen uso de las redes sociales o las nuevas masculinidades. Los educadores colaboran, asimismo, con el plan de convivencia del centro, sea cual sea la fórmula elegida (alumnos ayudantes, mediación, grupos interactivos…) y desarrollan un programa de educación emocional en horas de tutoría.

Este se incorporó en 2006. Incide, de modo transversal, en la motivación para el logro académico, personal y social, pero además se centra en la prevención del acoso. A través de 12 sesiones a lo largo del curso se hace primero un diagnóstico del grupo aula para detectar sus necesidades, que se trabajarán después desde el enfoque de la inteligencia emocional.

“Se funciona en los dos niveles, el individual y el grupal, y hay una secuencia: conectar con el mundo emocional, identificar las emociones, lograr la capacidad para expresarlas y para gestionarlas”, relata Elena Segura, coordinadora del programa. “Si hay un autoconocimiento, si me doy permiso para la rabia, o para llorar, no me costará tanto darte permiso a ti para la rabia, o seré capaz de tolerar mejor tu tristeza”, sostiene.

Se busca el empoderamiento del grupo, empezando por el autoconocimiento y por la autoestima, que acaban desembocando en la empatía y el respeto: “Si yo empatizo, no tengo por qué aceptar todo lo que hace el otro, pero entiendo que le pasan cosas, lo tengo en cuenta”. “Se trata de transmitir que todas las emociones son positivas, aunque unas nos resulten agradables y otras, desagradables”, prosigue, “y tras la fase de alfabetización emocional nos volcamos bastante con la gestión del enfado y la ira, una emoción muy presente en los conflictos, para introducir los distintos estilos de regulación (inhibido, agresivo, asertivo y no violento…)”.

Aunque en un principio trabajaban solo con 1º y 2º de ESO pronto se vio la necesidad de extenderlo a 5º y 6º, de crear un itinerario de cuatro niveles en que se va dotando a los niños de una serie de habilidades y herramientas para mejorar su gestión emocional y la vida en su grupo. Además, el equipo de psicólogos y educadores sociales trabaja también en red, con los profesores, con asesorías individuales, y las familias, a través de talleres.

Por la tarde, en la calle

Pero, además, los educadores del PIC trabajan en entornos informales, también por parejas, de lunes a jueves, en rutas por las calles. Es allí donde se resuelve “lo pendiente”. Lo hacen con grupos conformados de chicos y chicas, con actividades vehiculares (baile, arte urbano, fotografía…) y con los grupos naturales (los del parquecito, los de la Rosaleda, los de Palomares…). No son agentes tutores, ni mucho menos –los chicos les saludan como a uno más del grupo, y saben que no les van a juzgar o criticar–, pero su presencia resulta disuasoria. “Al final se crea un vínculo, y les da vergüenza que les veas en una conducta poco honrosa, cuando has hablado de eso con ellos mil veces”, asegura Ávila.

“Somos como un goteo constante, gota, gota, gota… Somos muy pesados”, sonríe. En la persistencia basan su éxito. De un modo natural, en conversaciones espontáneas, los educadores extraen información de los chicos y chicas, ven cómo les va en los estudios, en casa, en sus relaciones… “Analizamos los factores de riesgo y proponemos factores de protección”, explica Ávila. Y lo hacen sin que los adolescentes lo perciban como una intromisión, de un modo sutil, y sin adoptar la pose de hermano mayor. No se rinden ante el primer “me da pereza” de los chicos, ni ante el segundo, ni ante el tercero. No les ríen las gracias cuando no hay que reírlas, o incluso les ponen en evidencia, haciéndoles cuestionar actitudes que normalmente el grupo aplaude.

En emergencias de fin de semana, no es extraño que recurran a ellos (prácticas sexuales de riesgo, consumo de sustancias) como lo hacen ante acontecimientos que les hacen sentirse inseguros (admisión en centros educativos, preparación de entrevistas de trabajo, etc.). “Nosotros no les damos la solución, ejercemos como espejo. Es una especie de “Párate, piensa”, y ellos mismos descubren cuál es el problema concreto y cómo pueden mejorar”, expone Ávila.

“Tienen un radar”, asegura una alumna, acerca de los educadores del PIC. De hecho, una de sus funciones dentro de los centros, en el apartado de mediación, es adelantarse, actuar antes de que se haya llegado a las manos e intentar lograr a un acuerdo entre las partes, con los educadores presentes. También en este caso ejercen como facilitadores, conscientes de que “si los compromisos han partido de ellos tienen más validez”.

En los márgenes del sistema

Quizá la clave de la permanencia en el tiempo del PIC (con sus altibajos, con la crisis también ellos perdieron un educador y pasaron de 30 a 25 horas semanales) es que trabaja en los márgenes del sistema, donde este no puede llegar, pero en colaboración con él. En los “te espero a la salida”, en esas expulsiones en que los chicos, de no ser por ellos, matarían el tiempo fumando porros en un banco, en las tardes entre semana, cuando hay poco qué hacer, y de repente el educador propone montar un taller de baile. Ahí está el equipo del PIC con su espejo, en el que mostrar a los chicos lo que son y lo que pueden llegar a ser. “Puede que al principio, en ese taller, no les saques del twerking, pero incluso eso lo puedes utilizar para estudiar la imagen que transmiten, lo que representan, para hablar del género, para avanzar hacia otros tipos de baile”, explica Ávila.

En el colegio Addis, su orientadora, Rosa García, trabaja en el despacho con Lexuri Martínez, educadora del PIC. Para García, es clave este trabajo en los márgenes, donde el sistema no puede (en unos casos) y no debe (en otros) llegar. El centro se transformó en 2009 en una cooperativa de 31 profesores y fue entonces cuando se abrió, entre otras cosas, a la colaboración con los educadores del PIC. “La filosofía cambió, pues para nosotros un colegio cerrado a su entorno no tiene sentido, y el tiempo nos ha dado la razón: El nivel de conflictividad es mucho menor”. El Addis cuenta con unos 400 alumnos de secundaria, y en su aula de enlace conviven unas 14 nacionalidades distintas. “El trabajo del PIC se nota con los alumnos más permeables, pero también con aquellos que no lo son tanto, a los que les ayudan en la integración en el barrio y en la adquisición de hábitos más saludables”, apunta García.

La configuración del sistema educativo tiene para esta orientadora variadas “armas de doble filo” en secundaria, como lo son el hecho, por ejemplo, de que se pueda acceder a FPB desde los 15 años, y que se otorgue al final el título de ESO. De no ser porque es necesario un informe del equipo educativo, muchos alumnos huirían en desbandada, lo que, según García, no les beneficiaría. También se muestra crítica con los PEMAR, “bien concebidos sobre el papel, pero que acaban siendo un cajón de sastre”. Muchos alumnos terminan en ellos por falta de trabajo personal, cuando la Lomce insiste en que se dirigen “a alumnado que presenta dificultades relevantes de aprendizaje que no se puedan imputar a falta de estudio o esfuerzo”.

Su mayor enemigo en estos cursos, insiste García, es “la desidia”, “la dificultad para demorar la recompensa” de una gran parte del alumnado. Les apoyan agentes externos, como educadores del PIC, pero en muchos casos, la pata fundamental, la de la familia, cojea, “cuando es clave, y ha sido la que ha tirado de muchos de nosotros para llegar donde estamos”.

Historias de éxito

Quizá por eso, a veces los chicos y chicas a los que les han ayudado desde el PIC sueltan a un educador al que ven por la calle: “Tú fuiste casi como mi padre” o “¿Qué hubiera sido de mí sin vosotros?”. Mariam es una de ellas. Nos la encontramos a la salida del centro EHASE, donde cursa 2º de FPB en Servicios Administrativos. Se levanta cada mañana a las 7.00, come a la carrera, y por las tardes trabaja de 15.00 a 21.00 como secretaria en una empresa de mudanzas de Fuenlabrada.

Nada que ver con la Mariam que hace tres años repetía 1º de ESO en el IES Celestino Mutis, como ella misma reconoce: “Si estoy aquí es por ellos (los educadores del PIC, a los que cita: Víctor, Elena, Edu, Isa, Bea), aun hoy guardo su teléfono, por si los necesito. Yo en 1º llegué del cole al insti y me creía la mejor, no estudiaba, tonteaba con bandas, andaba con gente que no vale… Todos los días la liaba, contestaba a los profesores, les gritaba… Me ponían partes, me expulsaban, y me pasaba el día dando vueltas por ahí. Hasta que empezaron a ayudarme con sus consejos, me apunté al grupo de baile en el parque los martes y los jueves, me convertí en alumna ayudante en el insti, y fui saliendo de todo eso, motivándome para seguir estudiando y trabajar”.

Víctor Ávila, a quien, junto con su equipo, Mariam le acaba de espetar este “ha sido por vosotros”, revisa las estadísticas, en busca de alguna cifra que resuma su actuación: “586 intervenciones con alumnos el último curso en el IES Celestino Mutis (aunque algunos de los alumnos pueden repetirse, por ser objeto de distintas acciones)…”, ojea. Sin embargo, las cifras se quedan cortas, no hablan de las historias de Mariam, de Silviu, de Omar, de Rosemary, de Samuel… historias de éxito del plan, historias de chicos y chicas vulnerables al fracaso que un día descubrieron que la meta máxima no era ser reponedor del Alcampo y fardar de coche a la salida del instituto, con la música a todo volumen, que la buena vida no era levantarse a las once cada mañana y liarse un porro. Que su barrio, que recibe su nombre del gran número de huertas que lo poblaban en su día, no tiene por qué ser un vivero de parados, que ellos no tienen por qué engrosar irremediablemente esa estadística. Y que Villaverde, su barrio, atesora belleza, talento, potencial.

Trabajo en red

Ávila insiste en que su trabajo es en red, y en que con él les gustaría darle una vuelta al estigma que pesa sobre Villaverde. Defiende, por ejemplo, el trabajo que se está llevando a cabo por parte de distintas asociaciones, como Educación, Cultura y Solidaridad, la Liga de la Educación y OMC Radio, o el tejido vecinal. Villaverde bulle, no dejan de surgir iniciativas, también para los chicos y chicas (taller de radio, de arte urbano, grupos de barras…).

Un paseo por sus calles hace que no suenen a ironía sus nombres (Avenida de la Felicidad…), permite disfrutar del colorido del mercadillo de los jueves en Ciudad de los Ángeles, deleitarse con el crisol de suculentos aromas que, cercana ya la hora de la comida, se mezclan en el ambiente, admirar la imponente biblioteca María Moliner o hacer un alto en la camino en la apacible plaza vieja.

Hay problemas, como la elevada tasa de paro, la más alta de la capital, las dificultades en el acceso a la vivienda, con mafias proliferando en determinados puntos de San Cristóbal, o tendencias incidentes y preocupantes, aunque marginales, como el consumo de opiáceos entre la población adulta, pero también hay esperanza y, ahí es donde incide el PIC: Lla hay, y la hay de la mano de los adolescentes, un mensaje que tratan de transmitir también a los vecinos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/07/el-complejo-trabajo-de-guiar-adolescentes-hacia-la-vida-adulta/

Comparte este contenido:

Escuela inclusiva también para la superdotación y las altas capacidades

octubre 19, 2017octubre 18, 2017Saray Marqués

Por: Saray Marqués

“Se trata de que, ante los incendios en Galicia, en el aula esos niños que lo están viviendo hablen del fuego, sus consecuencias, del medio ambiente… Se aprovecha esa conexión emocional para trabajar cuestiones que están en el currículo. Y se hace de un modo interdisciplinar, planteando planes de actuación contra el fuego, de concienciación, analizando cómo han actuado las administraciones… intentando que ese proyecto no se quede dentro del aula, sino que tenga proyección exterior”, ejemplifica la profesora de Psicología Evolutiva y Educación de la Universidade de Santiago de Compostela Carmen Pomar.

Expone así el modelo por el que ha optado su comunidad para atender a los alumnos con altas capacidades y talentosos, pero no solo. Financiado por la Fundación Barrier, y con la asesoría de los profesores de la Universidad de Connecticut Joseph M. Renzulli y Sally M. Reis, el SEM (de schoolwide enrichment model), apuesta por el aprendizaje inductivo, yendo de lo particular a lo general, parte de los intereses de los alumnos, respeta sus estilos de aprendizaje y busca proyectos en que se solucionen conflictos y problemas cercanos al alumnado, “frente a lo que suele suceder en el aula tradicional, en que el profesor explica un tema y propone después una práctica sobre ese tema (actividades, ejemplos), en que se va de lo general a lo particular”. De momento, es un piloto en 11 centros gallegos, muy diversos, que lo aplican desde hace dos cursos, cuando el programa, que también incluye formación del profesorado en desarrollo del talento en las aulas, relevó a su “hermano pequeño”, Talento 3.0.

Iniciativas como esta le sirven a Pomar para avalar que en el campo de las altas capacidades, en el que abundan las quejas de las familias, “no estamos bien pero tampoco tan mal como hace 20 años, ha habido una importante reactualización de las leyes y, con respecto a Europa, estamos muy por encima”.

Las altas capacidades no figuraban en la LOGSE, aparecen por primera vez en el decreto de regulación de la educación especial de 1995. Hasta 1996 el BOE no recogerá el término sobredotación intelectual. Diez años después, en la LOE, se recalifica como alta capacidad intelectual y se considera que, como la discapacidad o la incorporación tardía al sistema, necesita de apoyo específico educativo. Así lo recuerda María Antonia Casanova, subdirectora general de educación especial en el Ministerio en 1996 y directora general de Promoción Educativa en la Comunidad de Madrid cuando esta pone en marcha su programa de enriquecimiento extracurricular para este alumnado, pionero en el Estado, en el curso 1999-2000. Arranca con 120 alumnos de primaria a bachillerato. Hoy son más de 2.000. Escolarizados en centros ordinarios, acuden dos sábados al mes a seis institutos donde se reúnen con otros alumnos con altas capacidades, niños de su misma edad que comparten sus mismos intereses, su mismo “idioma”, con los que desarrollan proyectos de aprendizaje cooperativo. Al tiempo, sus familias pueden hablar con expertos y recibir formación.

Hoy, otras comunidades han seguido la estela de Madrid o han creado sus propios modelos. Murcia, considerada un referente en atención a la diversidad, cuenta con institutos de escolarización preferente para alumnos con altas capacidades -en vez de haber un alumno de este tipo disperso en cada instituto se pueden concentrar más en el mismo, lo que permite diseñar actividades que les enriquecen tanto a ellos como al resto-. También cuenta con equipos de orientación específicos de altas capacidades.

Baleares, por su parte, acaba de lanzar un protocolo de identificación, y Aragón cuenta desde 2014 con un decreto que, a juicio de Juan Carlos López Garzón, de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, “da una definición bastante acertada de lo que son las altas capacidades intelectuales”.

¿Qué implica tener altas capacidades?

En el colectivo de altas capacidades incluiría López Garzón a aquellos alumnos “que aprenden más rápido, recuerdan mejor, tienen más capacidad de pensamiento abstracto, se apasionan por temas específicos excluyendo otros que no les interesan y destierran o procesan muchos estímulos a la vez y son conscientes de lo que ocurre”. Garzón descarta así el criterio de un coeficiente intelectual igual o superior a 130 (para superdotados) e igual o superior a 120 (para altas capacidades), como promulga la Fundación El Mundo del Superdotado, fundada en 2011 “para influir en las administraciones y en el ámbito de la educación” y que celebraba este fin de semana su quinto congreso nacional.

Su presidenta, al frente de un gabinete psicológico desde 2003, Carmen Sanz Chacón, explica cómo entre sus aspiraciones está lograr ese criterio único a escala nacional para definir a altas capacidades y superdotados. Con este rasero, un 2% de los alumnos tendrían que ser diagnosticados con esta etiqueta. Hoy, solo un 0,29% en toda España lo son, faltarían por identificar 140.000 superdotados, y la situación es muy dispar, del 0,03% de alumnos en Cataluña al 1,23% en Murcia.

Para la fundación, llegar al 2% significaría reducir en este mismo porcentaje el fracaso escolar, aumentar en la misma proporción los alumnos excelentes en PISA -en España un 6% en lectura, un 7% en matemáticas y un 5% en ciencias, frente al 8%, 11% y 8% de la OCDE- y reducir los trastornos psicológicos graves, problemas de adaptación y conductas disruptivas en clase. Y, para ello, aboga por la detección temprana: “Recomiendo a los padres que si con cuatro años tienen dudas no esperen mucho más, pues la Administración es muy lenta y si un padre comienza a moverse a los seis o siete años cuando se tomen las medidas el niño o la niña tendrá ocho o nueve y ya pueden haber surgido problemas”.

Carmen Pomar, por su parte, entiende que la concepción de altas capacidades no engloba solo a quienes adquieren conocimiento más rápido o necesitan más conocimiento, sino a aquellos con una estructura de pensamiento muy diferente. “Por eso chocan tanto con el sistema educativo tradicional, que sigue una progresión muy aritmética y lineal: sumar, restar, multiplicar, dividir… Estos alumnos a lo mejor entienden estas cuatro operaciones juntas, las enlazan, por eso no podemos pensar solo en darles más materia, sino en proporcionarla de una forma distinta, profundizando más, dándoles más libertad de acción y respetando sus estilos de aprendizaje. El sistema educativo está pensado para uniformizar hacia la tendencia central, como en una campana de Gauss, y los que se escapan de esta tienen poca respuesta”.

Añade Pomar que, si bien los alumnos superdotados solo suponen el 2%, si se habla de altas capacidades la proporción puede subir al 12 o 13%, si se incluye a los talentosos que lo son en algunas áreas mientras que en otras pueden ser incluso mediocres. “Nosotros respetamos, aceptamos y promovemos la realidad de los superdotados, este 2% de niños que se escapan mucho de los cánones de desarrollo habituales, y son, por tanto, los más perdidos en el sistema, pero creemos también que hay alumnos que se pueden escapar en alguna de esas áreas, y que requieren de atención especial. Además, consideramos que el criterio del CI es una variable necesaria, pero no suficiente, y que las pruebas no son infalibles”.

Renzulli malinterpretado

En su artículo 24, el decreto aragonés al que aludía López Garzón define el alumnado con altas capacidades como el que requiera “por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, de medidas específicas para responder a las necesidades derivadas de un funcionamiento personal caracterizado por la adquisición temprana de aprendizajes instrumentales, o unas aptitudes y habilidades cognitivas, generales o específicas, por encima de lo esperado en su grupo de edad de referencia”. Para Garzón, en ese o (y no y) está la clave. Considera el experto, autor de Didáctica para alumnos con altas capacidades (Síntesis), que en ocasiones, en España, se ha dado una mala interpretación a las teorías de Renzulli: “Este aboga por dotar a todos los alumnos de experiencias (crear productos novedosos, dar respuesta a problemas reales) en que puedan desarrollar al máximo nivel posible sus capacidades creativas, su capacidad cognitiva, su grado de implicación. Esa es la meta, no el inicio, pero a menudo se ha usado como modelo de diagnóstico, para identificar de partida a los alumnos con altas capacidades, que además de tener una alta capacidad cognitiva debían mostrar una alta motivación y ser creativos, aunque en la escuela, en casa, no se hubiera facilitado esa creatividad”.

Coincide Pomar en que a Renzulli en España no siempre se le ha traducido como se debería: “La primera malinterpretación procede de que él habla de gifted, de dotados, no de supergifted, superdotados. La segunda, que él aboga por la intervención y, a partir de ahí, por ir detectando, recabando pistas de qué niños son potencialmente altas capacidades o talentos en determinadas áreas”. Explica además que, si bien este modelo arrancó como exclusivo para niños con altas capacidades hace 40 años pronto se extendió al resto del alumnado, “con lo que se beneficiaba el 100%, no solo los que contaban con una alta capacidad declarada”.

¿Inclusividad o especialización?

Como Casanova, como Garzón, Pomar aboga por un abordaje de las altas capacidades desde la educación inclusiva. “Puede haber colegios que cuenten con su aula inteligente, que funcione bien si está bien trabajada, o incluso están los institutos de escolarización preferente. Me sirven, si esos alumnos no están muy separados del resto siempre, porque la sociabilidad y el desarrollo afectivo se ha de cuidar especialísimamente”, sostiene Casanova.

“Los centros especializados, salvo excepciones, requieren que la familia se encuentre en una situación económica muy holgada -en EEUU solo existe un Estado donde hay un centro de este tipo público- por lo que lo ideal es tratarlo de forma de inclusiva dentro del propio centro, lo que no quiere decir obligatoriamente dentro del aula. No pasa nada porque en determinados momentos haya agrupamientos flexibles, y no por la fecha de fabricación de los niños, por intereses…”, analiza Garzón, que habla de un tipo de escuela “que realmente atiende a la diversidad, en la que el centro de atención de la clase ha dejado de ser el currículo y el profesor”.

“Claro que no me vale el aula de siempre, donde todos aprenden lo mismo al mismo tiempo de la misma manera. Ni para estos alumnos ni para ninguno. El planteamiento de la educación inclusiva ha de ser muy personalizado, con métodos diversos para los distintos estilos de aprendizaje, ritmos, talentos, personalidades, CI… Un alumno con altas capacidades hará preguntas que el maestro no sabe responder. No pasa nada, basta con un ‘No lo sé, vamos a investigarlo juntos’. Con una buena atención y reconocimiento en el aula ordinaria puede convertirse en el líder de su grupo, ayudar al maestro”, insiste Casanova, que reconoce que una alta capacidad mal atendida puede derivar en fracaso escolar: “Pero esto no se arregla separando, sino con educación inclusiva”.

“Sería una paradoja que en un momento en que tratamos de normalizar al máximo la situación de los niños con algún tipo de síndrome, discapacidad o patología intentásemos lo contrario con los alumnos con altas capacidades”, abunda Pomar, que señala que en Francia se crearon algunas escuelas exclusivas hace 20 años pero que, por lo demás, se trata de un modelo más propio de países del Este de Europa y de algún país asiático. “Yo no soy partidaria, creo que lo importante es luchar para que la enseñanza pública llegue a estos niños y responda a sus necesidades, y para ello hay que empezar por sensibilizar a docentes y orientadores”.

Si la Fundación El Mundo del Superdotado reclama “facilitar la creación de colegios especiales de superdotados, tanto públicos como privados, para que los padres que así lo deseen puedan dar a sus hijos educación específica”, si Carmen Sanz proclama que “el café para todos no funciona, porque no es lo mismo un niño que sabe leer con tres años que uno que sabe leer con seis, y es una cuestión de justicia social darle a cada uno lo que necesita”, Carmen Pomar se sitúa en una posición “antagónica”: “Son alumnos que emocionalmente presentan una gran desincronía, muy maduros pero con muy pocas herramientas de gestión de la inteligencia emocional. No creo que meterles en centros gueto ayude a su desarrollo socioemocional, porque después vivirán en un mundo heterogéneo y diverso”, analiza la responsable de la Unidad de Atención Educativa de Altas Capacidades de la USC.

“Yo me alegro de haberlo hecho como lo hice, de no haber ido a un colegio especial”, subraya Irene Herranz, que participó del programa de enriquecimiento curricular de Madrid entre 3º de primaria y 2º de bachillerato y hoy cursa un máster de Bioinformática. Con un 149 de CI, sus padres renunciaron a una flexibilización académica (el adelanto de un curso). Estudió en un colegio concertado y en dos institutos públicos y asegura que la mejor experiencia fue en el último: “Era un instituto grande, con un alumnado muy variado, y para mí, enriquecedor, por estar todos juntos, porque considero que esa interacción social es importante”. Reconoce que ella nunca tuvo problemas de acoso escolar ni se escondió por ser de altas capacidades, aunque matiza que en el programa había una gran mayoría de chicos. “¿Aburrirme en el instituto? Un poco, como todo el mundo, aunque no tenía mucho tiempo… Lo compatibilizaba con el conservatorio de danza, y, ya que me parecía fácil, procuraba sacar buenas notas”, rememora.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/17/escuela-inclusiva-tambien-para-la-superdotacion-y-las-altas-capacidades/

Comparte este contenido:

La importancia de la atención temprana, no solo para conciliar

septiembre 25, 2017septiembre 25, 2017Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Los primeros 1.000 días de vida tienen un efecto considerable en el futuro de la criatura, según Unicef. La agencia de la ONU publica un informe sobre la trascendencia que en cada país se da a las políticas de infancia.

Tres son las medidas que, para Unicef, avalan que un país es un buen lugar para criarse: dos años de educación infantil gratuita, permisos de lactancia los primeros seis meses de vida, seis meses de permiso de maternidad y cuatro semanas de permiso de paternidad, todos retribuidos. En su reciente informe La primera infancia importa para cada niño el organismo internacional recuerda cómo en 32 países (85 millones de niños) no existe ninguna de ellas, lo que les priva, entre otras cosas, de experiencias de aprendizaje temprano de calidad en un periodo crítico, los primeros cinco años de vida, cuando se forman conexiones neuronales a una velocidad excepcional e irrepetible de hasta 1.000 por segundo.

En España no estamos tan mal, pero podríamos estar mejor. No nos encontramos, como EEUU, entre los 32 países que no cuentan con ninguna de las tres políticas, pero tampoco entre los 15 que las garantizan todas. Entre los que suman las tres, sí, países nórdicos como Suecia, pero también Rusia, Cuba y nuestros vecinos: Francia y Portugal.

Avances y margen de mejora

Gabriel González-Bueno, especialista en políticas de infancia de Unicef Comité Español, reconoce el avance que ha supuesto en nuestro país el que la etapa 3-6 es convirtiera, a raíz de la Logse, en pública, universal y gratuita. Si bien no es obligatoria, la tasa neta de escolarización a los tres años ronda el 95%, con lo que España sí cumple el primer requisito.

También el tercero. Si en 2017 el permiso de paternidad se amplió de dos a cuatro semanas, en 2018 pasará a las cinco, según acaban de acordar el PP y Ciudadanos en la negociación de los presupuestos. La formación de Albert Rivera pretende conseguir permisos iguales e intransferibles para el padre y la madre.

Pero, ¿qué sucede con el segundo? “En cuanto al permiso de maternidad, no, pues en España es de 16 semanas [de las que la madre puede ceder 10 al padre]. En cuanto al de lactancia, podríamos responder con un ‘sí, pero…’, porque existe una disposición de horas añadidas al permiso de maternidad, que podrían suponer ese permiso de lactancia, con una hora o una hora y media diaria, pero en la práctica es muy poco efectiva, por lo que la mayoría de las mujeres lo acumulan y amplían así el permiso de maternidad 15 días”, señala González-Bueno.

España cuenta, pues, con margen de mejora. Lo tiene en el terreno de los permisos de los padres, donde el abanico de opciones es muy amplio (de los permisos iguales e intransferibles (como en Suecia, con 480 días de baja parental, 240 para cada miembro de la pareja, de los que al menos 90 son obligatorios para cada uno) a las bajas flexibles, que contemplan cobrar la totalidad del salario las primeras semanas y la prolongación del permiso a partir de ahí a costa de un descuento en la retribución.

Unicef no tiene todavía un posicionamiento oficial respecto a los permisos de paternidad obligatorios, aunque, como reconoce Gabriel González-Bueno “es algo que conviene estudiar, pues puede servir para implicar a la parte masculina en el cuidado y evitar posibles casos de discriminación de la mujer en el acceso al empleo”.

En la escuela

También en la escuela existe ese margen para mejorar. “Según la legislación, la etapa 0-3 también es educativa, y en los menores de tres años la tasa de escolarización (0-2 años) se situaba en el 34% en 2015, con una leve mejora en la perspectiva histórica, pero sin olvidar el importante recorte de fondos que ha supuesto la crisis”, analiza González-Bueno.

Esta conllevó, en 2012, el final del programa Educa 3: “Eran 100 millones de euros al año, que completaban las comunidades autónomas, para favorecer la dotación de servicios en la primera etapa de infantil que desaparecieron de un plumazo”, recuerda el experto. Una etapa, conviene señalar, en la que reina la heterogeneidad por comunidades autónomas: del 52% de escolarización antes de los tres años en el País Vasco al 12% de Canarias o el 17,5% de Murcia en el curso 2014/2015, el último con datos disponibles. También varía la proporción entre pública y privada, con la balanza inclinada a favor de la primera en Asturias, por ejemplo (con un 86% en la pública) y de la segunda en Madrid (55,4% en la privada).

Para González-Bueno lo verdaderamente relevante es el enfoque en el servicio. Citando este artículo de Lucas Gortázar en Politikon, sostiene que, en esta etapa, ha de ser doble: “Debe conjugar la protección y el desarrollo del niño, sobre todo en aquellos hogares donde, por la situación social y económica, pueda tener más dificultades, y la conciliación de la vida laboral y familiar”. Por ello, sostiene que otorgar más puntos en función de si los dos miembros de la pareja están trabajando, priorizarlo frente a los bajos ingresos, puede estar dejando fuera a los niños que precisamente más lo necesitan: “La intervención desde muy pronto, con el niño y con la familia, es muy eficaz en situaciones de riesgo social, sin olvidar que eso incrementa la empleabilidad y rompe con el círculo vicioso: si tienes que hacerte cargo de tus hijos, no te empleas, no tienes recursos, no puedes acceder a esos servicios…”.

La financiación, clave

Para González-Bueno, la clave está en la financiación. España destina un 0,5% del PIB al cuidado y la atención temprana (hasta los tres años), con lo que está en el grupo de países de bajo gasto y por debajo de la media de la UE, en el 0,7%: “Dos décimas de PIB equivalen a 2.000 millones de euros al año, lo que es un margen de mejora importante”, señala el analista, que incide en que nuestro país es el que cuenta con las menores prestaciones monetarias durante la infancia de toda la UE. Unicef apuesta por una mayor inversión en este terreno desde el enfoque de la equidad y siempre teniendo muy presente el círculo entre educación y pobreza.

Preguntado por la propuesta de Ciudadanos en la negociación de los Presupuestos de incluir una bajada del IRPF para las rentas más bajas, las familias numerosas o las que tienen a su cargo a una persona con discapacidad, muestra sus reservas: “En ocasiones el formato de la desgravación no llega a todos los hogares, y aquellos que no hacen la declaración de la renta o con rentas extremadamente bajas o no pueden contar con esos beneficios fiscales o no pueden contar con ellos en su totalidad. Por eso solemos ser más partidarios de las prestaciones directas”.

El impacto de la educación infantil…

La literatura científica que avala la relevancia de la educación infantil en el desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas y en la reducción de la brecha de partida es apabullante. La OCDE acaba de hacer recopilación en suStarting strong, de este verano. También el Nobel de Economía James Heckman recapitula todos los trabajos sobre los efectos causales de esta etapa.

En nuestro país, Núria Rodríguez Planas demostró en un artículo publicado en el Journal of Population Economics cómo la extensión de la escolarización con la LOGSE de los cuatro a los tres años tuvo un efecto positivo a los 15, en PISA. El profesor de Economía Aplicada de la Universidad Complutense Daniel Santín ha analizado cómo resulta beneficioso adelantarlo a los dos en una investigación conjunta con la profesora de Economía y Hacienda Pública Gabriela Sicilia, con los datos de la Evaluación de Diagnóstico de 2009 (con alumnos de 4º de Primaria).

Santín reconoce que aquí no abundan los estudios sobre el impacto de esta etapa, al contrario que en EEUU, donde se ha probado su impacto en el rendimiento académico, en habilidades sociales (capacidad de trabajar en equipo, de resolver conflictos, de manejar mejor la frustración…) e incluso en la reducción de la delincuencia o los embarazos adolescentes.

“Es el programa que más retornos tiene en el salario y la ocupación de los individuos, recuperas los réditos durante muchos años de vida, y precisamente los alumnos socioeconómicamente desfavorecidos serán los que lograrán un mayor retorno de la inversión a largo plazo”.

Según recoge Unicef, los niños de familias pobres que recibieron educación en los primeros años de vida ganaron 25% más en la edad adulta que quienes no tuvieron esa oportunidad, sin embargo, la OCDE señala que es menos probable que acudan a educación infantil los dos años necesarios para obtener ese impacto: un 72% de los menos afortunados alcanzaban este tiempo mínimo, frente al 82% de sus compañeros con una posición más holgada.

Fotografía: Nadine Doerle (CC BY-SA Pixabay)

“Se trata de un programa muy potente en la prevención de trayectorias de desafección. No se puede abandonar a los alumnos desenganchados, también deben existir programas paliativos, pero esta etapa nos permite que no se llegue a esta situación”, prosigue el experto, que insiste en lo difícil que es que exista evidencia causal de que algo funciona en educación: “¿Que todo alumno de 12 años cuente con un portátil en el aula mejora el rendimiento? No hay evidencia. En cambio sí la hay con la educación infantil, y creo que deberíamos hacer un esfuerzo para mejorar y apoyar lo poco que sabemos que funciona”.

Un esfuerzo también, como se recoge en su análisis, para superar la visión antigua de esta etapa como asistencial, y para lograr una mayor homogeneidad entre las distintas experiencias por comunidades autónomas: “Se debería evaluar qué tipo de pedagogías se aplican con estos niños, investigar los proyectos que merecen la pena, establecer un marco regulatorio mínimo común…”.

… solo si es de calidad

Esta es de una de las viejas reivindicaciones del sector. Alicia Alonso, de la Plataforma Estatal en Defensa del 0-6, incide en la coletilla “de calidad” que se repite en el informe de la OCDE: “La educación infantil permite que los niños y niñas sean más competentes y superen las condiciones adversas relacionadas con su entorno de origen, mejora los resultados y favorece la igualdad de oportunidades, siempre que sea de calidad”.

De no serlo, insiste, puede resultar nociva. Cita el Informe sobre la satisfacción de las necesidades de los niños pequeños (1994) de la Fundación Carnegie, que estudió cómo la convivencia en entornos masificados, en espacios inadecuados, con profesionales mal formados puede ser contraproducente, pues el exceso de estrés puede afectar a las funciones cerebrales y repercutir negativamente sobre el aprendizaje o la memoria.

Alonso considera una “injusticia” la situación introducida por la LOE (2006): “Si antes estaba regulada la educación desde los 0 a los 18 años, ¿por qué se aparta a 0-3 de este derecho? No se trata ya de si la responsabilidad ha de ser del Ministerio o de las comunidades autónomas, sino de que se excluya de este marco de mínimos en 0-3”.

Así se llega a la situación dispar que generó el Plan Educa 3, sin unas condiciones para aportar esa financiación para dotaciones escolares, lo que ha derivado en espacios muy diversos en función de la comunidad. O a las ratios variables a lo largo y ancho del territorio para estas edades (con las que España, además, desatiende la recomendación de la UE de contar con un adulto para cuatro bebés de un año [aquí son ocho], uno para cada seis niños de 1-2 [14 en España] y otro para cada ocho en 2-3 [20 en España]). O a la “trampa”, que a juicio de Alonso introduce la LOE al diferenciar entre el personal que se encarga de la “atención educativa directa” (para quienes se requiere ser maestros de educación infantil o educadores con un ciclo superior) y los que no, para quienes se autoriza otro tipo de personal. O a las diferencias en los apoyos con los que cuenta la persona titular [en las escuelas municipales de Pamplona y, más recientemente de Madrid, se ha extendido la figura de la pareja pedagógica, con lo que la ratio se reduce a la mitad].

“Hoy son necesarias escuelas infantiles de calidad, con ratios adecuadas, con exigencias profesionales y de capacitación altas y en entornos propicios para que esos niños aprendan de forma emocionalmente segura y generen un desarrollo de su personalidad positivo, pero no solo”, reivindica Alonso.

“También, una mayor apuesta de los gobiernos en su apoyo a la crianza. Hacen falta políticas educativas, pero también sociales y laborales, para acabar cumpliendo lo que establece la Convención sobre los Derechos del Niño”

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/24/la-importancia-de-la-atencion-temprana-no-solo-para-conciliar/

Comparte este contenido:

Cae la natalidad, ¿se vacían las aulas?

septiembre 18, 2017septiembre 18, 2017Saray Marqués

Por: Saray Marqués

El descenso de la natalidad sirve para justificar todo tipo de políticas educativas, también para excusarse por un bajo porcentaje del PIB destinado a educación, pero, ¿es tal su impacto? ¿es inevitable?.

La caída de la natalidad y, por tanto, el descenso en la población en edad escolar, ha servido en los últimos tiempos para tensar la cuerda entre la educación pública y la concertada en un sentido u otro, dependiendo de la comunidad autónoma. Así, en Andalucía, Valencia, Aragón o Asturias, la concertada se ha movilizado contra el cierre de aulas por este motivo, mientras que en la Comunidad de Madrid es la pública la que se ha levantado contra una “reorganización de centros para ajustarse a la nueva demanda” que implicaba, en la práctica, la desaparición de colegios e institutos.

Con carácter general, los últimos datos del Ministerio de Educación reflejan una foto bastante fija. En el curso 2016-2017, con 8.147.619 alumnos en la enseñanza no universitaria, se empezaba a percibir el descenso de la natalidad desde 2009 en los cursos inferiores, pero no tanto: en 3-6 caía el número de alumnos en un 3,1%, pero en 0-3, y pese a haber menos niños de esas edades, subía un 2,7%. Mientras, en Primaria, donde ya han llegado los nacidos en época de crisis, la caída en los nacimientos de niños españoles se ha compensado con la llegada de alumnos extranjeros a esta etapa: suben un leve 0,6%, como suben –un 1,1%- en ESO, donde llegan los últimos coletazos de las generaciones en que aumentó la natalidad, entre 1999 y 2008. Por lo demás, se abrieron 100 nuevos centros, el número de profesores aumentó un 1%, la proporción pública-privada se situó en el 67,6% frente al 32,4% -crecía un 0,1% la primera y un 1,2% la segunda- y, por primera vez desde 2012-2013, se incrementó el número de alumnado extranjero en un 1,8%, hasta el 8,5%, con un 10,1% de proporción en la pública y un 5,3% en la privada. El aumento o descenso no solo varió por etapas, también por comunidades autónomas: sumaban alumnos Melilla (2,4%), Ceuta (2,3%), Cataluña (2,1%) y la Comunidad de Madrid (1,7%), mientras que Canarias (-2,3%), Castilla y León (-1,5%) y Extremadura (-1,5%), los perdían.

¿Pero cuáles son las previsiones de futuro? El último informe anual del Consejo Escolar del Estado establecía,sobre la evolución de la población en edad escolarizable -de 0 a 24 años- que habrá una reducción del 12,2% entre 2015 y 2029. Esta pasaría en este tiempo de suponer el 24,8% al 22,2%, en una tendencia negativa de la que solo se libraría Ceuta y Melilla y que afectaría especialmente a Canarias, la Comunidad Valenciana, Extremadura, Castilla y León y Galicia.

¿Cabe con estos datos prever una reconversión en las aulas, por pérdida de su público potencial? Para Miguel Recio, responsable del servicio de estudios de FE-CCOO, el 12,2% de caída hasta 2029 no permite pronosticar traumáticas reconversiones: “No es mucho, y si aumenta la tasa de escolarización, prácticamente se compensa”. Así se ha comportado el alumnado de 0-3, donde hay menos niños pero, de los que hay, crece el porcentaje de quienes acuden a la escuela. Algo similar podría ocurrir por arriba, con los mayores de 17 años: “Si se logra que no estén en la ESO repitiendo, aumentará la tasa de escolarización”. Claro que la caída va por territorios. No es lo mismo el 6% que pierde Islas Baleares que el cerca del 18% de Canarias. Pero va, incluso, por barrios: si en Madrid desciende la población de estas edades en un 8% su distribución es muy desigual, “con barrios más envejecidos, en que esto te permitirá tener 27 alumnos por aula en vez de 30 y otros de nueva creación en los que, aun así, te faltarán plazas”. Y no tiene en cuenta el factor de la inmigración, apunta Recio, que podría experimentar una subida similar a la de la primera década de 2000, cuando pasó de suponer el 3% del total al 9,8%.

Pública y concertada

En cuanto a la relación pública-concertada, según Recio, hasta ahora la caída se ha notado en las dos redes, con la excepción de Madrid, donde baja la pública y crece la concertada: “La crisis hace que una parte de la población renuncie a la concertada, porque no puede pagar las cuotas”, explica. En el total de España, en torno al 67,6% del alumnado elige la pública, una proporción que apenas varía: era el 68,3 en el curso 1999-2000 y el 67,3% en el 2008-2009. Desde 1999-2000 donde más cae la proporción es en Murcia (-4,6%) y Madrid (-3,4%) y, donde más crece, en Aragón (5,6%) y Cataluña (8%).

El sociólogo Julio Carabaña recuerda cómo el descenso de la población escolarizable no es nuevo: “Esta se redujo casi a la mitad desde 1985, y eso pasó por todos los niveles de enseñanza sin que se alteraran las proporciones entre privada y pública”. El número de nacimientos pasaba de 677.456 en 1976 a 363.469 en 1995. “Disminuyen los alumnos sustancialmente, las familias tienen menos hijos, aumenta su renta, hay más clase media, que suele tener debilidad por la privada. Todas las fuerzas estaban a favor de que la pública cayera más que la privada, todo indicaba que esta sobrellevaría mejor esta crisis, pero caen en paralelo: la pública perdía dos alumnos por uno de la privada, 650.000 y 400.000 menos cada año, hasta que llega la inmigración y favorece ligeramente a la pública”, señala el experto, que tampoco prevé ahora una conmoción: “Las oscilaciones son pequeñas y es un fenómeno forzosamente de importancia mínima: puede aumentar el gasto por alumno, habrá los mismos profesores con menos alumnos, centros con menor ocupación…”.

En el descenso al caso concreto, a cómo se reparten esos alumnos en el territorio, no descarta quebraderos de cabeza, pero nada comparado con aquellos de principios de los ochenta, cuando el: “El Ministerio prevé la creación de un millón de puestos escolares” era el titular que, invariablemente, anunciaba el inicio de curso: “La población crecía en determinados barrios de las grandes ciudades y los puestos escolares de los pueblos ya tenían dificultades para llenarse, había que mantenerlos con oxígeno…”. Desde entonces, desde mediados de los ochenta, el número de nacimientos no ha experimentado grandes variaciones, se sitúa en el entorno de los 400.000 al año, 5% arriba, 5% abajo.

Los niños y el PIB

Y, sin embargo, la baja tasa de natalidad -“una de las más bajas del mundo”- ha sido el argumento empleado por el ministro Íñigo Méndez de Vigo para justificar el porcentaje del PIB destinado a educación en España, del 4,1%. Para el Ministerio, este indicador no resulta “tan relevante como otros” -por ejemplo, el gasto por alumno según el PIB per cápita-. Para Recio, no cabe esta justificación. No solo porque otros países con la natalidad incluso más baja, como Alemania o Austria, invierten más en relación al PIB -España nunca ha alcanzado la media de la UE, del 5%-, también porque “los gastos educativos son fijos, permiten muy poca variación: si tienes 30 alumnos, tienes un profesor, calefacción, luz… Si tienes 28, lo mismo. Hay muy poca horquilla de gasto variable”. Además, se trata de un argumento que nunca se ha empleado en sentido contrario, es decir, cuando en 2000 con la llegada de la población inmigrante aumenta el alumnado.

Lo cierto es que los presupuestos suelen depender más de la economía que de los factores demográficos, y se suelen definir de forma muy incremental “es decir, se gasta lo mismo que en el año pasado, subiendo o bajando un poco la cantidad”, señala el sociólogo José Saturnino Martínez, por lo que, para él, de tener un efecto, el descenso de la natalidad, aparte de los posibles problemas de planificación educativa, podría tener un efecto positivo desde el punto de vista de la calidad de la docencia: habría más dinero a repartir entre menos alumnos.

Con este razonamiento coincide el experto en educación Rodrigo Juan García, que ve una oportunidad de aumentar la personalización de la enseñanza (de evitar el planteamiento genérico dedicado a un inexistente alumno medio, de no dejar pasar las actuales bolsas de abandono, fracaso y repetición, de una formación y acompañamiento del profesorado más ambiciosos…) y la justicia escolar “en una escuela inclusiva, no segregadora, no parcializada por un horario de bloques de 45 minutos, con espacio para distintos ritmos y contenidos no solo académicos y mayores oportunidades de éxito”. Hasta ahora, considera, el baby boom de los sesenta, cuando lo importante era escolarizar, aun a coste de “almacenar” al alumnado, descuidando las ratios y olvidando a aquel que se perdía, o el aumento de la población inmigrante en el umbral del 2000, habían servido de coartada: “Quizá en adelante podamos hacer lo que hemos justificado que no podíamos”, proclama. Claro que la regla de tres del ministro le hace temer que, de nuevo, el descenso de la población sirva para justificar que haya menos aulas, se cierren colegios o se escatime en la ratio del profesorado, en una especie de “antes no se podía. Ahora sí, pero nos conviene reducir los recursos destinados a educación aprovechando que disminuye el alumnado”.

¿Qué hay detrás?

Queda por ver si se aprovecha esa oportunidad y si las oleadas cada vez más mermadas de nuevos alumnos derivan en reajuste, desbarajuste o pasan sin pena ni gloria. Entretanto, los demógrafos se han acostumbrado a que la natalidad y la fecundidad en nuestro país se mantengan en límites muy bajos. La primera comenzó a descender en 1976 y alcanzó el mínimo en 1998, cuando solo nacieron 365.193 niños. La segunda, 1,3 hijos por mujer, está entre las más bajas de la UE, donde la media está en 1,9, y muy lejos de la de la vecina Francia (2). España, que ostentaba el récord europeo en 1970 (2,70 hijos por mujer), se convertía en el país con el índice más bajo del mundo tres décadas después, en 1998, cuando caía a 1,15.

“¿Esto es preocupante?”, se pregunta el catedrático de Geografía Humana de la Universidad Autónoma de Madrid Julio Vinuesa: “Se habla del declive demográfico en términos alarmistas, pero lo cierto es que la población cada vez vive más años, con mortalidad prácticamente nula y generaciones casi intactas hasta edades avanzadas… La dinámica es muy distinta a la de hace 40 años, cuando empiezan a descender estas tasas, y cuando esa caída sí era síntoma de pérdida de población…”. Sin embargo, sí hay algo que ve inquietante: “No se trata de que las mujeres tengan pocos hijos, sino de que no tengan todos los que quieren tener”.

Esto se produce porque “la posibilidad de tener hijos queda postergada por las obligaciones profesionales o económicas”: “En España cambia muy rápidamente el papel de la mujer, y esta se incorpora al trabajo, pero las parejas no cuentan con las ayudas que existen en otros países a la hora de ser padres. Esto hace que no solo biológicamente la responsabilidad de tener hijos recaiga en la mujer, sino que sociológicamente también asuman esa responsabilidad, esa carga, porque la corresponsabilidad no existe y las ayudas sociales resultan insuficientes”, analiza.

A la mujer le gustaría tener más hijos, pero ni económica ni funcionalmente siente que se sea algo que se puede permitir. Compatibilizar su carrera con ser madre resulta complicado y las ayudas (100 euros al mes por madre trabajadora durante los tres primeros años) no permiten una jornada bastante reducida durante ese tiempo, a costa de esa compensación económica, algo que sí es posible en otros países donde las responsabilidades de tener un hijo no entran tan en conflicto con la actividad laboral de la madre.

Si les preguntan por su cifra ideal, las mujeres españolas contestan que dos hijos. “La regla de los dos hijos se mantiene de forma constante desde hace dos o tres décadas. Muy pocas contestan uno, y solo un 5% o un 6% de las mujeres españolas en edad joven tienen claro que su opción es no tener hijos”, explica la demógrafa del Centro Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) Teresa Castro. Y, sin embargo, entre la población nacida a partir de 1970 casi un tercio, una de cada cuatro, no tienen hijos.

El principal obstáculo que se menciona en sus estudios es la inestabilidad laboral: no ya que se espere al trabajo para toda la vida, pero sí se va retrasando en busca de una situación económica, laboral o sentimental más apropiada… “Esta a veces llega demasiado tarde y no se tienen todos los hijos que se aspiraba a tener en un principio”.

La alta tasa de paro entre los adultos jóvenes, la elevada temporalidad o el elevado precio de la vivienda hacen pensárselo dos veces. Los permisos (de paternidad o maternidad), “a años luz de Suecia, pero también de Francia, en la que nos parecemos en tantas otras cosas”, el acceso a escuelas infantiles, la flexibilidad laboral… tampoco ayudan.

Además, la transición hacia un modelo igualitario se nos está atragantando: “En el modelo tradicional el hombre trabajaba y la mujer cuidaba. Ahora, en la generación joven, la mujer trabaja prácticamente igual que el hombre, pero en el cuidado –-niños, pero también de dependientes mayores- hay una gran diferencia”. Esto último tiene su incidencia en la tasa de fecundidad, “pues la evidencia nos indica que si el padre se implica más en los cuidados es más probable que se vaya a por un segundo hijo”. El primero se convertiría así en una suerte de test de los valores igualitarios. Y no todos lo pasan: “Nos encontramos con parejas en que trabajan los dos miembros, muy igualitarias en sus planes antes de nacer el primer hijo, que al llegar este asumen un rol tradicional: ella cuida más y él se vuelca más en el trabajo, con padres que querrían cuidar más, pero creen que no pueden por la presión laboral, porque está mal visto que se vayan antes del trabajo… El primer hijo tiene mucho de punto de inflexión”, explica la experta.

Dicho esto, los demógrafos no apuestan por una gran revolución en las aulas como consecuencia del descenso de la natalidad: “Todo cambio por natalidad es muy gradual y muy predecible. Se sabe cuándo van a comenzar su escolarización esos niños, cuándo van a estar en Primaria, en Secundaria… El sistema educativo se puede adaptar”, predice Castro, que considera que los picos que se produzcan en un futuro pueden ser más por inmigración, “un fenómeno más impredecible y, al que, sin embargo, la adaptación de las aulas españolas ha sido bastante buena, dado lo que en su momento tuvo de repentino”. Vinuesa comparte esta idea de que, para predecir la evolución de los alumnos, se debe ir más allá de la propia inercia de la natalidad: “Influyen otros factores, como el desarrollo urbano, cómo van conformándose los barrios, la distribución espacial de la población… y, desde luego, conviene tener en cuenta el efecto relevante de las migraciones, que va a ser un fenómeno muy presente a lo largo de este siglo, y que serán cada vez más y más diversas… Yo creo que lo que nos debería preocupar sería si destinamos los recursos necesarios a esos niños hijos de inmigrantes en que confluye un nivel de renta bajo, un nivel cultural bajo y dificultades del idioma. Son enormes obstáculos y no sé si cuentan con la atención necesaria”, concluye Vinuesa.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/18/cae-la-natalidad-se-vacian-las-aulas/

Comparte este contenido:

Page 5 of 8

« Anterior 1 … 3 4 5 6 7 8 Siguiente »

Author: Saray Marqués

La participación de la familia, más allá del grupo de WhatsApp

Participativos y ‘gorrones’

Frentes abiertos

Experiencias de éxito

Pública-concertada

De dónde venimos

El Ministerio de Educación reclama a 121.000 estudiantes de postobligatoria el dinero de sus becas

Malas rachas que salen caras

Una combinación perversa

Becas insuficientes

Los exámenes, un elemento más de la evaluación o ago que debe aparecer

El complejo trabajo de guiar adolescentes hacia la vida adulta

Por la mañana, en el insti

Por la tarde, en la calle

En los márgenes del sistema

Historias de éxito

Trabajo en red

Escuela inclusiva también para la superdotación y las altas capacidades

¿Qué implica tener altas capacidades?

Renzulli malinterpretado

¿Inclusividad o especialización?

La importancia de la atención temprana, no solo para conciliar

Avances y margen de mejora

En la escuela

La financiación, clave

El impacto de la educación infantil…

… solo si es de calidad

Cae la natalidad, ¿se vacían las aulas?

OtrasVocesenEducacion.org

Recomendamos

Búsqueda

Visitantes

Participativos y ‘gorrones’

Frentes abiertos

Experiencias de éxito

Pública-concertada

De dónde venimos

Malas rachas que salen caras

Una combinación perversa

Becas insuficientes

Por la mañana, en el insti

Por la tarde, en la calle

En los márgenes del sistema

Historias de éxito

Trabajo en red

¿Qué implica tener altas capacidades?

Renzulli malinterpretado

¿Inclusividad o especialización?

Avances y margen de mejora

En la escuela

La financiación, clave

El impacto de la educación infantil…

… solo si es de calidad

OtrasVocesenEducacion.org

Recomendamos

Búsqueda

Visitantes

Tu voz en Otras Voces

¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!